Wissensmanagement in der Pflege. Profitiert die Pflege vom Wissensmanagement?

Inhalt

1 EINLEITUNG

2 ZIELSETZUNG DER ARBEIT

3 DAS MODELL DER LERNENDEN ORGANISATION
3.1 Individuelles Lernen
3.1.1 LERNINHALTE DES INDIVIDUELLEN LERNENS
3.1.2 LERNMOTIVATION UND LERNZWECK
3.1.3 LERNSTIL UND –ORT
3.2 Organisationales Lernen
3.3 Die lernende Organisation
3.3.1 INDIVIDUEN
3.3.2 DER KONTEXT
3.3.3 STRATEGIEN, ORGANISATORISCHE STRUKTUREN UND PROZESSE
3.3.4 DIE UNTERNEHMENSKULTUR
3.3.5 LERNSYSTEM /-PROZESSE

4 WISSENSMANAGEMENT.
4.1 Terminologie des Wissensbegriffs
4.2 Der Prozess des Individuellen Wissens
4.3 Organisationales Wissen
4.4 Explizites und implizites Wissen
4.5 Die Ressource Implizites Wissen
4.6 Ein Balanceakt zwischen implizitem und explizitem Wissen (HANSE-Modell)
4.7 Von Daten über Information zum Wissen
4.8 Verknüpfung von Daten, Informationen und Wissen
4.9 Wissensbegriff im Wissensmanagement
4.10 Ziele des Wissensmanagements
4.11 Organisationales Lernen vs. Wissensmanagement

5 DAS INTERVENTIONSMODELL DES WISSENSMANAGEMENTS
5.1 Die Bausteine des Wissensmanagements nach Probst et al.
5.1.1 DER BAUSTEIN ‚WISSENSZIELE’
5.1.2 DER BAUSTEIN ‚WISSENSIDENTIFIKATION’
5.1.3 DER BAUSTEIN ‚WISSENSERWERB’
5.1.4 DER BAUSTEIN ‚WISSENSENTWICKLUNG’
5.1.5 DER BAUSTEIN ‚WISSENS(VER)TEILUNG’
5.1.6 DER BAUSTEIN ‚WISSENSNUTZUNG’
5.1.7 DER BAUSTEIN ‚WISSENSBEWAHRUNG’
5.1.8 DER BAUSTEIN ‚WISSENSBEWERTUNG’

6 FAZIT: LERNENDE ORGANISATION UND WISSENSMANAGEMENT

7 METHODISCHES VORGEHEN
7.1 Methodenwahl und Begründung
7.2 Auswahl der Stichprobe
7.3 Kontaktaufnahme zu den Krankenhäusern
7.4 Pretest
7.5 Interviewleitfaden
7.6 Auswertung der Experteninterviews nach Meuser und Nagel
7.7 Beschreibung der befragten Krankenhäuser
7.7.1 KRANKENHAUS
7.7.2 KRANKENHAUS

8 EMPIRISCHE ANALYSEN
8.1 Der Wissensbegriff in der Pflege
8.2 Das Verständnis von explizitem und implizitem Wissen
8.3 Die Analyse der Interviews nach dem Interventionsmodell des Wissensmanagements
8.3.1 KATEGORIE 1: WISSENSZIELE
8.3.2 KATEGORIE 2: WISSENSIDENTIFIKATION
8.3.3 KATEGORIE 3: WISSENSERWERB
8.3.4 KATEGORIE 4: WISSENSENTWICKLUNG
8.3.5 KATEGORIE 5: WISSENSVERTEILUNG
8.3.6 KATEGORIE 6: WISSENSNUTZUNG
8.3.7 KATEGORIE 7: WISSENSBEWAHRUNG
8.3.8 KATEGORIE 8: WISSENSBEWERTUNG

9 DISKUSSION DER ERGEBNISSE
9.1 Diskussion der Analysen des Wissensbegriffs in der Pflege
9.2 Diskussion der Analysen zum Interventionsmodell im Wissensmanagement

10 AUSBLICK

11 ZUSAMMENFASSUNG

12 LITERATURLISTE:

13 ABBILDUNGSVERZEICHNIS

1 Einleitung

Die Rahmenbedingungen der Krankenhäuser in den Zeiten der Strukturveränderungen des Gesundheitswesens sind stark durch einen Wandel geprägt. Dieser Wandel ist von einem strategischen Umdenken begleitet, das die Zukunft der Krankenversorgung nicht mehr in der Sicherung oder Erweiterung von bestehenden Quantitäten, sondern viel- mehr in einer höheren Qualität der Pflege bei mehr Effektivität des Personals sieht. Im Rahmen Qualitätsdebatte im Gesundheitswesen hat mittlerweile die Einsicht Fuß ge- fasst, dass der Wettbewerb nicht nur von der Dämpfung der Ausgaben bei gleichzeiti- ger Reduzierung der Verweildauer im Krankenhaus bestimmt wird, sondern ebenfalls von der Nutzung aller zur Verfügung stehenden Ressourcen.

Eine dieser Ressourcen ist das bestehende Wissen der Organisationen und der Orga- nisationsmitglieder. Dem Ansatz, Wissen als Ressource innerhalb der Organisation zu nutzen, liegt zu Grunde, dass sich Wissen neben die den klassischen Produktionsfak- toren Boden, Kapital und Arbeit als vierten Produktionsfaktor einreihen lässt (vgl. SCHREYÖGG, 2001). In diesem Sinne wird Wissen zu einer Determinanten, die den Wettbewerb mitsteuert.

Wissen wird im wesentlichen in der Anwendung, bzw. bei der Herstellung von Produk- ten und als Grundlage für alle zu treffenden Entscheidungen und Handlungen verwen- det. Dabei ist es aus produktionstheoretischer Sichtweise nicht von Bedeutung, ob Wissen im Unternehmen selbst produziert oder von außerhalb in das Unternehmen hineingetragen wird. Damit bekommt Wissen als Produktionsfaktor einen eigenständi- gen Bestand und lässt sich besitzen, speichern und übertragen. Folglich werden in diesem Ansatz Wissensbestände zu Verfügung gestellt und mit anderen Produktions- faktoren zu einer Kombination vereinigt (vgl. WALGER/SCHENCKING in SCHREYÖGG, 2001).

Um die Wissensbestände optimal nutzen zu können, wird das Ziel verfolgt, Wissen, das für die Produktion benötigt wird, zum Bedarfszeitpunkt zur Verfügung zu haben. In diesem Zusammenhang wird seit einigen Jahren über die wirtschaftliche Anerkennung von Wissen gesprochen.

Die optimale Nutzbarkeit einer Ressource verlangt dessen Steuerung. Dies ist die Stel- le, an der Wissensmanagement ansetzt. Es beschäftigt sich mit der Schaffung, Vertei- lung und (langfristigen) Sicherung von Wissen. Aber wie weit ist Wissensmanagement für die Pflege im Krankenhaus ein real nutzbares Hilfsmittel? Bietet die gezielte Steue- rung des Wissens der Mitarbeiter oder der Pflege wirklich einen Wettbewerbsvorteil?

