Sprachentwicklung geistig behinderter Kinder

Eine vergleichende Studie mit geistig behinderten und nichtbehinderten Kindern


Studienarbeit, 2009
115 Seiten

Leseprobe

Gliederung

Vorwort

Einleitung

1 Theoretische Grundlegung
1.1 Behinderung
1.2 Geistige Behinderung
1.2.2 Ansätze zu einer Definition
1.2.3 Erzieherisch bedeutsame Besonderheiten
1.2.4 Ausgewählte epidemiologische Daten
1.2.5 Ursachen von geistiger Behinderung
1.2.5.1 Chromosomal verursachte geistige Behinderung
1.2.5.2 Metabolisch verursachte geistige Behinderung.
1.2.5.3 Andere und ätiologisch unklare Ursachen von geistiger Behinderung
1.2.5.4 Exogene Formen der geistigen Behinderung
1.2.5.5 Biosoziale Kumulation
1.2.6 Entwicklungsspezifika
1.3 Sprache
1.3.1 Physiologische Grundlagen
1.3.2 Linguistische Grundlagen
1.3.3 Soziologische Anmerkungen zur Sprache
1.3.4 Entwicklungspsychologische Daten
1.3.5 Psycholinguistische Theorien zur Sprachentwicklung
1.3.5.1 Formal-syntaktische Ansätze
1.3.5.2 Semantisch-relationale Ansätze
1.3.5.3 Kommunikativ-pragmatische Ansätze
1.3.6 Neuere Forschungsergebnisse zu Sprache und Sprachentwicklung.
1.3.6.1 Neurobiologische Lernmechanismen
1.3.6.2 Konnektionistische Theorien zum Spracherwerb
1.3.7 Sprachstörungen
1.3.7.1 Stammeln bzw. DysIalie
1.3.7.2 Näseln
1.3.7.3 Dysgrammatismus
1.3.7.4 Stottern
1.3.7.5 Poltern
1.3.7.6 Sonstige Sprachstörungen
1.4 Sprache und Sprechen bei geistiger Behinderung
1.4.1 Deskriptive Betrachtung
1.4.1.1 Verzögerte Sprachentwicklung
1.4.1.2 Sprachaufbaubegrenzung
1.4.1.3 Sprachstörungen
1.4.2 Sprachsituation von schwerhörigen und zerebral geschädigten geistig behinderten Menschen
1.4.3 Sprachsituation von schwerst geistig Behinderten
1.4.4 Vergleich mit der Sprache nichtbehinderter Kinder gleichen Intelligenzniveaus
1.4.5 Sprachförderung bei geistig behinderten Kindern
1.4.6 Neuere Förderansätze und Forschungsergebnisse
1.4.6.1 Augmentative und Alternative Kommunikation
1.4.6.2 Facilitated Communication

2 Fragestellungen und Aufbau der Untersuchung
2.1 Hypothesen zum Entwicklungsstand
2.2 Hypothesen zur Sprachentwicklung
2.3 Begründung des methodischen Vorgehens
2.4 Beschreibung der Testgruppen
2.5 Vorstellung des Heidelberger Sprachentwicklungstests
2.5.1 Vergleich mit konkurrierenden Testverfahren
2.5.2 Theoretische Grundlagen
2.5.3 Kurzbeschreibung der Untertests
2.5.4 Testgütekriterien
2.5.5 Modifikationen
2.6 Vorstellung des Sensomotorischen Entwicklungsgitters
2.6.1 Vergleich mit konkurrierenden Testverfahren
2.6.2 Theoretische Grundlagen
2.6.3 Testgütekriterien
2.6.4 Modifikationen
2.7 Aufbau der Untersuchung

3 Ergebnisse der Untersuchung
3.1 Ergebnisse zum Entwicklungsstand
3.2 Ergebnisse zur Sprachentwicklung
3.2.1 Sprachliche Retardierung
3.2.2 Sprachliche Komplexität
3.2.3 Sprachliche Auffälligkeiten und Störungen
3.2.4 Spezifisches Reifeplateau der Sprache
3.2.5 Kommunikativer Aspekt der Sprache

4 Interpretation der Ergebnisse
4.1 Beziehungen zwischen dem Heidelberger Sprachentwicklungstest und dem Bereich Sprache des Sensomotorischen Entwicklungsgitters
4.2 Fehlerquellen
4.3 Interpretation der Ergebnisse im Lichte der Humanwissenschaften
4.3.1 Defektorientierte medizinische Sichtweise
4.3.2 Entwicklungspsychologische Sichtweise
4.3.3 Aspekte der Allgemeinen Psychologie
4.3.4 Psycholinguistische Interpretation
4.3.5 Kommunikationstheoretische Aspekte
4.3.6 Aspekte der Allgemeinen Pädagogik
4.3.7 Sonderpädagogische Konsequenzen für die Sprachförderung geistig behinderter Kinder
4.4 Sprachliche Aspekte einer integrativen Jugendarbeit mit geistig behinderten Jugendlichen
4.4.1 Problemstellung und Ansatz
4.4.2 Begriffsklärungen
4.4.3 Chancen und Bedingungen integrativer Jugendarbeit
4.4.4 Grenzen und Probleme der Integration
4.4.4.1 Grundsätzliche Überlegungen.
4.4.4.2 Exkurs: Einstellungen gegenüber geistig behinderten Menschen
4.4.5 Anmerkungen zu den Ergebnissen der vorliegenden Studie
4.4.6 Beispiele für die Integration geistig behinderter Menschen in einem Jugendverband
4.4.6.1 Das Erfahrungsfeld: der Jugendverband DPSG
4.4.6.2 Fallbeispiel 1: Liechtensteinrat
4.4.6.3 Fallbeispiel 2: Segeltörn

5 Zusammenfassung

Anhang 1: Beschreibung einzelner untersuchter Kinder

Anhang 2: Ergebnisse im Sensomotorischen Entwicklungsgitter (SEG)

Anhang 3: Ergebnisse im Sensomotorischen Entwicklungsgitter, Bereich Sprache

Anhang 4: Ergebnisse im Heidelberger Sprachentwicklungstest (HSET)

Anhang 5: Ergebnisse bei der Prüfung der Hypothesen 9 und 10

Verzeichnis der Abbildungen

Verzeichnis der Tabellen

Verzeichnis der Abkürzungen

Literaturverzeichnis

Abstract

Vorwort

Sprachentwicklung und Sprachförderung sind zentrale Themen der menschlichen Entwicklung. Bei geistig behinderten Menschen erfordert diese Aufgabe von Eltern und Erziehenden ein besonderes Augenmerk, denn Kommunikation ist eine wesentliche Voraussetzung für gesellschaftliche Integration. Bereits während meines Studiums in den 1980er Jahren habe ich mich mit diesen Fragen auseinandergesetzt und im Rahmen meiner Examensarbeit aufgegriffen. Auf Anregung von Prof. Dr. Jürgen Klapprott, emeritierter Professor für Psychologie am Fachbereich Soziale Arbeit der Otto-Friedrich-Universität Bamberg, wurde die vorliegende Untersuchung von mir fachlich überarbeitet und ergänzt.

Hintergrund der vorliegenden Studie sind meine praktischen Erfahrungen als Fachreferent Behindertenarbeit des Diözesanverbandes Bamberg der Deutschen Pfadfinderschaft Sankt Georg (DPSG) sowie meine sozialpädagogische Tätigkeit in einer Tagesstätte für geistig und mehrfach behinderte Kinder und Jugendliche.

Einen Zugang zu einem wertschätzenden Verständnis von geistig behinderten Menschen, und damit auch die Motivation für die Auseinandersetzung mit Sprache und Sprachentwicklung habe ich vielen Menschen zu verdanken, denen ich begegnet bin. Herzlichen Dank sage ich besonders

- den Kindern, die - geistig behindert oder nicht - bereitwillig bei der Sache waren
- allen beteiligten Hochschuldozenten für die fachliche Unterstützung
- den beteiligten Erzieherinnen für die interessanten und informativen Gespräche und die Unterstützung in der Testphase
- den Eltern der getesteten Kinder für ihr Entgegenkommen und für ihre Unterstützung.

Mit dieser Veröffentlichung ist die Hoffnung verbunden, dass Eltern und Erziehende Anregungen und Hilfen bekommen, um geistig behinderte Kinder besser zu verstehen und gezielter zu fördern.

Bamberg, im Dezember 2008 Albin Muff

Einleitung

„Der Besitz der Sprache unterscheidet den Menschen vom Tier. In der Sprache liegen alle Möglichkeiten des Menschseins beschlossen."

Hans HÖRMANN

Kommunikation ist die Grundlage jeder menschlichen Beziehung. Menschen mit Sprachschwierigkeiten müssen dies immer wieder schmerzlich erfahren. Dies betrifft häufig auch geistig behinderte Menschen. Sie sind durch ihr "kognitives Anderssein" (THALHAMMER 1974, S. 34) von grundlegenden spezifischen Entwicklungsprozessen geistiger, seelischer und körperlicher Art betroffen, die sehr eng mit Sprache und Sprechfähigkeit verknüpft sind. Nicht selten ist bei ihnen eine Verzögerung, Beeinträchtigung oder Störung der Sprache bzw. Sprachentwicklung festzustellen.

