Thema Angst in neueren Bilderbüchern

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Ängste von Kindern und deren Bewältigung
2.1 Zum Begriff „Angst“
2.2 Ängste von Kindern
2.2.1 Entwicklungsbedingte Ängste im Vorschulalter
2.2.1.1 Trennungsangst
2.2.1.2 Vernichtungsangst
2.2.1.3 Angst bei Dunkelheit
2.2.2 Entwicklungsbedingte Ängste im Grundschulalter
2.3 Reaktionen auf Angst
2.4 Zur Bewältigung kindlicher Ängste
2.5 Die Rolle der Eltern bzw. engen Bezugspersonen bei der Angstbewältigung

3 Problemorientierte Bilderbücher und ihre Bedeutung bei der Angstbewältigung
3.1 Problemorientierte Bilderbücher
3.1.1 Realistische Bilderbücher
3.1.2 Phantastische Bilderbücher
3.2 Wirkungsfaktoren und psychische Lesemechanismen
3.3 Der Einfluss von Bilderbüchern auf die kindliche Entwicklung
3.4 Bilderbücher als Hilfsmittel zur Bewältigung von Ängsten

4 Analyse und Interpretation ausgewählter Bilderbücher
4.1 Auswahlkriterien und Verfahrensweisen
4.2 John Irving; Tatjana Hauptmann „Ein Geräusch, wie wenn einer versucht, kein Geräusch zu machen“
4.2.1 Entstehungsgeschichtliche Zusammenhänge
4.2.2 Produktionsästhetische Aspekte
4.2.2.1 Inhalt und Aufbau
4.2.2.2 Figurengestaltung
4.2.2.3 Darstellung des Themas Angst
4.2.2.4 Erzählhaltung
4.2.2.5 Sprache
4.2.2.6 Raum- und Zeitgestaltung
4.2.2.7 Komische und Fantastische Elemente
4.2.2.8 Text-Bild-Verhältnis
4.2.3 Didaktisches Wirkungspotenzial
4.3 Christoph Mauz; Carola Holland „ Schule beißt nicht! “
4.3.1 Entstehungsgeschichtliche Zusammenhänge
4.3.2 Produktionsästhetische Aspekte
4.3.2.1 Inhalt und Aufbau
4.3.2.2 Figurengestaltung
4.3.2.3 Darstellung des Themas Angst
4.3.2.4 Erzählhaltung
4.3.2.5 Sprache
4.3.2.6 Raum- und Zeitgestaltung
4.3.2.7 Komische Elemente
4.3.2.8 Text-Bild-Verhältnis
4.3.3 Didaktisches Wirkungspotenzial
4.4 Hilde Schuurmans „Plotter will nicht schwimmen“
4.4.1 Entstehungsgeschichtliche Zusammenhänge
4.4.2 Produktionsästhetische Aspekte
4.4.2.1 Inhalt und Aufbau
4.4.2.2 Figurengestaltung
4.4.2.3 Darstellung des Themas Angst
4.4.2.4 Erzählhaltung
4.4.2.5 Sprache
4.4.2.6 Raum- und Zeitgestaltung
4.4.2.7 Komische und Phantastische Elemente
4.4.2.8 Text-Bild-Verhältnis
4.4.3 Didaktisches Wirkungspotenzial

5 Vergleichende Zusammenfassung der Analyse- und Interpretationsergebnisse unter Mitberücksichtigung des Realitätsgehalts und der literarischen Phänomene

6 Schlussbemerkungen

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Angst ist so alt wie die Menschheit selbst und begleitet uns das gesamte Leben. Jeder Mensch kennt das unangenehme Gefühl, dass einem Bauchschmerzen, schwitzige Hände und Herzklopfen beschert. Dennoch ist Angst ein positiver zu wertender Gefühlszustand, der als Schutz vor potenziellen Gefahren zur Entwicklung und zum Fortkommen eines Menschen maßgeblich beiträgt. Damit Ängste nicht krank machen, ist es wichtig, dass Kinder von klein auf einen konstruktiven Umgang mit ihnen erlernen. Kinder können das unbestimmte Gefühl noch nicht richtig einschätzen und wissen oftmals nicht, wie sie damit umgehen sollen. Sie benötigen Hilfe von anderen Menschen, um produktive Bewältigungsmuster zu entwickeln. Eltern, Erzieher^[1], Lehrer und anderer Bezugspersonen können dabei helfen, indem sie den Heranwachsenden geeignete Literatur zum Thema Angst an die Hand geben und sich damit gemeinsam mit den Kindern auseinandersetzen.

Bilderbücher als eine Gattung der Kinderliteratur eignen sich aufgrund ihrer Adressatenbezogenheit in besonderer Weise, den Kindern das Angstthema nahe zu bringen. Voraussetzung ist, dass die themenrelevanten Bilderbücher von den Mädchen und Jungen rezipiert werden.

In der vorliegenden literaturwissenschaftlichen Untersuchung geht es nun um die normalen Ängste von Kindern in Bilderbüchern mit besonderem Schwerpunkt auf deren realistischen Darstellung. Die Arbeit gliedert sich in 6 Bereiche:

Zunächst geht es um die Ängste der Kinder und ihre Bewältigungsstrategien. Nach der terminologischen Einordnung des Begriffes „Angst“ werden die typischen Ängste von Kindern im Vorschul- und Grundschulalter vorgestellt. Jüngere Rezipienten werden ausgeklammert, da diese Kinder noch nicht mit dem Problemfeld der Angst hinsichtlich der Verstehbarkeit konfrontiert werden können. Kinder der Grundschule können die Bilderbücher zudem selber lesen, was für die Wirkung der Werke ein ausschlaggebender Punkt sein kann. Wie sich Ängste bei Kindern äußern und mit welchen kindlichen Strategien sie bewältigt werden können, wird anschließend aufgezeigt. Die Eltern oder andere enge Bezugspersonen nehmen eine wichtige Rolle bei der Thematik Angst ein. Oftmals ist der Erziehungsstil ausschlaggebend für die Persönlichkeitsentwicklung bezüglich der Angstbewältigungsstrategien des Kindes. Die Rolle der Eltern wird daher in der Arbeit näher betrachtet. Mit diesem überblicksartigen Hintergrundwissen kann ich später Aussagen zum Realitätsgehalt der betrachteten Bilderbücher machen.