Diese Arbeit möchte einen Beitrag zur Steuerung von Wissen in der Pflege leisten. Dazu wurde in einem ersten Schritt versucht, in zwei Krankenhäusern einen Eindruck über das dortige Wissensbewusstsein und den vorhandenen Wissenstransfer zu be- kommen. Es sollte untersucht werden, inwiefern fundamentale Konzepte des Wis- sensmanagements bereits in das Bewusstsein der Mitarbeiter der verschiedenen Hier- archieebenen eingedrungen ist. Des Weiteren sollte versucht werden zu evaluieren, welche Schritte zum Wissenstransfer und zur Wissensbewahrung bereits unternom- men werden, in welchem Maße also die Krankenhäuser die Begriffe des Wissensma- nagements nicht nur verinnerlicht haben, sondern bereits in die Tat umsetzen.

Die vorliegende Arbeit ist wie folgt strukturiert:

Zunächst wird im ersten Kapitel auf die Grundstrukturen einer lernenden Organisation (LO) eingegangen. Die lernende Organisation ist gewissermaßen der Rahmen für ein Wissensmanagement in Organisationen. Das Kapitel beschäftigt sich mit den drei Ele- menten der lernenden Organisation: dem individuellen Lernprozess, dem organisatio- nalem Lernen (in einem kurzen Abriss) und schließlich mit den Strukturen der lernen- den Organisation.

Im darauf folgenden Kapitel wird sich mit Aspekten des Wissensmanagements ausei- nander gesetzt, wobei sowohl theoretische Ansätze, als auch konkrete Modelle der Generierung impliziten Wissens angesprochen werden.

Im Anschluss wird das an der Praxis orientierte Interventionsmodell von PROBST et al. vorgestellt, dessen einzelne Module (Bausteine) den kontinuierlichen Prozess der Wis- sensteuerung beschreiben. Dieses Modell steht für eine praxisorientierte Steuerung des Wissens und bot die Grundlage einer Analyse des Wissenstransfers in der Kran- kenpflege zweier Berliner Krankenhäuser.

Im Rahmen dieser qualitativen Untersuchung wurden in beiden Krankenhäusern Inter- views geführt und ausgewertet. Die empirische Analyse des Interviewmaterials wurde in Anlehnung an das Interventionsmodell durchgeführt.

Die der Analyse folgende Diskussion der erhaltenen Ergebnisse verdeutlicht, welche Bausteine des Modells bereits eine Umsetzung finden. Der anschließende Ausblick soll zum einen Anreiz zur Diskussion für die Umsetzung von Wissensmanagement in der Krankenpflege bieten. Zum anderen wurden in dem Ausblick erste aus der Theorie abgeleitete Instrumente ausgewählt, die Ansätze für eine Implementierung bieten kön- nen.

Die Recherchen im Vorfeld dieser Arbeit zum Wissensmanagement in Organisationen des Gesundheitswesens und speziell zum Wissensmanagement in der Krankenpflege waren ergebnislos. Es konnten keine vergleichbaren Arbeiten gefunden werden. Inso- fern stellt die vorliegende Arbeit einen ersten Versuch dar, sich mit Wissensmanage- ment in der Verbindung mit der Krankenpflege im Krankenhaus auseinander zu setzen.

2 Zielsetzung der Arbeit

Um die Möglichkeiten einer gezielten Steuerung von Wissen innerhalb der Kranken- pflege zu untersuchen, wurden an zwei Berliner Krankenhäusern Interviews mit Pfle- genden durchgeführt. Da anzunehmen ist, dass Wissen und dessen Verwaltung auf verschiedenen Hierarchieebenen einen unterschiedlichen Stellenwert einnehmen, wur- de darauf geachtet, dass die Auswahl der Interviews sich in den Hierarchieeben wie- derspiegelt.

Eine der Basisthesen hinter dieser Arbeit ist die Annahme, dass eine optimierte Nut- zung des Wissens den Wettbewerbsvorteil stärken kann. Daher wurde untersucht, in- wiefern Maßnahmen zum Wissenstransfer innerhalb der Pflege der Krankenhäuser implementiert worden sind. Besonderes Augenmerk galt hier auch der Unterscheidung und des Verhältnisses von implizitem zu explizitem Wissen, also von Erfahrungs- zu Fachwissen.

Im Rahmen der Untersuchung wurden dazu folgende Fragestellungen untersucht:

- Wie wird der Wissensbegriff der Pflege in diesen Krankenhäusern verstanden? und
- Welchen Stellenwert haben Fach- und Erfahrungswissen in der Pflege?

Probst et al. haben (1999) ein Interventionsmodell für Wissensmanagement veröffent- licht. Anhand dieses Modells wird untersucht, welche Bausteine in der Praxis identifi- ziert werden können und welche Umsetzung sie bereits gefunden haben. Die folgende spezifischen Fragestellung wurden dazu überprüft:

- Welche Bausteine (nach PROBST et al.) werden bereits in der Praxis umge- setzt?

Die Ergebnisse dieser Arbeit sollen die Umsetzung von Wissensmanagementstrate- gien im Krankenhaus unterstützen. Insbesondere sollen sich konkrete Handlungsemp- fehlungen aus den gewonnenen Ergebnissen ableiten lassen, um die Ressource Wis- sen im Bereich der Pflege besser zu nutzen.

3 Das Modell der Lernenden Organisation

Seit einigen Jahre herrscht die wachsende Erkenntnis, dass die globale Wirtschafts- und Wettbewerbsstruktur ständige Veränderung und daraus folgend Unsicherheit her- vorruft. Dies hat zur Entwicklung und Bedeutung des Managements des organisationa- len Lernens geführt. Seit Beginn der 90er Jahre bekommt das Innovations- und Wis- sensmanagement immer mehr an Bedeutung. Dabei hat sich die Ansicht herausgebil- det, dass ein neuer Schwerpunkt gesetzt werden muss, nämlich das Schaffen von Wissen, dessen Verteilung und Bereitstellung in Organisationen. Dies gilt als der neue ausschlaggebende Wettbewerbsfaktor (vgl. WILDEMANN 1996).

Es lassen sich jedoch deutlich verschiedene Ansätze zwischen dem organisationalen Lernen (OL) und der Lernenden Organisation (LO) feststellen. Dabei liegt die Beson- derheit der lernenden Organisation darin, dass Lernen im biologischen Verständnis das Vorhandensein eines Gehirns erfordert (vgl. KLIMECKI/LAßLEBEN/RIEXINGER-LI, 1994). Im übertragenen Sinne wird also angenommen, dass die Organisation ihre Lernpro- zesse speichert und die Fähigkeit besitzt, ihrer Lernprozesse auch zu reflektieren.

Im Modell der lernenden Organisation wird angestrebt, die Erkenntnisse aus Lerntheo- rien des Individuums auf das System Organisation zu übertragen. Um diesen Übertra- gungsprozess darstellen zu können, wird zunächst auf das Lernen von Individuen ein- gegangen.

3.1 Individuelles Lernen

In der Psychologie und Pädagogik sind eine Reihe von Theorien zum Lernen von Indi- viduen entwickelt worden, die sich in zwei wesentliche Kategorien trennen lassen (vgl. KLIMECKI/LAßLEBEN, 1998), die der behavioristischen Lerntheorien und die des organi- sationalen Lernens.