In der vorliegenden Studie wird die sprachliche Entwicklung von geistig behinderten und nichtbehinderten Kindern verglichen. Als Vergleichskriterium wird dabei das Entwicklungsalter gewählt, da der Begriff der Intelligenz bzw. des Intelligenzalters wenig geeignet erscheint (vgl. BANGS 1972). Die Erziehungswissenschaft fasst diese Fragestellung unter dem Titel „spezifischer Sprachentwicklungsrückstand" zusammen (MÖLLER 1979, S. 52-57).

Ziel dieses Vergleichs ist neben dem fachlichen Erkenntnisgewinn auch die Chance, nichtbehinderten Menschen ein besseres Verständnis für die Lebenswelt geistig behinderter Menschen zu eröffnen. Wenn man den Blick auf die Sprache richtet, werden weniger die Stärken und besonderen Fähigkeiten von geistig behinderten Menschen bei der Kommunikation – wie Emotionalität oder non-verbale Signale - beleuchtet. Jedoch hängt der Erfolg aller Bemühungen um gesellschaftliche Integration von gelungener Kommunikation ab. Und dabei ist sprachliches Verständnis ein Schlüsselfaktor.

1 Theoretische Grundlegung

1.1 Behinderung

"Man wird wohl mit einer Behinderung geboren, doch zum Behinderten wird man erst später gemacht."

Ernst KLEE

Den Begriff der Behinderung gibt es erst in der jüngeren Sozialgeschichte. Er taucht in der Mitte des 19. Jahrhunderts in wichtigen Lexika auf. Blinde, Taube, Aussätzige und Krüppel gehören natürlich schon immer zur menschlichen Lebensform. Aber erst mit der Entwicklung eines differenzierten Systems der Förderung behinderter Menschen im medizinischen, beruflichen und sozialen Bereich wird es notwendig, die Personengruppe abzugrenzen. Heute wird der Begriff der Behinderung in erster Linie in der Schul-, Arbeitsund Sozialverwaltung benötigt. Diese Institutionen haben massiven Einfluss auf die Lebenssituation der Betroffenen.

Behinderung ist zunächst ein relatives Phänomen. Es gibt keine exakten Grenzen, vielmehr ein Kontinuum der Abstufungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Behinderung als Kontinuum

Jeder Mensch ist in irgendeiner Weise mehr oder weniger behindert[1].

„Rollstuhlfahrer können beispielsweise durch bauliche Barrieren vom öffentlichen und geselligen Leben ausgeschlossen sein, andere dagegen, die laufen können, durch persönliche Ängste, Selbstzweifel, Zwänge, Kontaktund Beziehungsstörungen. (...) Jeder ist auf seine Weise behindert, so zu sein, wie er sein möchte" (KLEE 1980, S. 11).

Die Relativität der Behinderung kann auch an anderen beispielhaften Bereichen festgemacht werden. Lernbehinderte und Verhaltensgestörte im engeren Sinne gibt es nur im Schulalter. Sie werden allein aufgrund ihrer Normabweichung nach schulbezogenen Kriterien klassifiziert. Beide Gruppen gelten im Bereich der integrativen Freizeitarbeit – im Gegensatz zu ihrer schulrechtlichen Stellung - nicht als behindert. Ein Rollstuhlfahrer kann durch ungünstige Umstände zur Hilflosigkeit verurteilt sein. Durch umfassende Rehabilitationsbemühungen kann es für ihn aber durchaus möglich sein, sich beruflich und sozial zu integrieren.

Behinderung hängt nicht allein von einer Schädigung ab, sondern wesentlich auch von den gesellschaftlichen Erwartungen und den sozialen Hilfen, um diesen Erwartungen gerecht zu werden. BLEIDICK schreibt jeder Gesellschaft die Verantwortung darüber zu, wie hoch die Zahl der behinderten Menschen anzusetzen ist (vgl. 1980, S. 10). Konkrete Hilfen und humane Einstellungen können Integration ermöglichen oder verwehren, und damit auch die Grenze relativieren, ob jemand als behindert eingestuft wird oder nicht.

Im alltäglichen Sprachgebrauch ergeben sich Probleme durch die unscharfe Abgrenzung zwischen Behinderung und Krankheit. In der Regel gilt Behinderung als Folgeerscheinung einer Krankheit, beispielsweise geistige Behinderung als Folge einer Rötelnerkrankung der Mutter während der Schwangerschaft. Gelegentlich kann zwischen beiden Begriffen nicht unterschieden werden, so etwa bei der Bluterkrankheit.

Die inflationäre Verwendung des Behindertenbegriffs und die damit verbundene Unklarheiten ließ die deutsche Forschungsgemeinschaft ein eigenes Kolloquium zum Begriff der Behinderung veranstalten. Besondere Schwierigkeiten ergaben sich durch die Randunschärfe (s.o.). Folgende Ergebnisse wurden festgehalten:

1. Behinderung ist eine relative Größe und unter bestimmten Bedingungen veränderbar
2. Behinderung geht zumeist von Schädigungen aus und wird charakterisiert durch Isolation, Deprivation, usw.
3. Behinderung beeinträchtigt die Erziehungsmöglichkeit und bedarf besonderer pädagogischer Bemühungen
4. Behinderung in diesem Sinne ist durch präventive Maßnahmen einzuschränken (vgl. MOLITORIS 1976, S. 445)

Als behindert im erziehungswissenschaftlichen Sinne gelten nach der Definition des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES

"alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die in ihrem Lernen, im sozialen Verhalten, in der sprachlichen Kommunikation oder in den psychomotorischen Fähigkeiten so weit beeinträchtigt sind, dass ihre Teilhabe am Leben der Gesellschaft wesentlich erschwert ist" (1973, S. 32).

HEESE u.a. stellen das Phänomen Behinderung als ein dynamisches System mit dem Ergebnis einer behinderten Erziehbarkeit und Bildsamkeit dar:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Dynamisches System Behinderung[2]

Behinderung wird durch eine Schädigung ausgelöst, die für sich oder in Kombination mit Umwelteinflüssen zu Lebenserschwerungen führen kann. Diese sind verhaltensbeeinflussend und so ist das Ergebnis häufig ein abweichendes Verhalten.

Rechtlich gibt es keine einheitliche Definition von Behinderung. Nach § 2 Abs. 1 SGB IX sind Menschen behindert, wenn ihre „körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist“. Im Arbeitsrecht gelten ähnliche Grundsätze. Der Grad der Behinderung wurde früher in Prozent durch die Minderung der Erwerbsfähigkeit (MdE) angegeben. Inzwischen wurde er durch die Kennzeichnung "Grad der Behinderung" (GdB) ersetzt.

Kritik an der früheren „MdE“ gab es insbesondere an der Leistungsorientierung dieser Definition. Es ist weder akzeptabel noch sinnvoll, Menschen lediglich aufgrund ihrer prozentualen Leistungsfähigkeit zu klassifizieren. Diese Einteilung war neben den ethischen Bedenken auch aus praktischen Überlegungen heraus sinnlos. Zum einen gibt es keine Messinstrumente und zum anderen hängt die Erwerbsleistung auch stark von der Motivation und den geforderten Fähigkeiten ab. Beispielsweise kann ein blinder Funker feinere akustische Nuancen hören und erkennen als ein nichtbehinderter.

Kritik am Begriff der Behinderung wurde insbesondere in zwei Punkten geübt. Behinderung wird in der Regel individuell definiert, ist jedoch ein soziales Phänomen (vgl. KLEE 1980, S. 13; CLOERKES 1979, S. 9) und entsteht erst, wenn zwei Menschen aufeinander treffen. Der zweite Vorwurf richtet sich gegen die negativen Bewertungen des Begriffs, der von Defiziten, Schädigungen und Mängeln ausgeht. Der Behinderte ist aber kein "reduzierter Mensch", „keine Minus-Variante des Normalbürgers" (vgl. KLEE 1980, S. 12; LÜCK 1979). Die Fixierung auf Ausfallerscheinungen der defizitären Teilpersönlichkeit verstellt den Blick auf die gesamte Persönlichkeit.

Für wissenschaftliche Untersuchungen kommen in der Regel zwei Möglichkeiten zur Erfassung des Personenkreises in Frage: Die Klassifizierung „behindert“ durch das Versorgungsamt, dokumentiert durch einen Behindertenausweis, nach dem Arbeitsrecht oder die Feststellung der Behinderung aufgrund des Besuches einer (Sonder- )Schule für behinderte Kinder oder Jugendliche nach dem Schulrecht. Für die vorliegende Untersuchung wurde das zweite Kriterium als Indikator für geistige Behinderung gewählt.

1.2 Geistige Behinderung

1.2.1 Allgemeine Kennzeichnung des Personenkreises

Geistige Behinderung ist kein scharf umrissenes Persönlichkeitsmerkmal. Menschen mit sehr unterschiedlichem Lernverhalten werden als geistig behindert bezeichnet. Diese Heterogenität bedingt eine Reihe von praktischen Problemen in Bezug auf Erziehung und Unterricht. Ausgehend von der Wortbedeutung ergeben sich keine Abgrenzungen zur Lernbehinderung.

Amtliche Festlegungen haben in aller Regel einen großen Interpretationsspielraum. Auch das Kennzeichen der Institutionszugehörigkeit kann falsche Vorstellungen hervorrufen. Möglicherweise ist ein Kind in der Schule für geistig Behinderte nicht angemessen zu fördern. Seine Schulzugehörigkeit kann aber den gesamten Bildungsweg bestimmen. Problematisch erscheint ebenfalls die Klassifikation nach Intelligenzmaßen, u.a. auch aus unterrichtspraktischer Sicht, weil Schulunterricht auch entscheidend von anderen Faktoren abhängt, wie etwa Lernmotivation, Anpassungs- oder Antizipationsfähigkeit.