Im Anschluss gehe ich im dritten Kapitel auf die Aspekte der problemorientierten Kinderliteratur ein, zu der die Bilderbücher zum Thema Angst in der Regel gerechnet werden. Die Wirkung von Büchern hängt von verschiedenen Faktoren ab, sodass diese zunächst erläutert werden, bevor Aussagen über die Einflüsse von Bilderbüchern auf die Persönlichkeitsentwicklung gemacht werden. Die Aussagen gelten natürlich auch für andere Textsorten der Kinderliteratur, werden aber für die vorliegende Analyse ausgeklammert. Bilderbücher, die die Ängste von Kindern thematisieren, sind ein gutes Hilfsmittel zur Angstbewältigung. Die angestrebten Wirkungsaspekte und spezifischen Möglichkeiten der themenrelevanten Bilderbücher werde ich in diesem Kapitel ebenfalls darlegen.

Es reicht nicht aus, die Möglichkeiten der Bilderbücher zum förderlichen Umgang mit Angst zu kennen, ohne konkrete Werke unter dem Angstdarstellungsaspekt näher zu betrachten. Deshalb befasse ich mich schwerpunktmäßig mit der Analyse und Interpretation ausgewählter Bilderbücher, die meines Erachtens pädagogisch sehr wertvoll und überaus realistisch das von Angst besetzte Innenleben der kindlichen Protagonisten wiedergeben. Jedes Werk geht auf eine andere kindliche Angst ein. Ich zeige damit die Vielfalt des Themas und werde dem Angstgefühl gerecht, das sich bei jedem Kind entwicklungs- und sozialisationsbedingt anders, in unterschiedlichen, Angst machenden Situationen äußert. Die ausgewählten drei Bilderbücher berücksichtigen die altersentsprechenden typischen Kinderängste. Sie zeigen sowohl Symptome der Angst als auch Auswege aus den jeweiligen Situationen.

Abschließend werden die Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Werke in einer Zusammenfassung dargelegt und reflektiert, wobei die Inhalte bezüglich des Realitätsgehaltes der Angstdarstellungen und der kindlichen Bewältigungsstrategien untersucht werden. Zudem werden die literarischen Phänomene zum Thema Angst aufgezeigt. Die Gliederung erlaubt mir in den abschließenden Schlussworten Aussagen zu dem Wert der themenspezifischen Bilderbücher zu treffen, sowie den Zugang zur Thematik Angst zu charakterisieren.

2 Ängste von Kindern und deren Bewältigung

In diesem Kapitel sollen die normalen Zustandsängste^[2] der Kinder und mögliche Bewältigungsstrategien vorgestellt werden, damit Aussagen zum Realitätsgehalt von Angstdarstellungen in Bilderbüchern getroffen werden können. Dabei soll es um diejenigen Angstformen gehen, die gehäuft im Kindesalter vorkommen und entsprechend in den zu analysierenden Werken eine Rolle spielen. Vorausgehend ist eine Erläuterung des Begriffes „Angst“ notwendig, damit das Themenfeld im Hinblick auf die literarischen Analysen eingegrenzt und der Bezug zur Realität herstellbar ist.

2.1 Zum Begriff „Angst“

Angst ist im Allgemeinen eine natürliche und lebenserhaltende Erfahrung. Als psychisches Signal ist die Angst nicht vom menschlichen Willen steuerbar.^[3] Der Begriff stammt von dem lateinischen Wort „angustiae“ und bedeutet „Enge“. Das diffuse, unsicher machende Gefühl schützt einerseits vor möglichen drohenden Gefahren, andererseits fordert es zur Bewältigung auf und kann bei Verarbeitung das eigene Selbstwertgefühl erheblich steigern.^[4] Im positiven Sinn helfen Ängste, die persönlichen Schutzmechanismen zu stärken sowie die eigene Wachsamkeit zu erhöhen. Ängste begünstigen außerdem die Entwicklung von praktischen Fähigkeiten, indem sie dem Menschen die Möglichkeit gaben, die Natur nach ihren Sinnen zu bezwingen.^[5]

Eine einheitlich anerkannte Definition ist in der Literatur nicht auffindbar, da jeder Mensch anders empfindet und Zustände, zu denen die Angst als Affekt zählt, sehr schwer beschreibbar und definierbar sind.^[6]

Eine beispielgebende Definition aus der Psychologie beschreibt Angst als „einen unangenehmen, spannungsreichen emotionalen Zustand, der aus der Unklarheit oder Unbestimmtheit einer Situation entsteht, die als bedrohliche Lage eingeschätzt und mit Betroffenheit zur Kenntnis genommen wird.^[7] “

In den wissenschaftlichen Abhandlungen findet sich häufig eine Unterscheidung von „Angst“ und „Furcht“.^[8] Während bei „Furcht“ die Quelle der Gefahr eindeutig sichtbar ist, enthält „Angst“ als ständig gegenwärtiger Gefühlszustand im Hinblick auf die „bedrohliche Reizkonstellation“^[9] eine mehrdeutige, „irrationale Komponente“.^[10] Furcht ist demnach eine mildere Form der Angst.^[11] Beide emotional unangenehmen Befindlichkeiten äußern dennoch „dieselben physiologischen Begleiterscheinungen wie z.B. Schweißausbrüche, Gänsehaut, erhöhte Puls- und Atemfrequenz oder Stottern.“^[12]

2.2 Ängste von Kindern

Kinder durchleben im Laufe ihrer Entwicklung verschiedene Ängste, die zumeist innere Konflikte widerspiegeln. Unwissenheiten in fremden Situationen, mangelnde Lebenserfahrung und neue Gefühle lassen Angst als eine normale Reaktion entstehen.^[13] Kinder müssen erst lernen, die Gefahren realistisch einzuschätzen.^[14]

Die Konfliktüberwindung weist auf eine höhere Entwicklungsetappe hin, in der das Kind für spezifische Ängste in Abhängigkeit vom kindlichen Temperament, des Familienklimas und der genetischen Anlagen anfällig ist. Die Kenntnis der vorrangigen Ängste eines Lebensabschnittes hilft, derzeitige Entwicklungsaufgaben und innere Schwierigkeiten des Kindes zu verstehen. Darüber hinaus ermöglicht das Wissen um die Aufgaben, die Heranwachsenden bei der Bewältigung zu unterstützen.^[15] Besonders kleinere Kinder heften ihre diffuse, also uneinheitliche oder unbegründete Angst an ein Objekt. Dies ist bereits ein Zeichen der Bearbeitung der individuellen Angst^[16]. Mit zunehmendem Weltwissen und eigenen erworbenen Problemlösestrategien werden die Ängste schwächer oder verschwinden.

Kinderängste können sich auch erziehungsbedingt herausbilden und werden dann als soziale Ängste bezeichnet. Diese können z.B. Folgen von problematischen Beziehungen im Elternhaus oder inkonsequentem, grenzenlosem erzieherischen Handeln sein. Aber auch ein unterdrückender, überbehüteter oder überfordernder Erziehungsstil kann soziale Ängste begünstigen.^[17] Es gibt wohl nichts, wovor sich jemand nicht ängstigen kann. Demnach werden hier nur die für die Arbeit bedeutsamen und häufigsten Kinderängste vorgestellt.