Behavioristische Lerntheorien basieren auf der Annahme, dass eine Anpassung des Verhaltens durch externe Anreize entsteht. Lernen entsteht also im Wesentlichen durch Anpassung. Das ‚ trial-and-error-Prinzip’ wäre also charakteristisch für den Lern- prozess. Dabei reagiert das Individuum auf sich verändernde Anreize mit alten und neuen Verhaltensmustern.(vgl. KERBER/SCHMIEDER, 1991:342)

Die dem organisationalen Lernen zu Grunde liegende Theorie bezieht sich auf die kognitiven Prozesse, welche Lernen durch Rekonstruktion der inneren Logik und Sys- tematik der Lerninhalte beschreiben (vgl. Regenbogen, in: KERBER/SCHMIEDER, 1991). Der entscheidende Unterschied zwischen beiden Ansätzen liegt in der Hypothese, dass sich in einem Lernprozess nicht das Verhalten verändert, sondern das Wissen.

„Das bedeutet, das Verhaltensänderungen mögliche, aber nicht zwangsläufige Er- gebnisse von Individuellen Lernprozessen sind.“ (K LIMECKI /L AßLEBEN , 1998:7)

Wissensveränderung entsteht durch die Verarbeitung von Informationen. Dabei geht es vor allem um ihre Sammlung, Speicherung und Interpretation. Der Lerntheorie liegt der Ansatz von Wissen und Information zugrunde. Information wird landläufig als ein objek- tives und neutrales Datum über externe Wirklichkeiten verstanden. Wissen ist somit die Summe dieser objektiven Daten. In diesem Zusammenhang plädieren KLIMECKI und LAßLEBEN für die Integration des konstruktivistischen Verständnisses von Wissen in die Lerntheorien. (vgl. KLIMECKI/LAßLEBEN, 1998)

Demzufolge sagen sie:

„Wissen eine höchst subjektive Konstruktion der Realität“ (K LIMECKI /L AßLEBEN , 1998:9).

Im konstruktivistischen Sinne ist unsere Umwelt ein Konstrukt unsere Betrachtungen, demnach können auch keine neutralen Informationen im Rahmen eines Lernprozesses die Wissensbasis verändern, denn im Konstruktivismus gibt es keine objektiven Wirk- lichkeiten. Um zu lernen, muss das Individuum die Fähigkeit zur Selbstreflektion entwi- ckeln, woraus sich direkt ableiten lässt, dass jeder Mensch seinen eigenen Lernpro- zess steuern kann.

Lernen kann verschiedene Ausprägungen und Qualitäten haben, die in bezug auf das Lernen von Menschen zu unterscheiden sind, insbesondere:

- die Lerninhalte
- die Lernmotivation und der Lernzweck sowie
- der Lernstil und -ort.

3.1.1 Lerninhalte des individuellen Lernens

Lernen von Menschen wird im Rahmen von Aus- und Fortbildung in Organisationen gewährleistet. Dabei werden drei Typen von Lerninhalten unterschieden (HEIMERL- WAGNER, 1992):

1) Die Fachkompetenz. Im Bezug auf die Krankenpflege ist dies das Verständnis der pflegerischen Techniken und das Planen, Beherrschen und Bewerten die- ser Fertigkeiten.
2) Die soziale Kompetenz umfasst die Fähigkeiten im Umgang mit Menschen, das heißt das Verständnis, die Wahrnehmung und deren Zusammenspiel.
3) Die Methodenkompetenz beschreibt die Fähigkeit, kreative Ideen zu entwickeln und diese zur Umsetzung zu bringen. Auf die Krankenpflege bezogen ist dies die Kenntnis aller relevanten Handlungen und Handhabungen, die pflegeri- schen Tätigkeiten beinhalten.

Beim individuellen Lernen geht es nicht nur um die oben genannten Fach-, Sozial- und Methodenfähigkeiten, sondern auch um die Lernmotivation und den Lernzweck

3.1.2 Lernmotivation und Lernzweck

Zusätzlich zu den Lerninhalten ist es ebenfalls notwendig, die Lernprozesse von Men- schen in der Organisation zu verstehen. Aufgrund des hohen Zeitanteils, den ein Mi- tarbeiter an seinem Arbeitsplatz zubringt, liegt dort auch ein Großteil des Lernpoten- tials. Vor diesem Hintergrund bedarf es deshalb der besonderen Betrachtung der Lernmotivation und des Lernzwecks von Menschen in Organisationen. Positiv gese- hen, lernt der Mensch gerne und strebt danach, sich weiterzuentwickeln. SCHEIN setzt diesem positiven Bild ein kritischeres Bild der Lernmotivation entgegen, indem er auf die Ziele im Rahmen von Lernprozessen eingeht. Menschen wollen (vgl. SCHEIN,1996):

- die Kontrolle über die eigene Entwicklung erhalten,
- ihre persönlichen Gewinne erweitern und ihre Verluste verringern.
- dabei sollen negative Gefühle unterdrückt oder vermieden werden,
- und versucht werden, so vernünftig wie möglich zu handeln.

Falls sich die Umstände oder innerbetrieblichen Bedingungen ändern, so können Äng- ste und Abwehrhaltungen entstehen. Diese Ängste lassen sich wie folgt unterscheiden:

- Überlebensängste: Wenn ich mich nicht ändere, so werde ich nicht überleben.
- Lernängste: Wenn ich versuche zu lernen und mich damit anpasse, werde ich meine Identität verlieren.

Die beschriebenen Ängste stehen im Gegensatz zu der Annahme, dass der Mensch nur aus Erfahrung lernt. Wenn die Überlebensängste größer sind als die des Lernens, findet Lernen aus Angst statt. Diese These unterstützt die Beobachtung, dass Verän- derungen und damit Lernen nur unter Leidensdruck stattfinden, und damit den Men- schen zwingt, liebgewonnene Routinen abzulegen oder zu verändern. SCHEIN be- schreibt ebenfalls, dass bei einer Konzession an die Lernnotwendigkeit sowohl das eigene Empfinden eine Rolle spielt, als auch die eigene Zielgerichtetheit (Selbstwert- schätzung) und damit auch die Befürchtung, dass eigene Selbstverständnis zu verlie- ren (vgl. SCHEIN, 1996).

In Zeiten der Ressourcenumverteilung im Gesundheitswesen und damit ebenfalls im Krankenhaus ist dies für den Einzelnen sicherlich von steigender Bedeutung. Um den Wert der eigenen Arbeitskraft innerhalb der und für die Organisation zu steigern, wird das lebenslange Lernen für jeden zur Notwendigkeit. Das bedeutet, dass Lernen im- mer häufiger als etwas zwingend notwendiges gesehen wird.

3.1.3 Lernstil und –ort

Ein weiterer wichtiger Aspekt in der Analyse von individuellen Lernprozessen ist die Frage, in welcher Form und an welchem Ort Menschen lernen sollten, um organisatio- nales Lernen zu ermöglichen. ARGYRIS UND SCHÖN (1978) haben die beiden Denkan- sätze aus erfahrungs- und motivationsbezogenem Lernen in einem Lernmodell zu- sammengeführt, das die Basis für die Modelle der lernenden Organisation bildet.