So bleibt als kleinster gemeinsamer Nenner die Verständigung darüber, dass als geistig behindert Menschen mit einer gravierenden Beeinträchtigung des Vollzugs geistiger bzw. intellektueller Fähigkeiten zu verstehen sind (vgl. SPECK 1980, S. 31).

Bereits die häufig auftretenden Mehrfachbehinderungen gebieten eine kritische Zurückhaltung gegenüber allen Klassifikationen. Wenig erforscht ist beispielsweise die Lebenssituation von geistig behinderten Kleinkindern oder das Lernverhalten von geistig behinderten Erwachsenen.

Das wesentliche Merkmal von geistiger Behinderung ist das Lernverhalten bzw. die intellektuelle Situation eines Menschen. Heinz BACH beschreibt dies folgendermaßen:

- weitgehende Eingeengtheit des Lernfeldes auf räumlich und zeitlich Nahes, den vitalen Lebensbedürfnissen direkt Dienendes
- durchgängig überwiegend anschaulich-vollziehendes Lernen und relativ geringe Abstraktionsfähigkeit
- lebenspraktische Bildbarkeit
- begrenzte Fähigkeit zu selbständiger Aufgabengliederung
- geringes Lerntempo
- Gedächtnisschwächen, große Wiederholungsbedürftigkeit
- punktuelle Aufmerksamkeit
- geringe Spontaneität im Hinblick auf Lernaufgaben (zum Teil als Folge resignativer pädagogischer Haltungen)
- Gebundenheit des Gelernten an die ursprüngliche Situation
- unterschiedliches Ausmaß der Beeinträchtigungen gemäß Ausgangslage, Vorförderung, Lernbedingungen, Lebensalter und Lernbereich (vgl. BACH 1977, S. 93).

1.2.2 Ansätze zu einer Definition

Für nichtbehinderte Menschen ist es schwierig, sich das Wesen geistiger Behinderung vorzustellen, im Gegensatz zu Blindheit, Gehörlosigkeit oder Lähmung. Geistige Behinderung ist als Phänomen menschlicher Existenz unvorstellbar (vgl. JASPERS zit. b. KOBI 1983, S. 155) und "begrifflich nicht zu fassen“ (vgl. SPECK & THAL- HAMMER 1974, S. 9).

Das Sozialrecht definiert sehr vage (vgl. KLEE 1980, S. 200): "Geistig behindert sind Personen, bei denen infolge einer Schwäche ihrer geistigen Kräfte die Fähigkeit zur Eingliederung in die Gesellschaft in erheblichem Umfang beeinträchtigt ist". Etwas deutlicher ist die Definition des DEUTSCHEN BILDUNGSRATLES:

„Als geistig behindert gilt, wer infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit der kognitiven Beeinträchtigung gehen solche der sprachlichen, sozialen, emotionalen und der motorischen Entwicklung einher" (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1973, S. 37; BUNDESANSTALT FÜR ARBEIT 1979, S. 105).

Das allgemeine Behinderungsmodell von HEESE u.a. versucht PFEFFER auf den speziellen Personenkreis der geistig behinderten Menschen anzuwenden und erstellt einen handlungsbezogenen Ansatz. Für ihn

"resultiert geistige Behinderung aus dem Bezug zwischen dem in psychischen und physischen Erlebensund Handlungsdispositionen beeinträchtigten Individuum und der in spezifischen Handlungsfeldern vorgegebenen, komplexen gesellschaftlich bestimmten und zeichenhaft verfassten Alltagswirklichkeit und zeigt sich in einer dadurch bedingten beeinträchtigten Erlebensund Handlungsfähigkeit, ( ... ) beeinträchtigter Partizipation an der Alltagswirklichkeit" (1984, S. 111).

Eine Skizze soll dies zum Ausdruck bringen (vgl. 1984, S.105):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Ursachen, individuelle Faktoren und Alltagswirklichkeit von geistiger Behinderung

Alle bisher dargestellten Definitionsversuche gehen von einer "Beeinträchtigung" aus und versuchen deren Merkmale zu bestimmen. Einen anderen Weg geht THAL- HAMMER, der geistige Behinderung als "kognitives Anderssein" (1974, S. 39) beschreibt. Er versucht, die existentielle Komplexität geistig behinderter Menschen auszuloten und ihr Wesen in den Vordergrund der Betrachtung zu rücken. Kognitives Anderssein bedeutet für ihn, dass

- das intellektuelle System anders strukturiert ist
- Interaktion möglich ist, selbst wenn Sprache (noch) fehlt
- alle Bereiche menschlichen Erlebens generell erfasst werden, auch die, die bislang verschlossen waren
- die „reduzierte Wirklichkeit" wertfrei beschrieben wird (vgl. THALHAMMER 1974, S. 30-44; MÖLLER 1972, S. 16-17).

Kritik an diesem Definitionsversuch wird bei BACH laut, der hinter einer beschriebenen Feststellung des Andersseins die distanzierte Feststellung des Fremdseins verborgen sieht. So werde menschlicher Kontakt mit dieser „quasi anderen Rasse“ unterbunden[3]. Und SPECK fragt, ob ein Pädagoge in einem differenzierten Handeln nicht auch mit psychometrischen Daten negativer Wertigkeit konfrontiert werden muss (vgl. 1980, S. 35).

Letztlich ist geistige Behinderung eine existentielle Herausforderung an jede Gesellschaft, die uns vor die Frage des gemeinsamen Daseins stellt. "Wir werden zu keiner Gesellschaft Ja sagen dürfen, die nicht versteht, was ihr selbst die Schwachen in ihrer Mitte bedeuten" (Carl Friedrich von WEIZSÄCKER). Dieser Satz beschreibt m. E. die Grundoption einer engagierten Behindertenpädagogik, die niemals wertfrei sein kann.

1.2.3 Erzieherisch bedeutsame Besonderheiten

Unter phänomenalen Gesichtspunkten ist bei geistig behinderten Menschen eine erhebliche Lebenserschwerung festzustellen, die von diesen offensichtlich häufig auch als solche erlebt wird. Sie betrifft alle Funktionsbereiche wie Wahrnehmung, Motorik, Sprache, Sozialverhalten oder Emotionalität. Sehr auffallend ist der Vergleich mit dem regelhaften Verhalten nichtbehinderter Kinder. Dabei fällt ein Kontrast zwischen Lebensalter bzw. körperlicher Entwicklung und besonderen Verhaltensweisen auf, die an das entsprechende Verhalten jüngerer Kinder erinnern.

Unter dispositionalen Gesichtspunkten ist auf die besondere kognitive Struktur von geistig Behinderten hinzuweisen, die als spezielle Lernverhaltensdisposition bezeichnet wird (vgl. BACH 1984, S. 49-67). Im Sinne des Entwicklungskonzeptes zur kognitiven Entwicklung nach PIAGET[4] herrscht bei geistig behinderten Menschen das anschaulich-vollziehende Lernen auf der vorbegrifflichen Stufe vor. Diese fällt unter normalen Bedingungen in die Altersstufe von zwei bis sieben Jahren. Die Stufe der konkreten Operationen, die bereits gedankliche Veränderungen der Wirklichkeit erlaubt, wird nur von wenigen geistig behinderten Jugendlichen und Erwachsenen erreicht.

Doch nicht allein individuelle Faktoren beeinflussen die Situation geistig behinderter Menschen. Aus pädagogischer Sicht sind ebenso die materiellen und sozialen Lernbedingungen, d.h. die konditionale Sicht, von Interesse. Oft verfügen zum Beispiel geistig behinderte Kinder über wenig förderliche materielle Lernbedingungen, wie entwicklungsgemäßes Spielzeug oder ausreichende Bewegungsund Entdeckungsfelder. Familien mit geistig behinderten Kindern sind finanziell stärker belastet, neigen oftmals zu einschränkender Überbehütung in der Erziehung. Und Einrichtungen für geistig Behinderte sind von der jeweiligen sozialpolitischen und verwaltungsrechtlichen Konstellation abhängig.

Eine radikale Kritik der Lebensbedingungen unter dem Titel „Grenzen der Normalisierung" kommt von GAEDT. Einige ihrer Thesen seien beispielhaft genannt:

- Die soziale Position von geistig Behinderten ist eine risikoträchtige. Sie leben auf Kosten derer, die ihren Lebensunterhalt selbst verdienen können. Finanzielle Kürzungen haben eine verheerende Wirkung, denn sie bedeuten für den geistig behinderten Menschen in erster Linie weniger betreuendes Personal.
- Der geistig behinderte Mensch ist auf lebenslange Betreuung angewiesen. Das angestrebte stabile Vertrauensverhältnis muss im Schichtbetrieb sonderpädagogischer Einrichtungen eine Utopie sein. Schon allein die Existenz von pä- dagogischen Betreuern weist auf die eigene Unfähigkeit hin.
- Der Behindertenalltag ist total transparent. Das ORWELLsche 1984 ist in Behinderteneinrichtungen ein mit Selbstverständlichkeit angestrebter Zustand, dessen Realisierung nur an Unzulänglichkeiten der Betreuer scheitert.
- Die rechtliche Situation, die durch Vorschriften sichern und schützen soll, engt den pädagogischen Spielraum massiv ein. Institutionelle Zwänge verhindern eine Einflussnahme der Betroffenen bzw. machen sie zur Ausnahme (vgl. GAEDT 1985, S. 128-143).