2.2.1 Entwicklungsbedingte Ängste im Vorschulalter

2.2.1.1 Trennungsangst

Eine Trennung zu erleben, bedeutet nicht nur eine Befreiung von Einengungen, sondern verursacht gleichzeitig Gefühle des Allein- und Verlassenseins. Trennungen sind für die Entwicklung der Kinder nötig, damit sie sich nach und nach besser in der Welt orientieren.^[18]

Besonders häufig leiden Kinder an dieser Angstform, wenn sie den Kindergarten besuchen. Die Jungen und Mädchen sind für längere Zeit räumlich von der Familie getrennt. Die Familie bietet Sicherheit und Schutz als Ausgangs- und Rückkehrpunkt für eigene Entdeckungsreisen^[19] und ist im Kindergarten nun nicht mehr zugegen. Dadurch entstehen Angstgefühle und Unsicherheit. Im Kindergarten muss sich das Kind nun in einer neuen Umgebung unter vielen fremden Menschen behaupten. Das Aufbauen von Bindungen ist an unbekannten Orten ohne Bezugspersonen besonders für diejenigen Kinder schwierig, bei denen die Mutter vorher ständig anwesend war und die keine Mehrpersonenbetreuung erlebt haben. Mädchen und Jungen, die auf mehrere Betreuer zurückgreifen können, haben vergleichsweise geringere Schwierigkeiten mit Trennungen, da sie an diese Situationen gewöhnt sind.^[20]

2.2.1.2 Vernichtungsangst

Die kindliche Vernichtungsangst entsteht um das dritte Lebensjahr herum^[21] in der magischen Phase, in der die Heranwachsenden verstärkt Ängste vor den Urelementen wie Wasser und Feuer, sowie vor Fantasiefiguren und Monstern zeigen.^[22] Die Jungen und Mädchen versuchen sich mithilfe der ihnen bereitstehenden Mittel ihre Umwelt zu erklären, indem sie ihren realen Ängsten ein Gesicht geben und beispielsweise irreale Wesen entstehen lassen. Auf diese Weise werden die Gefühlswelten der Kinder bildlich fassbar und ihre unbestimmten, an den Urelementen gebundenen Probleme sind leichter verarbeitbar.^[23] Zum Beispiel übertragen viele Kinder die Angst vor der Aggressivität eines autoritären Elternteils in die symbolische Gefahr eines aggressiven Ungeheuers.^[24] Die Vernichtungsangst zählt daher auch zu den irrealen Ängsten.

Für die Kleinen stellen diese Elemente einen Teil der Wirklichkeit dar. Das bewusste Lügen hingegen spielt in der magischen Phase noch keine Rolle. Sobald die Schwierigkeiten überwunden sind und das Kind eine neue Entwicklungsetappe erreicht hat, verschwinden die unsichtbaren Wesen von alleine wieder. Demnach sind die Vernichtungsängste ein Zeichen dafür, dass es dem Kind seelisch gut geht und eigene Problemlösestrategien entwickelt. Einige betroffene Kinder glauben, dass sie sich spielerisch in ein Monster verwandeln können. Damit erzeugen sie im Spiel die Angst verursachende Situation selbst, verbinden sich mit dem Unheimlichen und sind ihm nicht mehr machtlos ausgeliefert. Im Gegenteil, Die Kinder können die unheimlichen Dinge steuern, komisch finden und sich eigene Macht verschaffen.^[25]

Je nach Alter der Kinder treten die Ängste in unterschiedlicher Intensität auf. Die Jüngeren haben größere Probleme, weil ihre Identität erst weiter ausgebildet werden muss, um sich ihrer selbst sicher sein zu können.^[26] Die Vernichtungsängste fordern die Kinder heraus, auch mit ihren individuell weniger guten Wesenszügen, die von den irrealen Gestalten verkörpert werden, umgehen zu lernen, indem sie die Charakterzüge erkennen, zulassen und in die eigene Persönlichkeit integrieren.^[27]

2.2.1.3 Angst bei Dunkelheit

In der Lebensphase zwischen zwei und fünf Jahren treten gehäuft Ängste bei Dunkelheit auf, die nicht selten bis ins Jugendalter bestehen bleiben.

Das wichtigste Sinnesorgan sind die Augen, die dem Menschen die räumliche Orientierung ermöglichen und Informationen über die Umgebung vermitteln.^[28] Im Dunkeln ist nun kein Verlass mehr auf die Augen. Man sieht fast nichts mehr. Die Nacht beinhaltet daher alles, was das Kind in sie hineindeutet. Der kindlichen Einbildungskraft sind damit keine Grenzen gesetzt,^[29] sodass die Mädchen und Jungen z.B. Gardinen auf sich zukommen sehen oder hinter Ecken große Monster vermuten. Die Ursachen liegen zumeist in der situationsspezifischen Beeinflussung von ängstigenden Ereignissen und Erzählungen bei gleichzeitig ausgeprägter kindlicher Fantasie.^[30] Eine weitere Ursache ist in der altersbedingten Unreife zu sehen, die die Realität für die Heranwachsenden noch nicht richtig erkennen lässt.^[31]

Zudem verstärken Geräusche, die in der Dunkelheit auftreten, die Kinder noch zusätzlich in ihrer Angst vor und bei Dunkelheit. Der unklare Ursprung der Geräusche ängstigt sie. Obendrein registriert der Gehörsinn nachts aufgrund der ansonsten umgebenden Ruhe viel aufmerksamer Geräusche. Der Lärm wird von den Jüngeren oftmals körperlich intensiv gespürt.^[32]

2.2.2 Entwicklungsbedingte Ängste im Grundschulalter

Im Grundschulalter können die Ängste der vorherigen Entwicklungsstufe fortdauern, verschwinden oder situationsspezifisch wieder auftauchen. Die Kinder werden realistischer und entfernen sich zunehmend aus der magischen Welt, was mit neuen Ängsten verbunden ist.