Im sogenannten ‚ Single-loop-learning’ lernt der Einzelne aus Fehlern. Diese werden erkannt und festgestellt, es erfolgt jedoch keine grundsätzliche Veränderung. In der Übertragung auf die Krankenpflege könnte das bedeuten, dass ein Pflegeleitbild von den Pflegenden angenommen wird. Im Zusammenhang des ‚ Single-loop-learning ’ wird dieses Leitbild versucht in die Praxis zu übertragen. Fehler werden analog Leitbild kor- rigiert - es wird sich so verhalten, wie es geschrieben steht. Das Lernen findet lediglich aus der Korrektur der Fehler statt.

Wichtig ist deshalb die Umsetzung eines Double-loop-learnings, bei dem nicht nur die Fehlerkorrektur erfolgt, sondern bestehende Denkmodelle auf Basis dieser Erfahrung angepasst werden. Um bei dem Beispiel des Leitbildes zu bleiben, fließen beim Doub- le-loop-learning die Erfahrungen im täglichen Arbeitsprozess ein und ermöglichen eine kritische Betrachtung der gesetzten Normen.

Die letzte und höchste Stufe ist das Deutero-learning. Hier werden Lernvorgänge ver- innerlicht und als persönlicher Bedarf und Notwendigkeit geschätzt. Analog zu dem weiter oben angeführten Beispiel, bedeutet dass, das aus dem Auseinandersetzungs- prozess ein Lernprozess erfolgt ist. Die Richtlinien im Leitbild sind in der Organisation bei den Mitarbeitern verinnerlicht und diese können sich damit identifizieren. Diese ist sicherlich ein sehr gehobener Anspruch und macht den normbildenden Charakter ei- nes Leitbildes (oder einer Organisationsphilosophie) deutlich.

3.2 Organisationales Lernen

Organisationales Lernen (OL) entwickelt sich aus dem Lernen von Menschen innerhalb und außerhalb der Organisation. Deshalb sind die individuellen Lernkonzepte und das daraus resultierende Arbeits- und Kommunikationsverhalten für jede Organisation von besonderer Bedeutung. Gleichzeitig kann jedoch auch die Organisation Auslöser für individuelle Lernprozesse sein, zum Beispiel bei Veränderungen am Arbeitsplatz oder internen Strukturveränderungen (vgl. PROBST/BÜCHEL, 1998) PROBST/BÜCHEL definie- ren organisationales Lernen folgendermaßen:

„Unter organisationalem Lernen ist der Prozess der Verständigung der organisatio- nalen Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlösungs- und Handlungskompe- tenzen sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens von und für Mitglieder der Organisation zu verstehen.“ (vgl. P ROBST /B ÜCHEL , 1998: 17)

Ebenso wie Individuen (vgl. Kap. 3.1) konstruieren sich Organisationen ihre Wirklich- keit. Lernen findet dann statt, wenn Organisationen in der Lage sind, aufgrund von Selbstreflexion zwischen geplantem oder gewünschtem Ergebnis und dem tatsächli- chen Ist-Zustand zu unterscheiden. Dieses Lernergebnis ist in einen Lernprozess ein- gebettet, in dem es nicht nur um die Informationsverarbeitung geht, sondern vor allem auch um die Speicherung von Informationen. Ziel des organisationalen Lernens ist, dass die Institution das Ergebnis ihrer Aufgaben und damit den Problemlösungspro- zess stetig verbessert. Ein entscheidender Mechanismus des organisationalen Lernens besteht in der Identifikation bestimmter Handlungen und Instrumente, die beim Errei- chen der gesetzten Ziele Erfolg haben (vgl. ARGYRIS/SCHÖN, 1999). Bestimmte Tätig- keiten müssen dokumentiert sein, um eine Wiederholung zu gewährleisten. Ein Bei- spiel dafür sind die Handlungsrichtlinien der pflegerischen Tätigkeiten. Die Handlungs- richtlinien beschreiben eindeutig bestimmte Handlungen innerhalb der Organisation. Diese sind dokumentiert, sodass sie sich einheitlich wiederholen lassen. Dieser Wie- derholungsprozess ermöglicht Ist- und Soll-Vergleiche, mit Hilfe derer die Organisation in die Lage versetzt wird, aus dem gewonnenen Erfahrungs- und Wissensschatz zur lernen.

3.3 Die lernende Organisation

PENDLER, BOYDELL, BURGOYNE beschrieben 1991 die lernende Organisation (LO) wie folgt:

„Ein lernendes Unternehmen ist eine Organisation, die das Lernen sämtlicher Or- ganisationsmitglieder ermöglicht und sich selbst kontinuierlich transformiert.“ (P ENDLER , B OYDELL , B URGOYNE 1991:57)

Damit setzen sie den Schwerpunkt der LO auf deren Selbstverwirklichung. Im folgen- den Abschnitt soll auf die fünf Kernaspekte der Lernenden Organisation eingegangen werden, die sich grafisch etwa wie folgt darstellen lassen:

Abb. 1: Gestaltungselemente der lernenden Organisation

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung

Die Darstellung beschreibt die Organisation als Gesamtsystem mit den fünf Gestal- tungselementen der lernenden Organisation. Ähnlich einer Blüte sind die einzelnen

Elemente miteinander verbunden. Das Zentrum ist das Lernsystem und die Lernpro- zesse der Organisation. Diese ermöglichen der fruchtbaren Organisationen den Fort- bestand. Individuen (Menschen innerhalb der Organisationen), Kontext, Unterneh- menskultur und Strategien sind die Blütenblätter, die den Charme der Organisation ausmachen.

3.3.1 Individuen

In den Konzepten zur lernenden Organisation wird beschrieben, wie das individuelle Lernen im Interesse des Einzelnen und der Organisation gestaltet werden kann, um wiederum das organisationale Lernen optimal zu gestalten. Dazu schreibt SENGE:

„Die lernende Organisation ist ein Ort, an dem Menschen kontinuierlich entdecken, daß sie ihre Realität selbst erschaffen und (...)diese verändern können.“ (S ENGE , 1990: 22)

Hier wird deutlich, dass in der lernenden Organisation der Mensch eine grundlegende Rolle spielt. SENGE führt den Begriff des ‚ Personal Mastery’ ein und macht dazu fol- gende Ausführungen:

„Personal Mastery ist der Begriff, mit dem meine Kollegen und ich die Disziplin der Selbstführung und Persönlichkeitsentwicklung bezeichnen. Menschen die einen hohen Grad an Personal Mastery erlangen, erweitern beständig ihre Fähigkeit, die Ergebnisse zu erzielen, die sie wahrhaft anstreben. Ihr kontinuierliches Streben nach Selbstschulung und Selbstführung prägt den Geist der lernenden Organisati- on.“ (SENGE 1990: 173)

Die Darstellung von SENGE macht deutlich, das die Kraft und die Initiative der Kompe- tenzerweiterung vom Menschen ausgeht und die Organisation nur sehr begrenzt Mög- lichkeiten zur Steuerung hat. Hier soll nur kurz auf die möglichen Einflussgrößen ein- gegangen werden, die eine Organisation zur Stärkung der Persönlichkeitsentwicklung ihrer Mitglieder nutzen kann.