1.2.4 Ausgewählte epidemiologische Daten

Die Unschärfe des eingegrenzten Personenkreises macht statistische Erhebungen von vornherein problematisch. Allgemein werden jedoch folgende Ergebnisse festgehalten:

Die Auftretenshäufigkeit von geistiger Behinderung wurde in verschiedenen Gesellschaften untersucht. Dabei ergibt sich durchgehend eine Prävalenzrate zwischen 0,3 und 0,8 % der Gesamtbevölkerung (vgl. SPECK 1980, S. 45). Inwieweit sich diese Zahl durch die Möglichkeiten der vorgeburtlichen Diagnostik langfristig verändert, bleibt abzuwarten. Allgemein geht man in der Bundesrepublik von 0,6 % aus (vgl. BACH 1976, S. 93; MÖLLER 1979, S. 23). Interessanterweise liegt der Anteil der männlichen geistig behinderten Menschen mit 60 zu 40 Prozentpunkten über dem der weiblichen geistig Behinderten. Eine gute Totalerhebung aller geistig behinderten Kinder im Raum Mannheim stammt von LIEPMANN (1979). Interessante Daten ergeben sich dabei für die Sozialschichtzugehörigkeit (vgl. S. 72):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1 Soziale Schichtzugehörigkeit im Vergleich: geistig behinderte Menschen und Gesamtbevölkerung

Über mögliche Mehrfachbehinderungen macht LIEPMANN folgende Angaben (vgl. S. 100):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2 Mehrfachbehinderungen bei geistig behinderten Kindern

Häufigste Zusatzbehinderung sind Sprachauffälligkeiten mit 77,3%, gefolgt von Sehschädigungen (49,5%), Verhaltensstörungen (29,1%), motorischen Schäden (16,9%), Anfällen (14,2%) und Hörschädigungen (7,5%).

1.2.5 Ursachen von geistiger Behinderung

Das medizinische Wissen um Entstehung, Verlauf und Behandlung von geistiger Behinderung ist im Laufe der Jahre erheblich angewachsen, im Wesentlichen durch Biochemie und Genetik. Eine ganze Reihe von Syndromen konnte näher bestimmt und geklärt werden. In der Fachzeitschrift "Geistige Behinderung“ werden regelmäßig neue Erkenntnisse über seltene Krankheitsbilder veröffentlicht.

Die Medizin unterscheidet endogene von exogenen Ursachen der Behinderung, wobei pränatale Schädigungen den größten Anteil mit 85-90 % ausmachen. Im Folgenden sollen einige häufige klinische Bilder mit geistiger Behinderung kurz vorgestellt werden[5].

1.2.5.1 Chromosomal verursachte geistige Behinderung

Jeder Mensch besitzt 23 diploide Chromosomenpaare, in denen die Gene verankert sind und die seine somatische Identität bestimmen. Es können Veränderungen im Chromosomenbestand auftreten und zwar in der Anzahl (Monosomie, Trisomie, Mosaik) oder in der Struktur (Translokation, Duplikation, Ringbildung). Sie bedingen in den meisten Fällen eine Störung der Hirnfunktion und damit eine geistige Behinderung. Allgemein wird davon ausgegangen, dass die Ursache für Spontanund Frühaborte zu mindest einem Viertel eine Chromosomenanomalie ist. Diese Ätiologiegruppe macht im gesamten etwa 11 % der Gesamtpopulation der geistig Behinderten aus, wobei das Langdon-Down-Syndrom einen Anteil von 97 % aller autosomalen Chromosomenaberrationen einnimmt. Gonosomale Störungen sind eher unbedeutend für geistige Behinderung.

Bekannt ist das Langdon-Down-Syndrom unter dem Begriff Mongolismus; oft spricht man aber von einem „Down-Kind“. In 90 % aller Fälle handelt es sich dabei wiederum um eine reguläre Trisomie des Chromosomenpaares 23. Seltener liegen Translokationsund Mosaikmongolismus vor.

Die durchschnittliche Geburtshäufigkeit liegt bei 1 : 480, wobei ein Anstieg ab dem 35. Lebensjahr der Mutter zu beobachten ist. Das klinische Bild ist sehr markant: schräge Lidspalten, weiter Augenabstand, Vierfingerfurche der Hand, tatzenförmige Hand sowie vermehrtes Auftreten von Herzfehlern.

Bekannt ist in der Regel auch das Katzenschrei-Syndrom (Cri-du-chat-Syndrom oder Lejeune-Syndrom) mit einer Häufigkeit von 1 : 3300. Bei den hochgradig geistig behinderten Menschen fällt ein katzenartiges, jammerndes Wimmern und Schreien auf. Es beruht auf einer Anomalie der Chromosomengruppe 4/5, meist fehlt ein Stück des kurzen Armes an Chromosom Nr. 5.

1.2.5.2 Metabolisch verursachte geistige Behinderung

Der menschliche Stoffwechsel ist ebenfalls anfällig für Störungen, die auf erblichen Enzymdefekten beruhen. Nicht-abgebaute Substanzen im Stoffkreislauf schädigen Organe und Nervensystem, was geistige Behinderung verursachen kann. Durch frühzeitige Diagnose und Diät können irreversible Hirnschädigungen in der Regel vermieden werden. Derzeit sind etwa 120 verschiedene Stoffwechselstörungen bekannt, die genetisch bedingt sind und in etwa zwei Drittel der Fälle zu geistiger Behinderung führen können. Am häufigsten sind Störungen im Aminosäure-, im Kohlenhydratund im Fettstoffwechsel. Eine Häufigkeit von 1 : 8000 bei Neugeborenen ist für die Phenylketonurie[6] festzustellen. Sie ist Ursache für 3 % aller schwerst geistig Behinderten. Ursächlich kommt es durch einen Enzymdefekt zu einer Anhäufung von Phenylalanin und seinen Abbauformen. Früherkennungsmaßnahmen sind in den meisten Ländern eingeführt, da eine Behinderung durch rechtzeitige Behandlung und Diät vermieden werden kann.

Auf einer Störung des Kohlenhydratstoffwechsels beruht die Galaktosämie, die bei 1 von 40.000 Neugeborenen zu beobachten ist. Das Ausmaß des sich entwickelnden intellektuellen Rückstands steht in Relation zum Lebensalter, in dem die diätetische Behandlung begonnen wurde.

1.2.5.3 Andere und ätiologisch unklare Ursachen von geistiger Behinderung

Neben den genannten endogenen Ursachen gibt es noch eine nicht unerhebliche Zahl von sonstigen Störungen im somatischen Bereich, die zu einer geistigen Behinderung führen können.

Anomalien am Gehirnschädel sind die Mikrozephalie, bei der der Gehirnschädel im Verhältnis zum Gesichtsschädel erheblich verkleinert ist, und die Hydrozephalie, bei der durch den Überdruck von Wasser im Gehirnbereich eine Schädigung des Zentralnervensystems eintreten kann. Operationen können das Risiko stark mindern. Umstritten ist, ob das Heller-Syndrom (Dementia infantilis) mit fortschreitender Stö- rung ab dem 3. bis 4. Lebensjahr eine eigenständige Sonderform der Demenz darstellt. Nach anfänglich unauffälliger Entwicklung beginnt eine fortschreitende Wesensveränderung mit Erregungsund Angstzuständen. Eine symptomatische Behandlung und sonderpädagogische Förderung führen zu einem Erfolg im Bereich der Sozialentwicklung, haben aber keine entscheidende Wandlung des pathologischen Bildes zur Folge.

1.2.5.4 Exogene Formen der geistigen Behinderung

Geistige Behinderung kann auch exogen verursacht sein durch Schädigungen in der prä-, perioder postnatalen Phase. Sie werden in den Akten von geistig behinderten Menschen meist unter der Bezeichnung Hirnschädigung geführt.

In der vorgeburtlichen Zeit sind Schädigungen des ZNS durch Infektionen der Mutter, z.B. durch Röteln, durch mechanische Schäden bei Unfällen, durch Strahlenschäden bei Röntgenuntersuchungen oder durch chemische Schädigung des Ungeborenen mit Alkohol, Nikotin, Medikamenten oder Drogen denkbar. Hauptwirkungsfaktoren perinataler Schädigungen sind Hirnblutungen und hypoxämische Zustände, die sich gegenseitig verstärken.

Postnatale Ursachen sind in erster Linie entzündliche Erkrankungen, chemische und physikalische Schädigungen. Bei den Infektionen sind in erster Linie die Hirnhautentzündung (Encephalitis), die Meningitis und die Pockenschutz-Impfungs-Encephalitis gemeint. Eine zunehmende Rolle spielen Schädel-Hirn-Traumen nach Verkehrsunfällen. Von Bedeutung ist dabei die Dauer der Bewusstlosigkeit und das Intelligenzniveau vor dem Unfall.