Mit dem Eintritt in die Schule erreicht das Kind eine höhere Entwicklungsetappe, die durch die Einschulungsfeier für jeden offensichtlich eingeläutet wird. Neue Ereignisse rufen zunächst einmal Unsicherheiten im Spannungsfeld zwischen innerer Wandlung und äußerer Veränderung der Situation hervor.^[33]

Eine so wichtige Angelegenheit wie die Schulzeit soll mit ihren Anforderungen mit Bravour gemeistert werden. Daher kommt es nicht selten vor, dass die bevorstehende Einschulung bzw. der Gang in die Schule große Ängste mit sich bringt. Das Kind ist stärker als noch in der Kindergartenzeit von der Familie getrennt und muss sich ohne Beisein und Zuspruch einer Erzieherin im Leistungsbereich sowie im sozialen Bereich behaupten. In den Pausen sind die Mädchen und Jungen dem freien Spiel der Kräfte ausgesetzt. Dort können zusätzlich Schwierigkeiten auftauchen. Obendrein erhebt eine öffentliche Einrichtung nun einen Rechtsanspruch, sodass fremde Personen über das Kind urteilen dürfen.^[34]

Die besondere Situation in der Schule kann Kinder aufgrund hoher Leistungsanforderungen, Ablehnungen durch die Mitschüler oder Problemen mit dem Lehrer in Angstsituationen bringen,^[35] wobei der Leistungsbereich zum größten Teil Ursache von Schulängsten ist.^[36] Subjektive Überforderungsgefühle bescheren den Kindern ebenfalls Konfliktsituationen, die sich durch psychosomatische Symptome wie Kopfschmerzen und Unruhe äußern.^[37]

Die zukünftigen Schulkinder haben von Geschwistern, Eltern oder anderen Bezugspersonen bereits viele ambivalente Geschichten aus der Schulzeit gehört, die ihre Sorgen erhöhen können. Bereits sieben- bis achtjährige Kinder wünschen „besser [zu] werden als“, ein Phänomen, dass von den Erwachsenen übertragen wird.^[38] Dieser von Hegel benannte „Impuls zur Perfektionabilität“^[39] kann den emotionalen Druck auf die (zukünftigen) Schulkinder erheblich erhöhen. Dabei spielt das Selbstvertrauen und Sicherheitsgefühl in Bezug auf die Schulsituation eine große Rolle, denn eine zentrale Ursache der Schulangstentstehung ist Hilflosigkeit. Große Hilflosigkeit kann schnell zur Versagensangst führen, mit der gehäuft Vermeidungsstrategien einhergehen. In der Folge kreisen die betroffenen Personen nur noch um sich selbst^[40] und wollen auf keinen Fall zur Schule gehen.

Schulängste können aber auch auf Verlustängste hinweisen, die als seelischer Zustand mit der Angst vor dem Entfernen von der Mutter bzw. der Eltern zusammenhängen.^[41]

2.3 Reaktionen auf Angst

Jedes Kind reagiert anders auf Angst. Durch den mündlichen oder schriftlichen Bericht des Betroffenen ist das bewusste Erleben eines Angstzustandes offensichtlich.^[42]

Weinen und Schreien sind ebenfalls offensichtliche Angstreaktionen, bei denen die Betroffenen ihre Emotionen sichtbar ausleben. Dagegen ist ein Kind, was sich still von der bedrohlichen Situation abgewendet hat, nicht so einfach als Angst habender Mensch zu erkennen. Ein ängstliches Gesicht mit aufgerissenen Augen, offenem Mund oder einer abwehrenden Geste mit der Hand kann eine weitere körperliche Reaktionsform darstellen. Angsterfüllte Kinder sind oftmals durch geweitete Pupillen, eine heisere Stimme und allgemeiner Zittrigkeit zu erkennen.^[43]

Typische innere physiologische Reaktionen sind der Anstieg des Herzschlages und des Blutdruckes, sodass das Kind z.B. eine gerötete Kopfhaut bekommt. Des Weiteren kann die Schweißsekretion zunehmen, die sich in schwitzigen Händen äußert.^[44] Das Blut schüttet in erhöhtem Maße Adrenalin aus. Dadurch können Durchfall, Appetitlosigkeit und Schlaflosigkeit auftreten.^[45] Oftmals nimmt auch die Muskelspannung zu, sodass eine Unbeweglichkeit die Folge sein kann. Andersherum kann aber auch die schnelle Mobilisierung mit dem Ziel der Flucht ein Zeichen der Angst sein.^[46]

2.4 Zur Bewältigung kindlicher Ängste

Ängste sind dazu da, bewältigt zu werden. Vor ihnen wegzulaufen verspricht nur eine kurzzeitige Entlastung,^[47] bis sie den Betroffenen zu einem späteren Zeitpunkt und womöglich viel intensiver in einer ganz anderen Situation wieder einholen. Für die Ausbildung von „Ich-Identität und Selbstvertrauen“^[48] ist es unabdingbar, eine „selbstbestimmte Verarbeitung und Bewältigung von Ängsten“^[49] auf sich zu nehmen. Sich den eigenen Ängsten mit eigenen Bewältigungsmethoden zu stellen, ist als eine der bedeutendsten Entwicklungsaufgaben zwischen dem dritten und zehnten Lebensjahr anzusehen.^[50] Die erfolgreiche Handhabung lässt das Vertrauen in die eigenen Kräfte entwickeln, welches für das ganze Leben von großer Wichtigkeit ist. Genauso wie sich die Ängste bei jedem Kind anders auswirken, gibt es auch verschiedene kindliche Bewältigungstechniken.

Im Folgenden beziehe ich mich auf die Ausführungen von Jan – Uwe Rogge, der sich zu der Unterscheidung kindlicher Bewältigungsstrategien äußert:

Es gibt Mädchen und Jungen, die ihre Fantasie nutzen, um Wissenslücken zu schließen. So stellen sie z.B. mit konkreten Bilderwelten oder eigenen Wortschöpfungen Zusammenhänge her, die ihnen die Angstverarbeitung erleichtern.

Andere Kinder formen die bedrohlichen Figuren und Geschehnisse mit ihrer Vorstellungskraft so um, dass sie als Schöpfer ihrer Gestalten fungieren können. In dieser Position können sie Macht über die Wesen ausüben, sie vertreiben oder wenigstens unschädlich machen.^[51]

Figuren, die der Fantasie entspringen, können als eine weitere Bewältigungsmethode für eine gewisse Zeit Begleiter der verängstigten Kinder sein, bis sie nicht mehr gebraucht werden. Den Figuren werden die individuellen Wünsche der Kinder auferlegt, die über sie bestimmen und sie entsprechend handeln lassen.^[52] Mit der erfolgreichen Angstverarbeitung verschwinden sie wieder aus der kindlichen Gedankenwelt.

Ferner verarbeiten Kinder beim Spielen Ängste. Sie bestimmen den Zeitpunkt, die Regeln und das Tempo, mit dem im Spiel eine eigens erdachte Lösung für das Problem angestrebt wird.^[53] Kinder erleben im spielerischen Tun die unterschiedlichsten Gefühle, mit denen sie darin umzugehen lernen. Das Spiel hat demnach „heilende Kräfte“,^[54] wie es der Psychologe Hans Zullinger ausdrückt.

Nach Rogge verhelfen auch Rituale zur Milderung oder Verbannung der Ängste. Indem die Kinder ungenauen Ereignissen mit Ritualen entgegentreten, wird diesen Situationen eine Struktur gegeben, die weniger ängstigend für sie sind.