Eine Einflussgröße liegt in der Schaffung eines unterstützenden Umfelds. Konkret heißt das, dass die Organisation dem Einzelnen in ihrem Reden und Handeln (also in den geltenden Strukturen und Normen) deutlich machen muss, wie wichtig ihr das Verfol- gen der Personal Mastery durch ihre Mitarbeiter ist. So kann sie zum Beispiel ihren Mitgliedern durch entsprechende Aufgaben in der Organisation und durch Einräumung von persönlichen Entscheidungsfreiräumen die Möglichkeit zur Selbstführung und Per- sönlichkeitsentwicklung geben.

Eine auf das Individuum fokussierte Einflussgröße besteht in dem Anpassen der Per- sonalentwicklung an die persönlichen Interessen- und Entwicklungsschwerpunkte des

Mitarbeiters. Die Umsetzung einer oder beider Ansätze lässt sich im Krankenhaus nur schwer realisieren, denn Mitarbeiter (Individuen) werden im Krankenhaus aufgrund ihrer unterschiedlichen Wissensinhalte (Pflege/Ärzte) und der verschiedenen Wertigkeit für das Krankenhaus unterschiedlich beurteilt. Innerhalb der verschiedenen Berufs- gruppen bestehen unterschiedliche Entwicklungsperspektiven und Interessen. Vor al- lem die Trennung der drei Säulen im Krankenhaus (Verwaltung, Pflege, Ärzte) ermög- licht lediglich die Entwicklung der Mitarbeiter innerhalb der jeweiligen Säule.

3.3.2 Der Kontext

Die lernende Organisation enthält den Gedanken der Organisation als offenes System und einer Hinwendung des Systems zu seiner Umwelt, um von ihr zu lernen. Dabei gilt es über die Organisationsgrenzen hinweg von den Kunden, Lieferanten oder auch Wettbewerbern, die unter anderem Teile der Umwelt sind, zu lernen.

SENGE beschreibt damit, dass das System der Organisation dessen Umwelt mit beeinf- lusst. So sieht er in dem Systemgedanken der Organisationsmitglieder die Basis für alle weiteren ‚Kerndisziplinen’ einer lernenden Organisation. Dies ist unter anderem durch eine steigende Vielfältigkeit verursacht, die durch beschleunigte Innovation und Informationsmultiplikation das Umfeld prägt. Mit dem Systemdenken wird eine Ganz- heitlichkeit des Ansatzes sichergestellt. (SENGE, 1990)

Das Umfeld der Krankenhäuser ist von unterschiedlichen Interessen geprägt. (Staat, Krankenkassen und Mitanbieter der Gesundheitsversorgung). Unter anderem durch steigende Konkurrenz um knappe Ressourcen wenden Krankenhäuser sich zuneh- mend Marketing-Strategien zu. Bei dieser Entwicklung werden verstärkt Patientenbe- dürfnisse (Wandel von Patienten zum Kunden) und die Bedürfnisse niedergelassener Ärzte etc. in die unternehmerischen Strategien eingebunden. Gleichzeitig werden die internen Prozesse einer Qualitätsprüfung unterzogen. Dem Verbraucher (Pa- tient/Kunde) der Gesundheitsleistungen eines Krankenhauses in Anspruch nimmt, fehlt teilweise die Fähigkeit, die Leistungen nach anderen als subjektiven Qualitätskriterien zu bewerten. Die Kriterien einer Bewertung beziehen sich überwiegend auf die Bezie- hungsebene zwischen Pflegenden und Patient.

3.3.3 Strategien, organisatorische Strukturen und Prozesse

Strategien, organisatorische Strukturen und Prozesse beruhen auf der Annahme, dass die Interaktion innerhalb der Organisation (Verbesserungen und Entwicklungen) gezielt beeinflusst werden sollten. Die Struktur sollte zudem die Strategie des Unternehmens widerspiegeln. SENGE beschreibt die Voraussetzung für die Entstehung einer lernen- den Organisation in einer gemeinsamen Vision, also dem Anstreben eines Ziels durch alle Mitglieder der Organisation (vgl. SENGE, 1990).

Um die Struktur, die Prozesse und die Strategien innerhalb des Krankenhauses gezielt zu beeinflussen, ist vor allem die Partizipation der Mitarbeiter in den Krankenhäusern an dem Informations- und Wissenstransfer vonnöten. Damit beeinflussen diese Strate- gien, organisatorische Strukturen und Prozesse innerhalb des Krankenhauses.

3.3.4 Die Unternehmenskultur

Eine Organisation schafft sich ihre Wirklichkeit auf Basis von grundsätzlichen Annah- men (über die Umwelt, den Menschen, die Beziehungen), bestehenden Werten und Normen. Dabei spielen zwei Kategorien eine besondere Rolle: die Reflexionsfähigkeit und die Fertigkeit des Erkundens. Unter Reflexionsfähigkeit wird die Fähigkeit verstan- den, eigene Denkprozesse zu verlangsamen und zu hinterfragen. Die Fertigkeit des Erkundens hingegen gibt darüber Auskunft, wie wir uns in der Interaktion mit Anderen verhalten. In der Selbstreflexion oder auch der Reflektionsfähigkeit sieht SENGE den Auslöser für eine lernende Organisation (vgl. SENGE, 1990).

Die Unternehmenskultur der innerhalb des Krankenhauses kann für die verschiedenen Berufgruppen unterschiedliche Ausprägungen haben. Die Berufgruppen sind unter anderem durch unterschiedliche historische Entwicklungen der Profession geprägt. Dazu kommt, dass die Zukunft aufgrund der gesundheitspolitischen Diskussionen und sich ständig verändernden Rahmenbedingungen schwer vorhersehbar ist. Die Organi- sationsstrukturen, die ‚Versäulung’ im Krankenhaus, sorgen für eine schwache Vernet- zung der Professionen untereinander. Das wirkt sich auf die Unternehmenskultur des Krankenhauses in seiner Gänze aus. Demzufolge bildet jede der berufständischen Organisationen innerhalb des Krankenhauses ihre eigene Subkultur, die nur lose mit der Kultur der anderen Profession verknüpft ist.

3.3.5 Lernsystem /-prozesse

Das Lernen im Team hat im Konzept der lernenden Organisation eine zentrale Bedeu- tung:

„Der Einzelne kann unter Umständen unentwegt lernen, ohne dass das Unterneh- men etwas lernt. Aber wenn Teams lernen, werden sie zu einem Mikrokosmos für das Lernen in der ganzen Organisation (...) Die Leistungen des Teams können zum Vorbild und zum Maßstab für das gemeinsame Lernen in der Gesamtorganisation werden.“ (S ENGE 1990: 287)

Dahinter steht die Annahme, dass ein Team, dass ein gemeinsames Ziel verfolgt mehr weiß als die Summe seiner Mitglieder. Denn Teamorganisationen können wiederum aus den Erfahrungen lernen und das gelernte, für die Zeit ihres Bestands, speichern werden. Die Teammitglieder müssen darüber hinaus über Kommunikationsfähigkeiten verfügen, damit der Wissenstransfer zwischen ihnen stattfinden kann, dessen Umset- zung ausreichender Übung bedarf. Das Ziel ist, im Team einen Dialog zu führen, der zu völlig neuen Einsichten führt (vgl. SENGE, 1990).