1.2.5.5 Biosoziale Kumulation

WEGENER[7] (1974) erklärt geistige Behinderung durch eine Kumulation von biologischen und sozialen Faktoren. Ein Hinweis auf diesen Ansatz ist der überproportional hohe Anteil von Unterschichtangehörigen (vgl. Kap.1.2.4). Die Resultate von testpsychologischen Untersuchungen lassen diesbezüglich eine relativ homogene Subgruppe von geistig behinderten Menschen mit einem spezifischen Leistungsprofil erkennen. MÖLLER fasste diese Gruppe unter dem Stichwort "familiär beeinträchtigt" zusammen und wies ein spezifisches Sprachprofil nach (vgl. 1979).

1.2.6 Entwicklungsspezifika

Selbstverständlich ist die Lebensentfaltung geistig behinderter Menschen eine spezifisch menschliche Wesensform, trotz möglicher Abweichungen von der Normalentwicklung. Eine Gleichstellung mit einem nichtbehinderten Kind jüngeren Lebensalters kann die Individualität eines geistig behinderten Kindes, Jugendlichen oder Erwachsenen in keinem Fall angemessen beschreiben. In früheren Jahrzehnten wurde die Entwicklung von geistig behinderten Kindern und Jugendlichen häufig unter dem Aspekt der Rückständigkeit und Verzögerung mit minderwertigem Abschluss gesehen[8]. In der Entwicklungspsychologie werden andere Aspekte betont:

"Das geistig behinderte Kind ist kein Spätentwickler, bei dem man nur länger zu warten braucht, bis sich alle Einzelfunktionen entwickeln. Vielmehr löst die mehr Zeit beanspruchende Funktionsreifung gewissermaßen eine Reaktion aus, die im Endeffekt zu einer quantitativen und qualitativen Veränderung der Gesamtentwicklung führt“ (SPECK 1980, S. 60).

Die Eigenart der menschlichen Entwicklung wird durch unterschiedliche Entwicklungsmodelle beschrieben, die sich teils ausschließen, teils ergänzen. Versteht man Entwicklung als quantitative Veränderungsreihe, die einem Höhepunkt durch Zunahme von Fähigkeiten zustrebt, um danach wieder langsam abzufallen, so ist bei geistig behinderten Menschen ein stark retardierter Verlauf in den meisten Funktionsbereichen festzustellen. Das erreichte Entwicklungsplateau liegt mehr oder weniger weit unter der Durchschnittsnorm. Nach relativ ähnlichen Entwicklungsdaten nach der Geburt bleiben die behinderten Kinder immer stärker hinter dem Durchschnitt des Altersjahrganges zurück. Dieses Entwicklungsmodell muss für verschiedene Formen geistiger Behinderung und auch für verschiedene Funktionsbereiche differenziert werden. So verläuft die körperliche Entwicklung meistens relativ normal, auch gibt es sehr unterschiedliche Daten für das Reifeplateau von Menschen mit Down-Syndrom. Glaubte man lange, dass diese nur einen IQ von 30 erreichen können, so werden durchaus auch IQs zwischen 60 und 70 gefunden. Bei allen geistig behinderten Kindern und Jugendlichen ist eine unregelhafte Entwicklung vorhanden. Entwicklungsstillstände in einem bestimmten Bereich wechseln sich ab mit Entwicklungsschüben, zuweilen auch -sprüngen.

Stark beachtet wurde seit den 1960er Jahren das Modell der Entwicklung als Stufenoder Phasenabfolge, nicht zuletzt durch den Schweizer Psychologen Jean PIAGET und seine Ergebnisse zur kognitiven Entwicklung. Allgemein endet nach dieser Stadienlehre die kognitive Entwicklung von geistig behinderten Menschen in einem frühen bis mittleren Stadium der zweiten Periode, des anschaulich-konkret-vollziehenden Denkens. Dieses Modell nach PIAGET wurde vielfach kritisiert hinsichtlich seiner Anwendbarkeit (vgl. THOMAE 1979, S. 345) für geistig behinderte Menschen. Es orientiert sich stark an einem mathematischen Zahlenverständnis, jedoch scheint bei geistig behinderten Menschen gerade die Erfassung von quantitativen Aspekten der Umgebung besonders stark beeinträchtigt zu sein.

Ein drittes Entwicklungsmodell, das Entwicklung als Differenzierung und Strukturierung auffasst, scheint für geistig Behinderte treffend zu sein. Danach besteht der Unterschied zu einem normal begabten Kind darin, dass die Differenzierung der geistigen Systeme geringer ist. Ein geistig behinderter Mensch ist weniger flexibel und verhaftet stärker in bestehenden Strukturen. LEWIN geht von einer Starrheit und Rigidität der geistigen Systeme aus, die es nicht erlauben, dass sich der geistig behinderte Mensch in ähnliche Systeme einfinden kann (vgl. 1967, S. 399; THOMAE 1979, S. 346).

Da sich die vorliegende Arbeit auf einen Vergleich zwischen der Entwicklung von geistig und nichtbehinderten Kindern auf einem ähnlichen Entwicklungsniveau bezieht, soll dies zunächst begründet werden: Um geistig behinderte Kinder in einer wissenschaftlichen Studie praktisch erfassen zu können, ist ein Vergleichskriterium erforderlich. Im vorliegenden Fall wurde dazu das Entwicklungsalter gewählt. Würde man diese Perspektive auf alle anderen Lernund Erziehungsbereiche übertragen, so wäre dies problematisch. In dieser eng umgrenzten Einzelfrage jedoch ist durchaus ein Nutzen zu sehen. Der pädagogische Wert derartiger Untersuchungen liegt nach BACH (1969) im besseren Zugang zu einem angemessenen Verständnis des geistig behinderten Kindes für Eltern und unerfahrene Erzieher, die damit auch eine Perspektive für dessen positive Möglichkeiten erhalten. So kann ein gutes und passendes erzieherisches Verhältnis aufgebaut werden. Zudem sind Rückgriffe auf gut erforschte Bereiche, wie die Kleinkinderund Kindergartenpädagogik möglich.

1.3 Sprache

1.3.1 Physiologische Grundlagen

Sprechen basiert auf einer Vielzahl von Körperfunktionen, die einem komplexen Prozess koordiniert werden müssen.

- Den Betriebsstoff Luft für die Stimmerzeugung liefert die Lunge, die in ihrer Hauptfunktion für die Sauerstoffversorgung des gesamten Organismus zuständig ist.
- Mit Hilfe der Stimmlippen im Kehlkopf wird die Rohstimme erzeugt, die dann durch Zunge, Lippen und Unterkiefer zum hörbaren Sprachklang umgeformt wird.
- Gesteuert wird der gesamte Vorgang vom Zentralnervensystem. Speziell für die willkürlichen Bewegungen des Stimmapparates ist die Großhirnrinde da. Die motorischen Prozesse werden im Mittelund Kleinhirn gesteuert und die vegetativen Zentren des Zwischenhirns beeinflussen den Sprechvorgang durch die Emotionalität[9]. Die lange Zeit vorherrschende Vorstellung von einem Sprachzentrum in der Großhirnrinde musste revidiert werden, unter anderem nach den Erfahrungen mit Hirnverletzten nach den Weltkriegen (vgl. HABERMANN 1978, S. 70) sowie auf Grund der Ergebnisse der neueren Hirnforschung (vgl. Kap. 1.3.7.1).
- Kontrolle und Korrektur der Sprache wird erst durch das Gehör möglich. Es hat weitreichende Bedeutung für den Spracherwerb. Hörgeschädigte Kinder brauchen für diese Rückkopplung eine Ersatztechnik, um artikulierte Sprache zu erlernen

1.3.2 Linguistische Grundlagen

Die Linguistik unterscheidet Sprache (engl. language) und Sprechen (engl. speech). Sprechen ist direkt beobachtbar, es erfasst konkrete Sprechakte in einem situativen Kontext. KELLER & NOVAK definieren es deshalb als Sprachausübung (vgl. 1979, S. 307). Größere Schwierigkeiten für die Definition bereitet das nicht beobachtbare Phänomen Sprache. Im Alltagsverständnis wird es mit einem Repertoire von Wörtern gleichgesetzt. In der Sprachwissenschaft werden zwei grundsätzlich unterschiedliche Auffassungen vertreten. Eine linguistisch orientierte Richtung definiert Sprache als Grammatik: "Sprache ist ein System von Zeichen ( ... ) und Regeln ( ... ) zu deren Verknüpfung. Die Bedeutung der Zeichen ist unabhängig von den konkreten Sprechanlässen festgelegt und die Verknüpfungsregeln sind allgemeingültig und abstrakt“ (KÄSERMANN 1980, S. 12). Auf dieser Basis baut CHOMSKY seine Transformationstheorie auf.

Der Gegenpol in der Sprachwissenschaft definiert Sprache als Kommunikationsmittel. Sprache ist "ein strukturiertes System menschlicher Laute und Lautsequenzen, das in einer Gruppe von Menschen zur interindividuellen Kommunikation verwendet werden kann und ziemlich erschöpfend die Dinge, Ereignisse und Vorgänge in der menschlichen Umwelt katalogisiert"[10]. Grammatiktheoretische Ansätze spielten in den fünfziger und sechziger Jahren eine wichtige Rolle in der Sprachforschung. Später traten weitere Betrachtungsweisen hinzu (vgl. GRIMM 1977a, S. 10).