Eine ganz andere Technik ist das Regredieren, bei dem die Betreffenden wieder in frühere Entwicklungsstufen zurückfallen. Damit entgehen sie den seelischen Belastungen. Zum einen kann so ein Rückschritt förderlich sein, indem Kinder mit Hilfe von Fantasiereisen für die Zukunft Mut bekommen, zum anderen können auch Zwänge am Rückschritt beteiligt sein.

Letztendlich sind noch die Märchen und andere Literatur zu nennen, die die Ängstlichen emotional stärken. Die andere Sichtweise, die aus den Märchen hervorgeht, bietet Erklärungen auf die eigene Situation.^[55]

Es sollte aber nicht verkannt werden, dass ein und dasselbe Kind erst mit vielen verschiedenen Bewältigungsstrategien experimentieren muss und Varianten ausprobiert, bis es eine hilfreiche Methode gefunden hat. Die Verarbeitung und Bewältigung von Ängsten ist ein längerer Prozess und bietet keine Allheil-Technik. Kinder verbinden auch Strategien, um mit die Angst verarbeiten zu können. Eine häufige Angstbewältigung im Vorschulalter drückt sich z.B. durch das „Pendeln zwischen dem Sich-der-Angst-Aussetzen und der Suche nach Beruhigung“^[56] aus.

Es gibt aber noch unzählige weitere Techniken, wovon hier nur noch einige Wichtige benannt sind: Einige Kinder nutzen ihren Verstand und versuchen sich ihre Ängste selbstständig zu erklären und andere Kinder lernen, sich beispielsweise bei Dunkelangst zu orientieren. Sie gehen also der Angst direkt entgegen und machen sich mit ihr vertraut. Die aktive Angstbewältigungsstrategie ist sehr wirksam, bedarf aber auch einer Menge Mut im Voraus.

Andere Bewältigungsstrategien arbeiten mit Fantasie und Witz, wenn beispielsweise ein Gespenst durch das Kauen von Apfelstücken in der Dunkelheit vertrieben wird.^[57] Gefühle der Entspannung, die beispielsweise durch kräftiges Lachen entstehen, wirken dem mit Anspannung verbundenen Angstzustand entgegen. Freude bringende Albernheiten stärken das eigene Selbstbewusstsein.^[58] Damit kann man den Schwierigkeiten leichter gegenübertreten.

2.5 Die Rolle der Eltern bzw. engen Bezugspersonen bei der Angstbewältigung

Manche Ängste verschwinden mit zunehmender Entwicklung von alleine wieder, andere bestehen weiterhin. Wenn die Eltern ängstlich sind, treten gehäuft fortbestehende Probleme bei Kindern auf, weil der Angstzustand ansteckend ist.^[59] Das bedeutet, dass die Kinder das elterliche Verhalten imitieren. Wenn z.B. eine Mutter sich vor einem Gewitter fürchtet, wird das Kind, weil es selber weniger Erfahrungen damit gesammelt hat, die Angst zumeist übernehmen.^[60] Wenn die Eltern nun einen überbehüteten Erziehungsstil pflegen, können die diffusen Gefühle der Kinder so stark werden, dass sie ihr schutzlos ausgeliefert sind. In der Folge entsteht eine „Angst vor der Angst“,^[61] die typischerweise mit unangepasstem Vermeidungsverhalten einhergeht. Das erschwert das Ausrichten der Probleme auf ein Objekt, an das man herantreten kann.^[62]

Wichtig ist, dass die Eltern zusammen mit den Kindern einen konstruktiven Weg aus der Angst finden. Das Bemitleiden und Bevormunden der Kinder sollte dabei unterlassen bleiben. Gelingen kann eine gekonnte Bewältigung nur dann, wenn die Mädchen und Jungen „in ihren Kompetenzen zur Problemlösung gefordert, gefördert, ermutigt und gestärkt werden.“^[63] Damit die gemeinsame Verarbeitung Erfolg verspricht, sollten die Eltern den Kindern vorerst intensiv zuhören. Durch gezielte Fragen zeigen sie, dass sie die kindlichen Probleme ernst nehmen. Nur gewünschte Informationen sollten weitergegeben werden. Das Über- oder Unterbewerten der Schwierigkeiten ist hinderlich für die Verarbeitung^[64] oder führt sogar zur Blockierung der Angstverarbeitung, weil Kinder die elterlichen Handlungsmuster und Einstellungen verinnerlichen. Im nächsten Schritt sind die Ursachen zu erforschen. Beispielsweise könnten das Erreichen einer neuen Entwicklungsstufe oder Unklarheiten in der Familie zu der Angst führen. Die Bewältigung muss dann mit dem eigenen Zutun der Betroffenen erfolgen. Sobald die Schwierigkeiten dauerhaft und nicht mehr als normal, sondern eher von der Intensität und Ausprägung her pathologisch einzustufen sind, sind Ärzte, Therapeuten und Erziehungsberater aufzusuchen.^[65]

Schulte-Markwort und Schimmelmann merken noch an, dass Kinder bei starken körperlichen Angstreaktionen nicht sofort abgelenkt werden dürfen, sondern vielmehr beruhigt und bestenfalls aus der ängstigenden Situation geführt werden. Dadurch, dass die Betroffenen noch zu stark mit dem ängstigenden Thema beschäftigt sind, können Ablenkungsversuche die Verstärkung der Angst bewirken.^[66]

3 Problemorientierte Bilderbücher und ihre Bedeutung bei der Angstbewältigung

Die vorliegende Arbeit untersucht das „Thema Angst in neueren Bilderbüchern“. Die Begrifflichkeit des „problemorientierten Bilderbuches“ steht in diesem Kapitel am Anfang der Betrachtung, um sie von anderen Gattungen abzugrenzen und eine Einordnung der literarischen Werke zum Thema Angst in die Literaturform zu ermöglichen. Weiterhin werden Faktoren, die den Lesewirkungsprozess von literarischen Werken beeinflussen, aufgezeigt. Vor diesem Hintergrund können dann mögliche Einflüsse von Bilderbüchern auf die kindliche Entwicklung und auf den konstruktiven Umgang mit Angst entwickelt werden.