An dieser Stelle besteht eine Brücke zum Wissensmanagement. Durch die Beschleu- nigung von Informationenbeschaffungen ist der Wettbewerb der Unternehmen vor al- lem ein zeitlicher geworden. Es gilt, dem Mitbewerber gegenüber einen Wissensvor- sprung herauszuarbeiten, auf dessen Basis sich die eigene Position im Markt und beim Kunden stärken lässt. Wissen ist aufgrund der oben erwähnten ständigen Veränderung kein statisches Gut, sondern ein dynamisches. Es muss regelmäßig erneuert werden, um den Marktwert zu erhalten oder gar zu steigern. Um diesen Erneuerungsprozess zu bewerkstelligen, müssen Organisationen die in diesem Kapitel dargestellten Lernpro- zesse einführen und steuern. Die lernende Organisation bildet also die Grundlage für das Wissensmanagement. Dieser Einsicht folgend, wurde hier die Darstellung der ler- nenden Organisation der nun folgenden des Wissensmanagements vorgelagert.

4 Wissensmanagement

4.1 Terminologie des Wissensbegriffs

Nach Plato beruht der Wissensbegriff auf der Erkenntnis, dass die Wissenschaft aus einem System von Wissen besteht. Wissen impliziert eine Kenntnis über das Wesen der Dinge, die sich der wahrnehmbaren Welt als Ideen präsentieren (vgl. BÖHME, 1993). Es geht darum, das Wesen der Ideen zu verstehen und persönliche Bildung zu erreichen. Bildung ist der Selbstentwicklungsprozess des Menschen, der sich durch die Fähigkeit des Denkens entfaltet. Der daraus resultierende Erkenntnisprozess überprüft sich an dem vermeintlichen Wissen über bestimmte Wahrnehmungen.

„Dieser Erkenntnisprozess ist ein Denkprozess, dessen wesentliches Moment in der Prüfung vermeintlichen Wissens besteht.“ (vgl. W ALGER /S CHENCKING in: S CHREYÖGG , 2001).

Die sokratischen Dialoge sind ein Beispiel für einen solchen Erkenntnisprozess der Wissensprüfung (vgl. WALGER/SCHENCKING in: SCHREYÖGG, 2001).

Die verschiedenen Wissenschaften definieren Wissen jede auf ihre besondere Art und Weise, da jede für sich genommen einen eigenen Bezug zu Wissen besitzt. Allen Defi- nitionen ist jedoch gemein, dass Wissen niemals absolut, sondern immer im Kontext zu sehen ist. Unser gesamter Erfahrungshorizont, wie Erfolg und Niederlage, Raum und Zeit, Macht und Status, ist Teil des Kontextes, in dem unser Wissen steht. Diese Zu- sammenhänge, Verbindungen und Beziehungen von Dingen zueinander sind zentrale Bausteine des Wissens und somit ist dieses nicht isoliert zu betrachten. Unser Ge- dächtnis lässt Wissen immer wieder in Erscheinung treten und hält dazu Kontexte be- reit, die sich in unserer Geschichte als bedeutsam für Leben und Reproduktion erwie- sen haben. Eben diese Kontextdualität beschreibt das Wesen des Wissens (vgl. ROEHL, 2002).

4.2 Der Prozess des Individuellen Wissens

Erst die Erkenntnis um vermeintliches Wissen bringt die Offenheit, fremdes Wissen zu erfragen, es mit anderen gemeinsam auszutauschen, um es dann gemeinsam zu prü- fen. Der Mensch ist fähig, fragwürdiges Wissen mit Hilfe eines Auseinandersetzungs- und Denkprozesses zu korrigieren. Damit wird Wissen zum Denkergebnis des Men- schen und steht in Verbindung zum Nicht-Wissen.

Mit Hilfe unseres Wissens konstruieren und reproduzieren wir Wirklichkeit. Wissen strukturiert insofern also unsere Wirklichkeit. Durch Bewertungen und Beurteilungen von Wissen bringen wir unsere Erwartungen zum Vorschein. Bilder, Annahmen und Geschichten, die wir von uns selbst und der Welt in uns tragen, beschreiben das komp- lexe System des Wissens. Darüber hinaus ist der größte Teil des Wissens – der des impliziten Wissens - an die Person, die es besitzt, gebunden. Auf diesen Aspekt wird im Kap. 4.4 näher eingegangen. Zunächst soll erst einmal die organisationale Wis- sensbasis betrachtet werden. Denn im Wissensmanagement hat nicht nur das indivi- duelle Wissen der Organisationsmitglieder eine Bedeutung, sondern auch das Wissen der Organisation.

4.3 Organisationales Wissen

Organisationales Wissen besagt, dass parallel zu den organisatorischen Kenntnissen das Wissen der Mitarbeiter aufgebaut und weiterentwickelt wird. Also steht das Wissen der Mitarbeiter im Zentrum organisationalen Wissens, das letztendlich die Basis für das gesamte organisationsspezifische Handeln bildet. Viele Prozesse des Unternehmens sind umfassende Elemente dieses kollektiven Wissens. Die genannte Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit beruht auf den wissensbasierten Handlungen der Mitarbeiter und der Organisation.

Zu einem Anteil wird das Wissen des Unternehmens in den Köpfen der Mitarbeiter ge- speichert. Ist es nur auf diese Art gespeichert, so besteht die Gefahr eines Verlustes, etwa, wenn der Mitarbeiter aus dem Unternehmen ausscheidet. Organisationales Wis- sen wird aber auch in Dokumenten oder Handlungsanweisungen der Organisation ge- speichert. Ebenso halten Organisationen Wissen in (Problemlösungs-)Strategien fest. So verbirgt sich organisationales Wissen in Abläufen und Verfahren mit impliziten und explizierten Handlungsmustern.

Dazu verfasste ROMHARDT folgende Definition:

„Die organisatorische Wissensbasis setzt sich aus Individuen und kollektiven Wis- sensbeständen zusammen, auf die eine Organisation zur Lösung ihrer Aufgaben zurückgreifen kann. Sie umfasst darüber hinaus die Daten und Informationsbestän- de, auf welchen individuelles und organisationales Wissen aufbaut.“ (R OMHARDT 2000:64)

In dieser Definition wird die Wichtigkeit der Nutzung und Zugänglichkeit des Wissens in Organisationen hervorgehoben. Wissen darf nicht zum Selbstzweck werden, sondern muss immer im Rahmens seines Nutzens für eine optimale Aufgabenerfüllung gesehen werden. Somit geht es nicht um eine reine Maximierung von Wissen, sondern um den nutzbringenden Einsatz in der optimalen Gestaltung und Ausrichtung unter unterneh- merischen Gesichtspunkten. In der Literatur sind verschiedene Wissensarten be- schrieben. Im Wissensmanagement spielen das implizite und das explizite Wissen eine besondere Rolle. Im Folgenden wird auf diese beiden Wissensarten eingegangen.