Zwei wesentliche Grundfunktionen der Sprache können hervorgehoben werden. Als Instrument der Kontaktaufnahme und zwischenmenschlichen Verständigung steht sie in Diensten der Sozialisation. Außerdem strukturiert Sprache die Umwelt und ermöglicht wesentliche Schritte der kognitiven Entwicklung. LURIJA (1973) zeigte die Bedeutung der Sprache für die Organisation der komplexeren geistigen Leistungen in interessanten Zwillingsstudien.

Vier Ebenen der Sprache werden in der schriftsprachlich orientierten Linguistik unterschieden: Laut (Phonetik), Wort (Syntax), Satz (Semantik) und Text (Grammatik). Grundelemente der Sprache sind die Laute. Sie bilden als Lautverbindungen einzelne Sprachzeichen (Wörter), denen eine spezifische symbolische Bedeutung zukommt. Die Wörter werden nach bestimmten Regeln zu Sätzen zusammengefasst. Höchste Integrationsstufe ist die Textebene, die die Beherrschung der untergeordneten Ebenen voraussetzt.

Die Beziehung zwischen Sprechen und Denken bot Raum für vielerlei Spekulationen und Theorien in der Wissenschaft. Eine Extremposition nimmt der klassische Behaviorismus ein. Für WATSON ist alles Denken nur "subvokales Sprechen" und somit kann Bewusstsein als psychische Größe eliminiert werden (vgl. CHURCH 1971, S. 151). Zwischen dieser und der anderen Extremposition, die von einer unabhängigen Entwicklung beider Bereiche ausgeht, liegt ein breites Meinungsspektrum. Für PIAGET zum Beispiel ist Sprache eine Funktion der Intelligenzentwicklung. Inzwischen wird ein enger Zusammenhang von Sprache und Intelligenz relativiert und stattdessen nur eine leichte Korrelation angenommen (vgl. GRZESKOWIAK & KLEUKER 1979, S. 156). "Im Gegensatz zu früheren Annahmen besteht kein direkter Zusammenhang zwischen dem Umfang der Intelligenz und dem Ausmaß der Sprachbeherrschung" (WILKEN 1973, S. 40). Entscheidend ist vielmehr der gesamte Entwicklungsstand, der auch in der vorliegenden Untersuchung als unabhängige Variable gewählt wurde (vgl. BANGS 1972).

1.3.3 Soziologische Anmerkungen zur Sprache

Grundlegende demographische Merkmale wie Alter, Geschlecht und Sozialschicht beeinflussen die Sprache erheblich: Generationsunterschiede im Sprachverhallten treten deutlich im Jugendalter zutage. OERTER spricht von einer eigenen Subsprache Jugendlicher mit folgenden Merkmalen: bewusst kurze und einfache Satzstruktur, häufige Verwendung von adjektivischen Bezeichnungen und Bedeutungswandel von Wörtern im Vergleich zur Allgemeinsprache (vgl. 1978, S. 242). Der Einfluss des Geschlechts scheint dagegen gering zu sein. Im HSET nach GRIMM & SCHÖLER "lassen sich keine bedeutsamen Unterschiede zwischen den Leistungen von Jungen und Mädchen nachweisen" (1978, S. 66). Die soziale Umwelt hingegen bestimmt den Sprachstil des einzelnen entscheidend mit. Wie Menschen miteinander umgehen, was sie voneinander denken, wie sie miteinander leben und welchen sozialen Erfolg sie haben, das wirkt sich auf die Sprache aus. Soziologen unterscheiden schichtspezifische Subsprachen und sprechen von einem restringierten Sprachstil in der Unterschicht und einem elaborierten in der Mittelschicht. Der einfache und eingeschränkte Stil der Unterschicht ist gekennzeichnet durch einen geringen Wortschatz, einfachen Satzbau, wenig Adjektive, eine undifferenzierte Ausdrucksweise und die Verwechslung von Begründung und Schlussfolgerung[11]. Die Sprache der Mittelschicht ist reichhaltiger und komplizierter, sie erscheint ihren Mitgliedern auch als "besser" und sie tun einiges, um diese Sprache in der Gesellschaft durchzusetzen. In diesem Sinne kann Sprache als unsichtbare Barriere zwischen Menschen wirken.

Von Interesse ist auch eine große Zahl von Soziolekten und Dialekten, die einer bestimmten sozialen Gruppe zugeschrieben werden. Beispiele dafür sind das Rotwelsch der Landfahrer, das sich aus dem Mittelhochdeutschen ableitet oder das „Fachchinesisch“ der Wissenschaft, das jedem Studenten in den ersten Semestern einiges Kopfzerbrechen bereitet. Als minderwertig wird manchmal die Dialektsprache bezeichnet, die der hochdeutschen Standardsprache unterlegen zu sein scheint; fachlich haltbar ist diese These jedoch nicht. Die Standardsprache entstand nämlich durch eine überregionale Übereinkunft zur Verständigung aus verschiedenen Dialekten. Der Dialekt ist weder "unnatürlich und unmenschlich" (HERDER). Er hat seine eigene Lautung, Grammatik und Bedeutung, und er wird im privaten Bereich als Zeichen des Zutrauens, der Gemeinsamkeit und der Herkunftslandschaft hoch geschätzt. Meist spricht man eine Mischung aus Dialektund Standardsprache, die Umgangssprache.

1.3.4 Entwicklungspsychologische Daten

Innerhalb von ungefähr drei Jahren lernt jedes Kind, wenn es nicht völlig isoliert oder behindert ist, seine Muttersprache in allen wichtigen Grundregeln zu beherrschen. Vergleicht man diese Leistung z. B. mit den Mühen beim Erlernen einer Fremdsprache im Jugendund Erwachsenenalter, so muss man von einem sehr komplexen Lernund Reifungsergebnis sprechen.

Bei der Geburt schreit das Kind zum ersten Mal. Der Reflexlaut ist bedingt durch die Umstellung von der plazentaren Sauerstoffzufuhr auf die Lungenatmung. Nach den ersten Wochen kommen zu den Reflexlauten als Reaktion auf Unbehagen (respondentes Schreien) absichtlich eingesetzte Laute (operantes Schreien) hinzu. Mit etwa sechs Wochen folgen Gurr-Laute wie cha, grr, erre oder ngä. Ab einem halben Lebensjahr werden in der sogenannten Lallphase erstmals längere Konsonantenund Vokalfolgen gebildet. Die Nachahmung von Lauten der Umwelt setzt mit acht Monaten ein. Damit geht das Erlernen von melodischen Mustern der Muttersprache einher. Die Nachahmung ohne Verständnis der Sinnbedeutung wird als Echosprache oder physiologische Echolalie bezeichnet.

In der Folgezeit erweitert sich das Sprachverständnis enorm. Wörter werden nun in ihrem Sinngehallt erfasst. Um den ersten Geburtstag herum kommt es zum ersten selbstständigen Ein-Wort-Satz. Jetzt erweitert sich der Wortschatz immer rascher. Nach einem weiteren halben Jahr schafft das Kind Zweiund Drei-Wort-Äußerungen. Komplexere Sprachleistungen des Satzaufbaus oder der korrekten Artikulation überfordern das Kind noch. Eine Reihe von entwicklungsbedingten Unsauberkeiten der Sprache werden als physiologische Sprachauffälligkeiten sehr häufig beobachtet: vom 1. bis 5. Jahr physiologisches Stammeln, ebenfalls vom 1. bis 5. Jahr physiologischer Dysgrammatismus sowie vom 3. bis 5. Jahr physiologisches Stottern, auch Entwicklungsstottern genannt.

Mit etwa zwei Jahren beginnt das Kind mit der Beugung der Wörter, Flexion genannt. Erste Regeln der Satzbildung (Syntax) wendet das Kind richtig an. Es folgt die Phase der Analogieschlüsse, die eine große Zahl von Fehlern aufgrund von Ausnahmefällen in der Sprache mit sich bringt.

Bis zum Ende des vierten Lebensjahres erweitert sich der Wortschatz bis auf etwa 2.000 Wörter. Die Sprechlust des Kindes ist groß. Und bis zum Schuleintritt ist die normale, regelhafte Sprachentwicklung abgeschlossen.

Grammatikalische Regeln werden in einfachen Zusammenhängen selbständig korrekt angewendet, die Laute der Muttersprache werden richtig artikuliert. Im Laufe des weiteren Lebens differenziert sich die Sprache weiter, wobei Einflüsse durch Bildungseinrichtungen, den Beruf und die sozialen Verhältnisse festzustellen sind.

In der nachfolgenden Tabelle wurden die wichtigsten Stationen des normalen und des spätentwickelnden Spracherwerbs zusammengefasst. Zeitliche Verschiebungen sind normal. Die Grenze vom normalen zum entwicklungsverzögerten Spracherwerb gibt die letzte Spalte an (vgl. KIPHARD 1976).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3 Stationen des normalen und des spätentwickelnden Spracherwerbs[12]

1.3.5 Psycholinguistische Theorien zur Sprachentwicklung

Beim Spracherwerb wirken angeborene Reifungsprozesse und soziale Lernprozesse eng zusammen. Dieses Phänomen wurde aus verschiedenen wissenschaftlichen Richtungen untersucht und durch theoretische Modelle zu erklären versucht. Bis heute stehen mehrere, verschiedene Theorien des Spracherwerbs nebeneinander und erklären jeweils nur Teilbereiche des komplexen Vorgangs. Extrempositionen, die Sprache nur als Reifung oder nur als Lernen zu erklären versuchen, spielen heute kaum eine Rolle.