3.1 Problemorientierte Bilderbücher

Der Begriff „Bilderbücher“ bezeichnet eine Textsorte der Kinderliteratur, die sich hinsichtlich der ausstattungsspezifischen Aspekte von anderen Textsorten unterscheidet.^[67] Ganz treffend beschreibt sie Kassenbrock:

„Bilderbücher sind ein Medium mit literarischen, bildnerisch-ästhetischen und pädagogischen Ebenen der Präsentation, Gestaltung, des Einsatzes und der Wirkung. Sie werden heute in vielen Fällen für einen offenen Adressatenkreis produziert; d. h. die Kategorisierung ´Bilderbuch` ist keine eindeutige Zuweisung für die Zielgruppe der Vier- bis Sechsjährigen.“^[68]

Anders dagegen Meier, der die Zielgruppe der Bilderbücher auf Kinder zwischen zwei bis drei und sieben bis acht Jahren festlegt. Ich schließe mich der Meinung Kassenbrocks an, dass Bilderbücher mittlerweile für jeden Rezipienten geeignet und auch noch viel Lehr- und Wissensreiches für Erwachsene bereithalten.

Das Hauptmerkmal eines Bilderbuches ist das Bild, wobei zwischen dem „textfreien Bilderbuch“ und dem „Bilderbuch mit Textbeigaben“ unterschieden wird.^[69] Das textfreie Bilderbuch ist insbesondere für jüngere, leseunkundige Kinder geeignet. Ein Textbilderbuch^[70] beinhaltet neben den Illustrationen Textpassagen, die meist von gleicher Wichtigkeit sind. Über die unmittelbaren Welterfahrungen hinaus verhelfen sie dem Kind zum Betrachten und Erleben neuer und bekannter Sachverhalte.^[71] Die intendierte Kinderlektüre, die sich durch eine spezielle Adressierung an die Kinder auszeichnet,^[72] wird als das den Mädchen und Jungen adäquatestes Medium zur Informationsbeschaffung und Unterhaltung angesehen.^[73]

Der Begriff der Problemorientierung wird hier in Anlehnung an Eckhardt als Oberbegriff für „realistische und phantastische Gestaltungsvarianten“^[74] verwendet, weil eine Vielzahl von problemorientierten Werken mit fantastischen Elementen arbeitet und demnach nicht einfach der Realistik zuzuordnen sind, ohne missverständliche Überschneidungen mit dem Begriff der „fantastischen Erzählung“ zu erzeugen.

Die fantastische Erzählung umfasst definitorisch die gesamte Kinder- und Jugendliteratur mit fantastischen Elementen einschließlich der problemorientiert fantastischen Literatur.^[75] In dieser Arbeit stehen also die problemorientierten Bilderbücher mit den Varianten der realistischen und der fantastischen Bilderbuchliteratur mit realistischer Funktion, im Hinblick auf die ausgewählten Bilderbücher, im Mittelpunkt.

Problemorientierte Bilderbücher handeln z.B. von Themen wie „Anderssein“, „Angst“, „Außenseitertum“, „Einsamkeit“, „Behinderung“, „Tod“ und deren Bewältigung. Sie führen die Kinder vorbereitend in die gegenwärtigen und zukünftigen Probleme des Lebens und unserer Gesellschaft ein. Damit kann bereits im frühen Kindesalter eine kritische Bewusstseinsbildung gefördert werden.^[76] Mithilfe einer fiktionalen Darstellung werden die Kinder zur Auseinandersetzung mit den dargestellten Problemen angeregt. Die Erfahrungen und Erkenntnisse, die die Kinder mit der Lektüre machen, können auf die Realität übertragen und in dieser entsprechend berücksichtigt werden. So betrachtet bieten die Bücher Lebenshilfen und Orientierungen, die zur Lösung eigener Schwierigkeiten nutzbar und reflektierbar sind. Die aufgegriffenen Themen weisen die Kinder darauf hin, dass auch andere Menschen Schwierigkeiten haben und sie nicht allein damit sind. Die problemorientierte Bilderbuchliteratur kann ferner ein wichtiger Trostspender für diejenigen Rezipienten sein, denen es ähnlich wie den handelnden Figuren aus den Geschichten ergeht.

Dennoch sollten die kindlichen Rezipienten nicht mit problemorientierten Bilderbüchern allein gelassen werden. Um Überforderungen vorzubeugen, sollten sich Erwachsene stets Zeit für die gemeinsame Lektüre und Besprechung der Inhalte und darüber hinausgehenden Fragen der Kinder nehmen. Gerade der Austausch ist wichtig, um den Kindern wichtige Verstehenshilfen und Verarbeitungsmöglichkeiten zu den dargestellten Problemen anzubieten.^[77] Insbesondere die jüngeren Kinder benötigen Hilfestellungen, um mit den oftmals tabuisierten Inhalten konstruktiv umgehen zu lernen.

3.1.1 Realistische Bilderbücher

Die realistische Bilderbuchgeschichte bewegt sich im Rahmen der „tatsächlichen und möglichen Wirklichkeit“, die für jüngere Kinder verstehbar und erfahrbar gemacht wird.^[78] Vom Standpunkt der Kinder aus thematisieren die inhaltlich problemorientierten oder gesellschaftskritischen Werke bevorzugt das alltägliche Kinderleben, das für die Zielgruppe besonders interessant ist. Demgemäß sind die Textteile und Bilder so konzipiert, dass sie der Auffassungsgabe und dem Vorstellungsmöglichkeiten der kindlichen Rezipienten entsprechen, Zuhörer und Betrachter in das Geschehen integrieren und Vergleichs- und Identifikationsmöglichkeiten anbieten.^[79]

3.1.2 Phantastische Bilderbücher

Das fantastische Bilderbuch greift das beliebte Fabulieren von Kindern auf.^[80] Der Einsatz von Fantastischem kommt so „dem kindlichen Bedürfnis nach Aktion, äußerer Spannung [und] Komik“ entgegen, wobei in der Diskussion nicht eindeutig ist, „ob es sich bei Phantastik bzw. Phantastischen um eine Gattung, eine Darstellungsweise, einen Stil oder eine Struktur handelt.“^[81] So können die Merkmale der fantastischen Erzählung auch in einem Bilderbuch auffindbar sein:

Von einer fantastischen Erzählung wird im Allgemeinen gesprochen,^[82] wenn das literarische Werk sowohl realistische als auch fantastische Elemente in Form von fantastischen Welten, Begebenheiten, Figuren oder Requisiten beinhaltet. Die fantastischen Elemente stehen den Gesetzen der realen Welt entgegen. Sie sind in der Realität so, wie sie in den fantastischen Werken vorkommen, nicht auffindbar.^[83] Derzeit werden in der Bilderbuchproduktion hauptsächlich Werke produziert, die in den Bildern vermenschlichte Tierwelten aufzeigen. Entgegen Kretschmers vorsichtiger Äußerung^[84] sparen die für diese Arbeit betrachteten Bilderbücher, die vermenschlichte Tierwelten enthalten, nicht die tatsächliche Lebenswelt und gesellschaftliche Realität der Kinder aus. Vielmehr haben fast alle der von mir betrachteten fantastischen Bilderbücher zum Thema Angst eine realistische Funktion der dargestellten Tiere in realistisch gezeichneter Umgebung inne. Als Beispiel sei das später noch genauer betrachtete Werk „Plotter will nicht schwimmen“ erwähnt, bei denen Tiere in einer ansonsten realen Umwelt handeln.