4.4 Explizites und implizites Wissen

Explizites Wissen ist das formal beschriebene oder artikulierte Wissen. Es existiert in physischer Form (z.B. in Form von Textdokumenten, Datenbanken etc.) oder ist sei- nem Träger zumindest als solches bewusst. Implizites Wissen hingegen entzieht sich häufig dem formal-sprachlichen Ausdruck. Diese Form von Wissen basiert auf Erfah- rungen, Erinnerungen und Überzeugungen und wird durch persönliche Werte geprägt. Es ist ein entscheidender Bestandteil menschlichen Verhaltens (vgl. HERBST, 2000).

In einer Veröffentlichung über implizites Wissen hat der Wissenschaftstheoretiker POLANYI, 1985 auf dessen Bedeutung hingewiesen. Er spricht davon:

„ (...) dass jeder unser Gedanken Komponenten umfasst, die wir nur mittelbar, ne- benbei, unterhalb unseres eigenen Denkinhalts registrieren - und dass alles Den- ken aus dieser Unterlage, die gleichsam ein Teil unseres Körpers ist, hervorgeht.“ (P OLANYI 1985:10)

Wollte man diesen Sachverhalt mit Hilfe einer Metapher veranschaulichen, so könnte man von einem Eisberg sprechen, dessen aus dem Wasser ragende Spitze unser ex- plizites Wissen darstellt. Der größte Teil dieses Eisbergs aber liegt unter Wasser und ist nicht auf den ersten Blick erkennbar. Dieser Teil ist unser implizites Wissen und laut POLANYI sogar die Grundlage all unseres Wissens. (vgl. POLANYI, 1985)

Natürlich wäre es wünschenswert, dieses implizite Wissen greifbar zu machen. Aller- dings sind die Möglichkeiten implizites Wissen zu explizieren eingeschränkt. So schreibt POLANYI weiter:

„(...) daß wir mehr wissen, als wir zu sagen wissen“. (P OLANYI , 1985:14)

Trotz dieses Hintergrundes wird dem impliziten Wissen im Wissensmanagement eine besondere Aufmerksamkeit zugeteilt, denn das implizite Wissen der Mitarbeiter ist die eigentliche Wissensressource, die es zu nutzen gilt.

NONAKA und TAKEUCHI greifen 1997 in ihrem Buch, Die Organisation des Wissens, den Begriff des impliziten Wissens auf und stellen ihn in den Mittelpunkt ihres Modells der Wissensschaffung in Unternehmen.

4.5 Die Ressource Implizites Wissen

NONAKA und TAKEUCHI geben implizitem Wissen eine sowohl körperliche als auch geis- tige Dimension. Das bedeutet einerseits das Ergebnis von ‚ learning by doing ', sowie andererseits die Verinnerlichung von Werten und Idealen.

In der Unterscheidung zwischen Wissen und Information lehnen sie sich an die Deu- tung an, dass Wissen die mit Erklärung verbundene richtige Vorstellung ist. Sie be- trachten Wissen als:

„(...) dynamischen menschlichen Prozess der Erklärung persönlicher Vorstellungen über die ‚Wahrheit’.“ (N ONAKA und T AKEUCHI 1997:70).

Ebenso differenzieren sie zwischen Information und Wissen und beschreiben:

„(...) dass die Information ein notwendiges Medium oder Material für die Bildung von Wissen“, ist (N ONAKA und T AKEUCHI 1997:70).

Informationen sind also notwendige Voraussetzung für die Schaffung von Wissen. Sie betonen, dass eine Information - im Sinne einer Nachricht - nur in Verbindung mit konk- reten Vorstellungen und Handlungen in einem Kontext einen Sinn hat. Dazu lehnen sie sich an den folgenden Satz von SEARLE (1971) an:

„Wissen ist seinem Wesen nach mit menschlichem Handeln verbunden.“ (vgl. S EARLE in: N ONAKA und T AKEUCHI , 1997:71)

Die Wissensarten implizites/explizites Wissen werden folgendermaßen unterschieden:

Abb. 2: Die zwei Typen von Wissen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: NONAKA und TAKEUCHI (1997:73)

Implizites Wissen ist subjektiv, es wird unter anderem als körperliche Erfahrung in der alltäglichen Arbeit erworben und steuert unbewusst das Verhalten seiner Besitzer. Die- ses Wissen kann nur schwer Dritten zugänglich gemacht werden, denn es muss erlebt oder gar physisch erworben werden (vgl. NONAKA und TAKEUCHI, 1997).

Explizites Wissen ist objektiv, liegt also in eindeutiger und sensoriell fassbarer Form vor. Dadurch kann dieses Wissen weitergegeben und erweitert werden. Explizites Wis- sen beruft sich auf die eigene Rationalität und appelliert an den Verstand (vgl. NONAKA und TAKEUCHI, 1997).

Nach NONAKA und TAKEUCHI soll der Umwandlungsprozess von implizitem in explizites Wissen in Unternehmen gesteuert werden, denn sie sehen diese Umwandlung als eine wesentliche Voraussetzung für die Schaffung neuen Wissens an. Bei diesem Vorgang finden unterschiedliche Formen der Wissensumwandlung statt:

- Von implizitem zu implizitem Wissen - die Sozialisation
- Von implizitem zu explizitem Wissen - die Externalisierung
- Von explizitem zu explizitem Wissen - die Kombination
- Von explizitem zu implizitem Wissen - die Internalisierung

(vgl. NONAKA und TAKEUCHI, 1997)

Die Sozialisation ist der Erfahrungsaustausch, der aus Beobachtung, Nachahmung und im allgemeinen der Praxis besteht. Sozialisation heißt mit anderen Worten auch der Aufbau eines Interaktionsfeldes zu Erleichterung der Weitergabe von Erfahrung.

Die Externalisierung ist ein Prozess des z.B. verbalen Ausdrückens von implizitem Wissen. In diesem Prozess nimmt das implizite Wissen unter anderem die Form von Modellen oder Hypothesen an. Dabei entsteht eine Diskrepanz zwischen dem Sicht- oder Messbaren und den internen Bildern, die wir in uns tragen. Diese Diskrepanz er- fordert die Reflexion und die Interaktion mit unserem Umfeld.

In der Kombination werden Konzepte erfasst und miteinander verknüpft. Damit dient sie der Verbindung verschiedener Bereiche expliziten Wissens. Kombination ist eine häufige Umwandlungsform z.B. in Dokumenten und oder Besprechungen.

Die Internalisierung ist der Prozess, bei dem explizites Wissen in implizites Wissen eingebettet wird. Ein Beispiel dafür ist das ‚ learning by doing ’.

Diese Umwandlungsprozesse sollten einerseits in Kombination zueinander gesetzt werden und andererseits in den Kontext der Kreativität des Managements eingebettet werden, so NONAKA und TAKEUCHI (1997). Dazu entwickelten sie folgendes Spiralmo- dell:

Abb.:3 Das Grundmodell der Wissensspirale

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: TAKEUCHI und NONAKA (1997) (eigene Darstellung)

Zentraler Gedanke der abgebildeten Wissensspirale ist die Notwendigkeit von Unter- nehmen, wichtiges implizites Wissen zu explizieren, z.B. indem sie es verbal ausdrü- cken oder schriftlich festhalten. Im nächsten Schritt müssen die bestehenden explizier- ten Wissensbestände zu neuen Produkten oder Verfahren kombiniert werden und ex- plizites Wissen auf individueller Ebene (Mitarbeiter) durch Internalisierung gefestigt werden. Da gewisse Wissensarten nicht explizit übertragen werden können, muss un- bewusstes Wissen durch Beobachtung und Nachahmung sozialisiert werden.