Grundsätzlich gibt es sehr unterschiedliche Ansätze:

- Auf der formal-syntaktischen Ebene stehen formale Kategorien des Spracherwerbs im Vordergrund. Herausragendes Modell ist die Grammatik-Theorie von Noam CHOMSKY.
- Auf der semantisch-relationalen Ebene wird die Satzbildung untersucht, die das Sprechen-Lernen durch die Erfahrung mit der Welt beschreibt. Als Beispiel wird die semantische Merkmalstheorie von Eve CLARK vorgestellt.
- Auf der funktional-kommunikativen Ebene wird Sprache als Medium der sozialen Interaktion herausgestellt. Wichtige Bedeutung kommt dabei Jean PIAGET zu.
- Eine Sonderform ist das konnektionistische Modell (vgl. Kap. 1.3.7.2).

1.3.5.1 Formal-syntaktische Ansätze

Aus einer radikalen Kritik an lerntheoretischen Ansätzen zur Sprache heraus entwickelte der Rationalist Noam CHOMSKY (geb. 1928) eine generative Grammatiktheorie, die als Transformationsgrammatik (TFG) viele Jahre als bestes Theoriemodell der Psycholinguistik galt. Er positioniert sich damit diametral zu behavioristischen Modellen, die etwa durch das Werk "Verbal behavior" von Burhus SKINNER (1957) den ehrgeizigsten und extremsten Versuch darstellten, den Spracherwerb im Reiz-Reaktions-Schema zu beschreiben. SKINNER beschreibt die Sprachentwicklung als einen Lernvorgang durch Verstärkung, Generalisierung und Differenzierung. Ausgangspunkt sind die spontan erzeugten Laute des Kleinkinds, die durch selektive Verstärkung der Umwelt in einem Prozess der Verhaltensformung den verbalen Formen der Erwachsenenwelt angenähert werden.

Dem gegenüber sind die Voraussetzungen für den Spracherwerb nach CHOMSKY angeboren und spezifisch menschlich. Wichtigste Eigenschaft der Sprache ist die Kreativität, die es erlaubt, trotz begrenzter Gedächtniskapazität, beliebig viele neuartige Sätze zu bilden. Beispielsweise kann das behavioristische Reiz-Reaktions- Modell kreative Äußerungen nicht erklären. Motivationale Faktoren und intra-individuelle Prozesse bleiben in diesem "Black-Box-Schema" außer Betracht.

Die Grundeinheit der Sprache ist laut CHOMSKY der Satz, aus dessen Struktur allgemeine Regeln abgeleitet werden. Diese rekursiven Regeln können beliebig für die Bildung von Phrasenstrukturen angewendet werden. Das Strukturdiagramm eines Satzes verdeutlicht dies (vgl. ENGELKAMP 1974, S. 32):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4 Beispiel für die Ableitung grammatikalischer Grundregeln aus einem Satz

Bei anderen Sätzen kommen noch andere Grundeinheiten, wie Adjektive oder Fragekonstruktionen hinzu.

Sätze haben eine Oberflächenund eine Tiefenstruktur. Obwohl Sätze unterschiedliche Strukturen aufweisen, können sie in ihrer Tiefenstruktur gleichbedeutend sein.

Beispiel: Der Junge schlägt den Hund.

Den Hund schlägt der Junge.

Die Regeln zur Umwandlung der formalen Strukturen nennt CHOMSKY Transformationsregeln und benennt seine Theorie danach.

Wichtiges Element der Theorie sind sprachliche Universalien, die in allen Sprachen vorkommen und angeboren sind, z. B. grammatikalische Regeln oder substantielle Universalien im Vokabular. Mit Hilfe eines angeborenen Spracherwerbsmechanismus entwickelt das Kind aus den Sprachdaten der Umwelt eine individuelle Kompetenz, die Grammatik einer Sprache richtig zu beherrschen. Dieser Mechanismus besteht für CHOMSKY aus einem Hypothesenbildungs-Verfahren, sprachlichen Universalien und einem Hypothesenbewertungs-Verfahren. Ergebnis der Sprachentwicklung ist eine Sprachkompetenz, die das Kind befähigt, allgemeine Regeln der Muttersprache kreativ und richtig anzuwenden.

Die Grammatiktheorie brachte wichtige Gedanken für die Sprachentwicklungsforschung. Sie führte die Betrachtung durch die Unterscheidung von Oberflächenund Tiefenstruktur von einer linguistischen auf eine psychologische Ebene.

In einigen zentralen Kritikpunkten konnte die Grammatiktheorie neueren Erkenntnissen nicht standhalten:

- Die bei dieser Theorie angenommene starke Betonung sprachlicher Universalien reduziert das Lerngeschehen erheblich. Die Umwelt hätte damit nur noch Katalysatorfunktion (vgl. SKINNER 1957).
- Die Auffassung CHOMSKYs, Sprachentwicklung sei ein isoliertes Phänomen ohne Beziehung zu anderen geistigen Funktionen, widerspricht psychologischen Erkenntnissen. Vorund nichtsprachliche Fähigkeiten wirken ebenso auf die Sprache (vgl. SZAGUN 1980, S. 50). Und umgekehrt ist bei sprachbehinderten Kindern die Fähigkeit zu höheren Denkleistungen erschwert.
- Die Konzentration auf die Grammatik kann die nicht-Iinguistischen Aspekte des Sprechens und Verstehens nicht erfassen. Eine Sprachtheorie muss dieser Aufgabe aber gerecht werden[13].
- Anerkennend muss die gute Beschreibung und Erklärung der Regelbildung beim Spracherwerb sowie die Darstellung der sprachlichen Reifungsvorgänge herausgestellt werden (vgl. SZAGUN 1980, S. 39, 62, 67).

1.3.5.2 Semantisch-relationale Ansätze

"Das Kind macht die größte Entdeckung seines Lebens, wenn es auf einmal darauf kommt, dass jedes Ding seinen Namen hat.“

Clara und William STERN

CHOMSKY beeinflusste die Sprachentwicklungsforschung der 1950er und 1960er Jahre maßgeblich. Um 1970 setzte eine Wende ein, die die Beziehung von Form und Inhalt bzw. Bedeutung der Sprache in den Mittelpunkt des Interesses rückte. Damit einher ging die Frage nach den kognitiven Bedingungen des Spracherwerbs. Die Sprache des Kindes spiegelt seine Vorstellungswelt, die von der Erwachsenenwelt abweicht. Einen Einblick verschafft die Beziehung von Begriff und Bedeutung. Das wissenschaftliche Interesse liegt dabei in der Frage, wie Kinder lernen, um mit einem Begriff ganz bestimmte Bedeutungen zu verbinden.

Einen Antwortversuch stellt die Theorie der Entwicklung von Wortbedeutungen nach Eve CLARK dar. Wichtig ist in diesem Modell die Beziehung von Begriff und Bedeutung (vgl. GRIMM 1977 b, S. 28):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 4 Kurzübersicht zur Theorie der Entwicklung von Wortbedeutungen

Die semantische Merkmalshypothese von CLARK geht von der Zerlegung einer Wortbedeutung in semantische Merkmale aus. Zunächst verbindet das Kind mit einem gelernten Wort nur eines oder wenige der kritischen Merkmale, während der Erwachsene alle Merkmale mit dem Wort verbindet. Auf neue Objekte der Umwelt werden die wenigen Merkmale angewendet und entschieden, ob sie darauf zutreffen. Diese ersten Merkmalskategorien werden aus der sinnlichen Wahrnehmung hergeleitet. Die wichtigsten sind Bewegung, Form, Größe, Ton, Geschmack und Beschaffenheit. Farbe ist nach CLARK keine derartige Kategorie. Wortbedeutungen sind zunächst allgemein und werden dann spezifischer. So entstehen Überdehnungen und Übergeneralisierungen. Einige Beispiele von Kindern aus den Untersuchungen der Autorin sollen dies zeigen[14].

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 5 Beispiele für die semantische Merkmalshypothese

Das Wort wau-wau für Hund wird zunächst nach dem kritischen Merkmal Form gebraucht. Eine Überdehnung erfolgt auf Kühe, Pferde, Katzen und Schafe. Anhand von anderen Kriterien wie Größe oder Ton werden nacheinander die anderen Wörter heraus differenziert. Die Verbindung von Begriff und Bedeutung findet nach perzeptuellen Merkmalen statt. Die Prinzipien sind die gleichen wie bei der Wahrnehmung. Man folgert daraus, dass "wahrnehmungsmäßige Information alles ist, was das Kind braucht, um zu den Bedeutungen der Wörter in seiner Sprache zu kommen" (SZAGUN 1980, S. 119).

Der Verdienst der Theorie liegt darin, die Bedeutung von Wörtern auf ihre semantischen Merkmale zurückzuführen, was ein rein „kognitiv-perzeptives Problem ist" (GRIMM). Kritisch wurde angemerkt, dass sich das Konzept lediglich auf die Beziehung zwischen lernendem Kind und Objekt beschränkt. Interpersonale Einflüsse bleiben außer Betracht. Die Differenzierungsleistung muss das Kind alleine lösen. Außerdem wird die Schaltstelle zwischen der Wahrnehmungsinformation und der sprachlichen Ebene vernachlässigt. Die Ebene der nicht-sprachlichen geistigen Erkenntnisinformation fehlt[15]. Und die ursprüngliche Entstehung der Erkenntnisinformation wird durch die Theorie nicht erklärt.