3.2 Wirkungsfaktoren und psychische Lesemechanismen

Der Lesewirkungsprozess eines literarischen Werkes hängt maßgeblich von vier beteiligten Wirkungsfaktoren ab, die in gegenseitiger Abhängigkeit stehen: der Kommunikator/Autor, das Medium/Buch, der Rezipient/Leser und der Vermittler. Der Autor steht am Anfang. Er kann entsprechend seiner Möglichkeiten die Buchwirkung beim Rezipienten beeinflussen, indem er bestimmte Ziele und Absichten offensichtlich verfolgt.^[85]

Des Autors Mittel ist das Medium, welches innerhalb eines verzweigten Kommunikationsnetzes steht. Die größten Chancen zur Beeinflussung der Leser bestehen bei gleichzeitiger Verwendung von Präsentationsweisen verschiedener Medien.^[86] Bilderbuchautoren nutzen die visuelle und verbale Ebene, um die Werke für die kindlichen Rezipienten ansprechbar zu gestalten.

Jeder Rezipient hingegen hegt unterschiedliche Erwartungen gegenüber einem Buch, weil er in spezifisch soziale Beziehungen und situationsgebundene Gefüge integriert ist. Aus diesem Grund sind die personalen, sozialen, entwicklungspsychologischen und lernpsychologischen Bedingungen stets bei der Wirkungsfrage mit zu beachten. Der personale Wirkfaktor von Bilderbüchern hängt z.B. mit dem noch jungen Alter kindlicher Rezipienten zusammen. Doch auch das Geschlecht spielt eine Rolle bei der Wirkung von literarischen Werken. In sozialer Hinsicht ist die Reaktion der Bezugsgruppe des Rezipienten von großer Wichtigkeit für die Wirkung der Prosa. Entwicklungspsychologisch gilt die Kindheit als besonders sensible Zeitspanne für die Einwirkung von Medien, weil die Kinder sich noch in der Entwicklung befinden und derzeit eine vergleichsweise geringe Lebenserfahrung besitzen. Die lernpsychologischen Wirkfaktoren berücksichtigen z.B. Möglichkeiten der Imitation und Identifikation mit handelnden Figuren sowie die kognitiven Lerneffekte, die sich bei der Rezeption ergeben können.^[87]

Weiterhin steht noch der Vermittler in der Kette von Wirkfaktoren, der als „selektierende“ und „intervenierende Instanz“ fungiert. Die Person wählt beispielsweise die Bücher aus oder gibt Hilfen zur Interpretation.^[88] Die Vermittler sind bei Bilderbüchern größtenteils die Eltern, nahen Verwandten sowie bei Unterrichtsbesprechungen die Grundschullehrer. Demnach hängt es von vielen verschiedenen Faktoren ab, inwieweit Bücher bestimmte Wirkungen beim Leser erzielen. Festzuhalten ist, dass das Rezipieren eines Werkes niemals wirkungslos bleibt.

Hinsichtlich der psychischen Prozesse können beim Lesen zwei Mechanismen wirken, die Projektion und die Identifikation.

Die Projektion meint den Prozess, der das eigene Innere in die außen liegende Welt überträgt. Demnach können negativ beschriebene Figuren eines Werkes dazu dienen, dass die persönlichen, verwerflichen Gefühle und Wünsche des Lesers auf sie übertragen werden. Durch die Projektion können demnach die eigenen, unbefriedigten Bedürfnisse emotional herausgelassen werden. Ferner wird eine Auseinandersetzung über die Normen der Umwelt möglich. Durch die Identifikation hingegen kann der Rezipient Handlungen einer Buchfigur nachvollziehen und ihr nacheifern. Neue Erkenntnisse können dabei auf die eigene Person und der persönlichen Gefühlswelt übertragen werden.^[89]

Demnach kann ein Bilderbuch, je nach den spezifischen Gegebenheiten der Wirkfaktoren, für die Rezipienten Vorbilder und Gegenbilder schaffen, die durch die handelnden Personen im literarischen Werk verkörpert werden.

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^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in dieser Arbeit männliche Personenbezeichnungen verwendet, die jedoch stets die weibliche Form implizieren.

^[2] Zustandsangst ist die Angst, die in verschiedenen Situationen aktuell erlebt wird. Lückert, Heinz-Rolf; Lückert, Inge: Leben ohne Angst und Panik, S. 32, Schwarzer, Ralf: Stress, Angst und Handlungsregulation, S. 91.

^[3] Vgl. Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf:: Kinderängste – was Eltern wissen müssen, S. 10 f.

^[4] Vgl. Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark, S. 19-21.

^[5] Vgl., Crotti, Evi; Magni, Alberto: Die verborgenen Ängste der Kinder, S. 77.

^[6] Spandl, Oskar Peter: Die Angst des Schulkindes und ihre Überwindung, S. 15.

^[7] Fröhlich, Werner: Angst, S. 63.

^[8] Anders dagegen der allgemeine Sprachgebrauch, der beide Begriffe zumeist synonym verwendet. Vgl. Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf: Kinderängste, S. 14.

^[9] Ebd.

^[10] Spandl, Oskar Peter: Die Angst des Schulkindes und ihre Überwindung, S. 16.

^[11] Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf: Kinderängste, S. 14.

^[12] Spandl, Oskar Peter: Die Angst des Schulkindes und ihre Überwindung, S. 16.

^[13] Vgl. Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf:: Kinderängste – was Eltern wissen müssen, S. 13; Vgl. Finger, Gertraud: Brauchen Kinder Ängste? S. 13.

^[14] Lahmann, Friedrich: Unsere Ängste und ihre Ursachen, S. 69.

^[15] Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf:: Kinderängste – was Eltern wissen müssen, S. 46f., Vgl. Schneider, Silvia: Angststörungen bei Kindern und Jugendlichen, S. 5.

^[16] Zulliger, Hans: Die Angst unserer Kinder, S. 70.

^[17] Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark, S. 30, Vgl. Friebel, Hans-Dieter (Hrsg.): Wenn Kinder verborgene Ängste haben, S. 40.

^[18] Suer, Paul: Wenn Kinder Angst haben, S. 30.

^[19] Crotti, Evi; Magni, Alberto: Die verborgenen Ängste der Kinder, S. 134.

^[20] Du Bois, Reinmar: Kinderängste. Erkennen – Verstehen – Helfen, S. 70.

^[21] Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark, S. 29.

^[22] Ebd., S. 95.

^[23] Vgl. Finger, Gertraud: Brauchen Kinder Ängste? S. 33f; Vgl. Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark. S. 102.