Unbewusstes Wissen ist seiner Natur nach subjektiv. Es wird als körperliche Erfahrung in der alltäglichen Arbeit erworben und steuert das Verhalten seiner Besitzer unbe- wusst. Unbewusstes Wissen kann nur schwer Dritten erklärt, sondern muss erlebt und durch tägliches Tun erworben werden.

Explizites Wissen ist hingegen seiner Natur nach objektiv, d.h. es liegt meist in eindeu- tiger Form (Dokumente etc.) vor und kann daher leicht multipliziert werden. Explizites Wissen beruft sich auf die eigene Rationalität (Vernunft) und appelliert an den Verstand statt an das Gefühl. Zwischen unbewussten und expliziten Wissensbestandteilen spie- len sich die Wandlungsprozesse ab, die es nach NONAKA und TAKEUCHI zu nutzen und beherrschen gilt.

4.6 Ein Balanceakt zwischen implizitem und explizitem Wissen (Das HANSE- Modell)

SNOWDEN hat POLANYIS Ansatz (vgl. Kap. 4.4) des impliziten und expliziten Wissens aufgegriffen, stellt die beiden Wissensarten jedoch als Pole eines Kontinuums dar. Daraus entwickelte er das HANSE-Modell. In diesem Modell sind die Wissensarten implizites und explizites Wissen nicht in Abgrenzung dargestellt, sondern bilden, wie in der folgenden Abbildung dargestellt, ein Kontinuum.

Abbildung 4: Das HANSE-Modell

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: SCHÜTT (2000:84)

Heuristiken

Mit Heuristiken sind sogenannte Daumenregeln gemeint, die zu den wichtigsten Wer- ten gehören, die ein Unternehmen besitzt. Sie können z. B. als Handlungsanweisun- gen niedergelegt sein oder als allgemeine Regeln seit Jahren im Unternehmen bekannt sein. Sie enthalten sowohl explizites als auch implizites Wissen (vgl. SCHÜTT, 2000).

Artefakte

Artefakte bilden die Bestandteile des expliziten Wissens im Unternehmen. Sie können sich in Form von Datenbanken oder anderen Dokumentationsformen darstellen. Damit sind sie in einem hohen Maß explizierte Wissensbausteine. Zusätzlich kann es aber auch Erfahrungen oder Notizen von Mitabeitern geben, die nicht in der vorhandenen Datenbank oder Dokumentation fixiert sind. Diese Notizen bilden die Artefakte zu den bereits explizierten Wissensbausteinen und können diese unter anderem ergänzen (vgl. SCHÜTT, 2000).

Natürliche Begabungen

Unter natürlichen Begabungen versteht man die Menge der Fertigkeiten einer Person, die nicht erlernt oder sogar nicht erlernbar sind. In besonderen Fällen haben bestimmte Personen ein intuitiv korrektes Verhalten, das andere über den Umweg des expliziten Wissens, etwa über Schulungen, nicht erlernen können. So erwartet man etwa übli- cherweise von einem Manager ein besonderes Gespür für den Markt. Man wird immer wieder finden, dass Manager gewisse Entscheidungen nicht logisch-objektiv mit expli- zitem Fachwissen begründen können, sondern ausschließlich mit ihrem impliziten Wis- sen. Vielfach sind diese Entscheidungen rein intuitiver Natur und die Beweggründe nicht einmal verbalisierbar. Die Herausforderung für ein Unternehmen ist es, einen Teil dieses impliziten Wissens zu extrahieren, denn die Talente dieses ‚begabten’ Mitarbei- ters gehen der Organisation mit dessen Ausscheiden verloren (vgl. SCHÜTT, 2000).

Skills

Der Begriff Skills lässt sich nicht vollständig in die deutsche Sprache übersetzen. In etwa kann man sie mit Fähigkeiten und/oder Fertigkeiten gleichsetzten. Skills, respek- tive dessen Fehlen, können als reale Wissenswerte oder -defizite dokumentiert wer- den. Eine Analyse etwa von Skill-Defiziten bildet den Schulungsbedarf der Mitarbeiter in der Organisation ab. Dennoch können Skills nicht ohne Probleme aufgenommen werden. Ist etwas niedergeschrieben, so bedeutet das nicht, dass es auch einfach in die Praxis umzusetzen ist. Zeit und Übung sind notwendig, um expliziertes Wissen umzusetzen und zu verinnerlichen, also es zu implizieren (vgl. SCHÜTT, 2000).

Erfahrungen

Sie bilden einen breiten und wichtigen Wissensfaktor im Unternehmen. Dabei sind zwei Gegenstände zu berücksichtigen:

- handelt es sich um die Erfahrung einer einzelnen Person oder
- um die Erfahrung einer Gruppe?

Erfahrungen werden im Team und als Einzelperson erworben. Die im Team erworbe- nen Erfahrungen der Einzelperson können nicht notwendigerweise auch den Erfahrun- gen außerhalb, aufgrund der teameigenen Struktur, gleichen. Ebenfalls müssen erwor- bene Erfahrungen nicht zwingend das gleiche Ergebnis ergeben. Nicht allzu komplexe Erfahrungen können allerdings problemlos dokumentiert werden. Das ist aber nur dann sinnvoll, wenn die Wahrscheinlichkeit der Wiederverwendung den Aufwand gerechtfer- tigt (vgl. SCHÜTT, 2000).

4.7 Von Daten über Information zum Wissen

Die Begriffe Daten, Information und Wissen werden im Wissensmanagement genau unterschieden. Dieser Unterschied soll in den folgenden drei Abschnitten dargelegt werden.

Daten

Daten sind zunächst eine Reihenfolge von Bits (also Zahlen oder Buchstaben). Wer- den diese nicht in einen sinnvollen Zusammenhang gebracht, so bleiben sie für uns bedeutungslos (vgl. REHÄUSER/KRCMAR, 1996). Daten werden ständig gesammelt, auf- gezeichnet und archiviert. Diese Anhäufung von Daten alleine beeinflusst aber unser Handlungs- oder Erkenntnisverhalten nicht. Sie bilden lediglich die Grundlage für die Extraktion von Information, denn dem reinen Datenstrom sind keine Interpretationsvor- schriften inhärent. Somit erhalten wir auch durch eine bloße Anhäufung von Daten kei- ne Informationen, denn diese entstehen aus Daten erst in einem zweiten Arbeitsschritt (vgl. PROBST et al., 1999).

Informationen

Informationen können als Nachrichten umschrieben werden, die schriftlich dokumen- tiert vorliegen oder aber auch auf akustische oder visuelle Weise übertragen werden. Nur der Empfänger der Informationen kann entscheiden, ob die erhaltene Nachricht tatsächlich eine für ihn relevante Information bildet.

[...]