1.3.5.3 Kommunikativ-pragmatische Ansätze

Nach den formalen und relationalen Ansätzen betont ein dritter Erklärungsansatz stärker den kommunikativen Aspekt der Sprache. Dabei wird grundsätzlich von einer engen Verknüpfung von sozialer und kognitiver Entwicklung ausgegangen. Für GRIMM steht fest, dass "das Kind nicht nur von Natur aus einen sozialen Willen zur Kommunikation hat, sondern dass es auch die angeborene Fähigkeit mitbringt, konzeptuelle Schemata für die Interpretation intersubjektiver Phänomene aufzubauen" (1977 b, S. 53). Wichtige Grundlagen in dieser Richtung lieferte die Genfer Schule um Jean PIAGET. Für ihn ist die Sprachentwicklung in die kognitive Entwicklung eingebunden. Das Kind durchschreitet nach einem Stufenprinzip der kognitiven Entwicklung folgende Lebensepochen, die sein Denken und Handeln prägen[16]:

- von 0 bis 1½ / 2 Jahren die sensomotorische Stufe
- von 1½ / 2 bis 7 / 8 Jahren die Stufe der semiotischen oder symbolischen Funktion
- von 7 / 8 bis 11 / 12 Jahren die Stufe der konkreten Operationen und
- von 11 / 12 bis 14 / 15 Jahren die Stufe der Aussageoperationen in der Voradoleszenz.

Sprache entwickelt sich in der semiotischen Phase. Sie organisiert sich durch die ständige Unterstützung der bis dahin strukturierten Intelligenz. Sprache ist nicht Ursache der Entwicklung des Denkens, sondern Denken strukturiert den Sprachgebrauch. In dieser semiotischen Phase lernt das Kind, sich mit Hilfe eines differenzierten Zeichens etwas Bezeichnetes in seiner Vorstellung abzubilden. Die frühen Wortbedeutungen und Ein-Wort-Äußerungen vollziehen sich für ihn als individuelles Symbol auf der Grundlage von Erinnerungsbildern. Sprache ist damit lediglich ein Repräsentationsmittel. Als Beleg für seine Theorie zieht PIAGET Untersuchungen an taubstummen und blinden Kindern heran, deren Wahrnehmungsfeld erheblich eingeengt ist. Ihre kognitive Entwicklung ist zwar verzögert, aber nicht mangelhaft.

Bei der Erforschung der kindlichen Intelligenzentwicklung stieß PIAGET auf das Phänomen des Egozentrismus. Es ist für ihn "in seinem Ursprung (...) weder ein Phänomen des Bewusstseins, noch des sozialen Verhaltens, sondern eine Art systematischer und unbewusster Illusion, eine Art Perspektive" (1975, S. 81). Unterschieden wird zwischen einem intellektuellen und einem verbal-sozialen Egozentrismus. Das Kind braucht große Energien, um ihn durch Dezentralisierung zu überwinden, d.h. um Subjekt und Objekt zu unterscheiden und die Irreversibilität von Handlungen zu erkennen. Die Auswirkungen des Egozentrismus auf die Sprache führt ihn zu einer Unterscheidung zwischen egozentrischer und sozialisierter Sprache:

Die egozentrische Sprache kennt die Formen der Wiederholung, des Monologs und des kollektiven Monologs. Letztere Form ist beispielsweise in einer Kindergartengruppe anzutreffen, wenn diese durch ein gleichzeitiges Monologisieren von mehreren oder allen Kindern gekennzeichnet ist.

Mit etwa 7 bis 8 Jahren wird die egozentrische Sprache von der sozialisierten Sprache abgelöst. Kennzeichnend ist eine dem Gegenüber angepasste Information sowie ein imperativer und subjektiver Austausch. Dieser Übergang ist gleichzeitig mit dem Übergang von der symbolischen Funktion des Denkens zur Stufe der konkreten Operationen. Der Wechsel zur Perspektive des kommunikativen Sprechens verlangte dem Kind große Energien ab, und ist ohne die sozialen Bezüge des Kindes undenkbar[17].

Das Primat der kognitiven Entwicklung bei PIAGET wurde vielfach kritisiert. AEBLI wendet ein, dass die Reduktion auf logische Operationen dem Entwickeln des Denkens, Sprechens und Handelns nicht gerecht werden könne. Er geht von multifaktoriellen Bestimmungsgrößen aus, die zur Entwicklung der "geistigen Kraft" führen (vgl. OERTER 1984, S. 404-495). Allen vorgebrachten Einwänden zum Trotz bleibt das Verdienst von PIAGET als einem der bedeutendsten Entwicklungspsychologen ungeschmälert.

1.3.6 Neuere Forschungsergebnisse zu Sprache und Sprachentwicklung

1.3.6.1 Neurobiologische Lernmechanismen

Eine Fülle neuer Forschungsergebnisse, die auch für die Sprachentwicklung von Relevanz sind, erbrachte in den vergangenen Jahren ein Schub in der Gehirnforschung. Auch in Deutschland hat der Neurophysiologe Manfred SPITZER durch seine profunden und zugleich populärwissenschaftlich aufbereiteten Studien über das Nervensystem große öffentliche Aufmerksamkeit erzielt (2000; 2002; 2005 u.a.). Auch für die pädagogische und psychologische Diagnostik, Förderung und Therapie ergaben sich neue Perspektiven, sowie zahlreiche empirische Belege für erfahrungsorientierte Ansätze. Vera BIRKENBIHL, eine ebenso populärwissenschaftlich orientierte Managementtrainerin mit Veröffentlichungen in Rekordauflagen, verfolgt ähnlich wie SPITZER einen neurobiologisch begründeten Ansatz.

[...]


[1] Ernst KLEE setzt sich sehr engagiert und vehement mit dem Satz „Wir sind doch alle behindert! " auseinander (vgl. 1980, S. 11-13). Für ihn ist dieser Satz zwar in der Substanz richtig, durch die Intention des Gebrauchs aber verlogen und falsch. Schließlich würden Menschen, obwohl ja alle behindert sind, aufgrund ihrer Behinderung von der Sozialgemeinschaft ausgeschlossen. Die Feststellung dient nur einer Beruhigung des Gewissens.

[2] Nach HEESE/ JUSSEN/ SOLAROVA 1976, S. 425

[3] Vgl. BACH 1969 zit. b. SPECK 1980, S. 64

[4] Vgl. OERTER 1982, S. 446-496; PIAGET 1975; PIAGET & INHELDER 1981

[5] Vgl. HARBAUER & SCHMIDT 1979; GROND 1980; PSCHYREMBEL 1982; SCHALDACH 1980; SCHEID 1983

[6] Andere Bezeichnungen: PKU, Phenylbrenztraubensäurekrankheit, Föllingsche Krankheit

[7] Zit. b. MÖLLER 1979, S. 35

[8] Vgl. SIEGERT 1910; HOMBURGER 1925; REICHENBACH 1961 zit. b. SPECK 1980, S. 63; KLEE 1981

[9] Vgl. LENNEBERG 1967; BOETTCHER u.a. 1983, S. 167-169

[10] CARROLL zit. b. KELLER & NOVAK 1979, S. 306

[11] Vgl. KELLER & NOVAK 1979, S. 308; BOETTCHER u.a. 1983, S. 133

[12] Vgl. AITCHISON zit. b. SZAGUN 1980, S. 11; BOETTCHER u.a. 1983, S. 156; GRZESKOWIAK & KLEUKER 1979., S. 17-18; KIPHARD 1976, S. 14a; LENNEBERG zit. b. GUGGENBERGER 1974, S. 7-9; LUCHSINGER & ARNOLD zit. b. HABERMANN 1978, S. 189

[13] Vgl. OSGOOD 1971 zit. b. GRIMM 1977 a, S. 19

[14] Vgl. CLARK 1973 zit. b. SZAGUN 1980, S. 14

[15] Vgl. NELSON 1974 zit. b. SZAGUN 1980, S. 122

[16] Vgl. PIAGET 1975; ORTER & MONTADA 1982, S. 375-425; OERTER 1984, S. 442-496

[17] Vgl. GRIMM 1977 b, S.45; PIAGET 1975, S. 15-55

Ende der Leseprobe aus 115 Seiten

Details

Titel
Sprachentwicklung geistig behinderter Kinder
Untertitel
Eine vergleichende Studie mit geistig behinderten und nichtbehinderten Kindern
Hochschule
Otto-Friedrich-Universität Bamberg  (Fachbereich Soziale Arbeit)
Veranstaltung
Studienschwerpunkt Rehabilitation
Autor
Jahr
2009
Seiten
115
Katalognummer
V123309
ISBN (eBook)
9783640280568
ISBN (Buch)
9783640283910
Dateigröße
882 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Die Arbeit wurde in der ersten Fassung im Jahr 1985 als Diplomarbeit an der Universität Bamberg erstellt und mit der Note 1 (sehr gut) benotet. Auf die Anregung des Erstprüfers hin, dass die Fragestellung immer noch sehr aktuell sei, wurde die Studie in den Jahren 2008/2009 komplett überarbeitet, aktualisiert und erheblich erweitert.
Schlagworte
Sprachentwicklung, Kinder, Studienschwerpunkt, Rehabilitation
Arbeit zitieren
Dr. Albin Muff (Autor), 2009, Sprachentwicklung geistig behinderter Kinder, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/123309

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