^[24] Crotti, Evi; Magni, Alberto: Die verborgenen Ängste der Kinder, S. 75.

^[25] Finger, Gertraud: Brauchen Kinder Ängste? S. 47.

^[26] Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark, S. 97.

^[27] Vgl., Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf: Kinderängste, S. 65; Vgl., Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark, S. 103.

^[28] Finger, Gertraud: Brauchen Kinder Ängste? S. 52.

^[29] Vgl. Alvarez, Alfred: Nacht. Von Dunkelheit, Träumen und Nachtschwärmern, S. 57.

^[30] Crotti, Evi; Magni, Alberto: Die verborgenen Ängste der Kinder, S. 186.

^[31] Knapp, Guntram: Angst und Depression, S. 66.

^[32] Vgl. Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf: Kinderängste, S. 62.

^[33] Vgl. Du Bois, Reinmar: Kinderängste. Erkennen – Verstehen – Helfen, S. 106ff.

^[34] Vgl. Ebd.

^[35] Oelsner, Wolfgang; Lehmkuhl, Gerd: Schulangst, S. 15.

^[36] Vgl. Niederle, Monika: Kinderängste verstehen, S. 53.

^[37] Oelsner, Wolfgang; Lehmkuhl, Gerd: Schulangst, S. 30f.

^[38] Wildermuth, Matthias: Angstentstehung und –bewältigung im Säuglings-, Kindes- und Jugendalter, S. 92.

^[39] Ebd., S. 93.

^[40] Vgl. Wildermuth, Matthias: Angstentstehung und –bewältigung im Säuglings-, Kindes- und Jugendalter, S. 92 ff.

^[41] Vgl., Crotti, Evi; Magni, Alberto: Die verborgenen Ängste der Kinder, S. 141.

^[42] Vgl. Levitt, Eugene E .: Die Psychologie der Angst, S. 24.

^[43] Vgl. Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf: Kinderängste, S. 38f.

^[44] Ebd.

^[45] Thompson, Geoff: Die Angst als Freund außergewöhnlicher Menschen, S. 19.

^[46] Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf: Kinderängste, S. 38.

^[47] Finger, Gertraud: Brauchen Kinder Ängste? S. 55.

^[48] Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark, S. 25.

^[49] Ebd.

^[50] Ebd., S. 135.

^[51] Ebd., S. 153.

^[52] Vgl. Ebd., S. 175.

^[53] Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark, S. 167.

^[54] Ebd., S. 153.

^[55] Vgl. Ebd., S. 153.

^[56] Finger, Gertraud: Brauchen Kinder Ängste? S. 26.

^[57] Finger, Gertraud: Brauchen Kinder Ängste? S. 53.

^[58] Vgl. Ebd., S. 57.

^[59] Zulliger, Hans: Die Angst unserer Kinder, S. 70f., Vgl. Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf: Kinderängste, S. 35.

^[60] Vgl., Crotti, Evi; Magni, Alberto: Die verborgenen Ängste der Kinder, S. 134.

^[61] Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark, S. 135.

^[62] Vgl. Ebd.

^[63] Ebd., S. 140.

^[64] Vgl., Rogge, Jan-Uwe: Ängste machen Kinder stark, S. 145.

^[65] Vgl., Ebd., S. 145f.

^[66] Vgl., Schulte-Markwort, Prof. Dr. Michael; Schimmelmann, Benno Graf: Kinderängste, S. 40.

^[67] Eckhardt, Juliane: Kinder- und Jugendliteratur, S. 41.

^[68] Kassenbrock, Gabriele, Bücher gegen Gewalt - Wie geht das? In: Konflikte und Gewalt im Kinderbuch, S. 2.

^[69] Maier, Karl Ernst: Das Bilderbuch. In: Kurt Franz (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon, S. 1.

^[70] Der Begriff wird aufgrund der besseren Lesbarkeit für den Wortlaut „Bilderbuch mit Textbeigaben“ verwendet, meint aber inhaltlich dasselbe.

^[71] Maier, Karl Ernst: Das Bilderbuch. In: Kurt Franz (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon, S. 2.

^[72] Vgl. Evers, Hans-Heino: Kinder- und Jugendliteratur – Begriffsdefinitionen. In: Kurt Franz (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon, S. 8; Andere Begriffsbezeichnung bei Gansel, bei dem die spezifische Kinder- und Jugendliteratur den Adressatenbezug, die intentionale Literatur die Geeignetheit für Kinder- und Jugendliche bezeichnet. Vgl. Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur, S. 8.

^[73] Bode, Andreas: Tendenzen im Bilderbuch von 1950 bis zur Gegenwart. In: Franz, Kurt; Lange, Günter (Hrsg.): Bilderbuch und Illustration in der Kinder- und Jugendliteratur, S. 17, Thiele, Jens: Das Bilderbuch, S. 11.

^[74] Eckhardt, Juliane: Das moderne Kinder- und Jugendbuch – ein traditionelles Medium mit aktuellem Inhalt, dargestellt am Beispiel des Themas `Gewalt`. In: Helmes, Günter, Stötzel, Dirk-Ulf (Hrsg.): Kindermedien – Medienkinder, S. 193.

^[75] Vgl. Ebd.

^[76] Marquardt, Manfred: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur, S. 20.

^[77] Vgl. Marquardt, Manfred: Einführung in die Kinder- und Jugendliteratur, S. 9.

^[78] Maier, Karl Ernst: Das Bilderbuch. In: Kurt Franz (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon, S. 15.

^[79] Ebd.

^[80] Ebd., S. 12.

^[81] Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur, S. 91.

^[82] Verschiedene Definitionsansätze finden sich bei Müller, Helmut: Phantastische Erzählung. In: Klaus Doderer (Hrsg.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur, S. 37. Ausführlicher : Haas, Gerhardt: Die phantastische Erzählung. In: Kurt Franz (Hrsg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Lexikon. Autoren. Illustratoren. Verlage. Begriffe. Bd. 4. Teil 5: Literarische Begriffe. 1. Grundwerk Juli 1995, S. 1.

^[83] Müller, Helmut: Phantastische Erzählung. In: Klaus Doderer (Hrsg.): Lexikon der Kinder- und Jugendliteratur, S. 37 f.

^[84] Vgl. Kretschmer, Christine: Bilderbücher in der Grundschule, S. 27.

^[85] Sahr, Michael; Born, Monika: Kinderbücher im Unterricht der Grundschule, S. 8f.

^[86] Sahr, Michael; Born, Monika: Kinderbücher im Unterricht der Grundschule, S. 7.

^[87] Ebd., S. 7.

^[88] Ebd., S. 9.

^[89] Vgl. Hartmann-Winkler, Waltraut: Lebensbewältigung im Kinderbuch, S. 93ff.