Im Jahre 1964 sorgte der Schulforscher Georg Picht mit seiner Artikelserie über den »deutschen Bildungsnotstand« und die damit verbundene Bildungskatastrophe für »Alarmstimmung« und brachte die Bildungspolitik ganz oben auf die politische Agenda. Fast vier Jahr-zehnte später stand der nächste »Schrecken« ins Haus: Selten hat eine wissenschaftliche Untersuchung die Öffentlichkeit so erregt, wie die internationale Schulleistungsuntersuchung PISA (Programme for international Student Assessment), welche Ende 2001 erstmalig veröffentlicht wurde. Deutschen Schülerinnen und Schülern wurden in Kernkompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen eklatante Defizite bescheinigt. Im internationalen Vergleich landeten Deutschlands Schülerinnen und Schüler allenfalls im unteren Mittelfeld. Sie verstehen Texte schlechter als ihre Altersgenossen in fast allen vergleichbaren Ländern. Auch in Mathematik und Naturwissenschaften liegt ihr Können unter dem internationalen Durchschnitt. Die Medien berichteten wochenlang über das »desaströse« Abschneiden deutscher Schulkinder. Pädagogen, Eltern und Bildungspolitiker blickten erschrocken auf die Ergebnisse der PISA-Studie. Ein Skandal ist auch die Kopfnote, welche die Studie uns in der Kategorie »Chancengleichheit« ausstellte. Unser Schulsystem sei ungerecht, so der Befund von PISA. In fast keinem anderen Industriestaat haben es Schülerinnen und Schüler aus unteren Milieus so schwer, ihre geistigen Fähigkeiten zu entfalten, wie in Deutschland.
Seit der Veröffentlichung der Schulstudie hat sich ein Chor von Kritikern zu Wort gemeldet. Es wurden und werden bis heute Vorschläge unterbreitet, Analysen vorgetragen, Schuldzuweisungen ausgesprochen, Forderungen erhoben und Alternativen vorgestellt. Wenn ein Schuldiger für die Bildungsmisere ausgemacht werden könnte – etwa die Kultusminister, ihre Bürokratie, die Eltern oder die Lehrer – wäre dieser leicht abzuhelfen. Leider ist die Sache nicht so einfach, obwohl sich alle Interessenvertreter inzwischen geäußert haben und im Wesentlichen davon ausgehen, dass unser Schulsystem tatsächlich noch zukunftsträchtig ist, und es lediglich darauf ankomme, einen adäquaten Weg zu finden, der Schule aus der Krise zu verhelfen. Nur auf welche Weise? [...]
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitende Gedanken
2. Ideen klassischer und humanistischer Bildung
3. Bildung – Was ist das eigentlich?
3.1 Bildung – Zustand oder Prozess?
3.2 Hartmut von Hentig und dessen Bildungsvorstellungen
3.2.1 Bildung als »Selbst-Bildung«
3.2.2 Hartmut von Hentigs Bildungsmaßstäbe
4. Von Hentigs Schule als »Lebens- und Erfahrungsraum« oder die »Schule als Polis«
4.1 Das Leben zulassen
4.2 Mit Unterschieden leben
4.3 Leben in der Gemeinschaft
4.4 Ganzheitliches Lernen
4.5 Die Schule – Eine Brücke zwischen der kleinen und der großen Welt
4.6 Schulen bleiben Schulen
5. Die Bielefelder Laborschule
5.1 Das pädagogische Konzept der Laborschule
5.2 Das didaktische Prinzip der Laborschule
5.2.1 Das Stufenkonzept der Laborschule
5.2.1.1 Die Stufe I
5.2.1.2 Die Stufe II
5.2.1.3 Die Stufe III
5.2.1.4 Die Stufe IV
6. Das ExpertInneninterview
6.1 Methodische Aspekte des ExpertInneninterviews
6.2 Vorbereitung, Durchführung und Auswertung des Interviews
7. Annemarie von der Groeben – Portrait einer Expertin der Bielefelder Laborschule
8. Die Umsetzung der Schul- und Bildungsvorstellungen Hartmut von Hentigs an der Bielefelder Laborschule
8.1 Die Laborschule als Lebensort
8.2 Umsetzungen des Konzepts einer »Schule für alle«
8.3 Die Laborschule als »polis«
8.4 Die Entschulung der Schule: Erfahrungslernen an der Laborschule
8.5 Die Laborschule als Brücke zwischen der kleinen und großen Welt
8.6 Auch die Laborschule ist eine Schule
9. Resümee
10. Literatur
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht die theoretischen Schul- und Bildungsvorstellungen des Pädagogen Hartmut von Hentig und deren praktische Umsetzung an der Bielefelder Laborschule. Dabei steht die Forschungsfrage im Mittelpunkt, ob und wie diese als „neu gedachte Schule“ konzipierten Prinzipien in die pädagogische Realität transferiert werden können und wo die Grenzen einer solchen Reformpädagogik liegen.
- Bildungstheoretische Fundierung nach Hartmut von Hentig
- Konzept der Laborschule als Lebens- und Erfahrungsraum sowie als „Schule als Polis“
- Empirische Analyse der praktischen Umsetzung anhand von Absolventenstudien und Experteninterviews
- Kritische Reflexion der Vereinbarkeit von idealistischen Reformkonzepten und institutionellen Rahmenbedingungen
Auszug aus dem Buch
3.2.1 Bildung als „Selbst-Bildung“
Von Hentig steht dem veranstalteten Bildungsprozess – Schule – zunächst kritisch gegenüber. Er betont in seinem Essay mehrfach, dass auch ohne formalen Unterricht die Kinder und Jugendlichen durch ihre verschiedenartigen Lebensumstände gebildet werden. Hierin beruft er sich auf Rousseau, der den Fokus seines Bildungsbegriffs auf die natürliche Entfaltung des Menschen setzt. Zu einer Frage zugespitzt formuliert er einerseits: "Was geht besser ohne Schule?” (von Hentig 1996, 43). Andererseits: “Was verlangt – unter neuzeitlichen Lebensverhältnissen – nach einer institutionalisierten öffentlichen Pädagogik?” (von Hentig 1996, 43).
Er resümiert selbst: „Das Leben bildet: Wären alle Eltern so gebildet, wie sie wünschen, dass ihre Kinder es werden, es genügte, das Leben mit diesen zu teilen – und Zeit zu haben” (von Hentig 1996, 46). Nach der Auffassung von Hartmut von Hentig kann Schulbildung Lebensbildung nicht ersetzen. Eine Verabsolutierung von Schulbildung kann verheerende Folgen haben: „Aus Bildung ist ein Instrument der gesellschaftlichen Konditionierung geworden” (von Hentig 1996, 50). Der Leistungswille wird zum Indikator des gesellschaftlichen Vorankommens. Es geht von Hentig darum zu zeigen, dass eine Rückkehr zum Humboldtschen Begriff von Bildung und zugleich die Berücksichtigung der »Lebenstüchtigkeit« von Rousseau notwendig ist, um die Erziehung der Kinder und Jugendlichen sowohl in der Schule als auch vor und außerhalb dieser zu stärken. Von Hentig räumt ein, dass Schule heute anders ist als im 19. Jahrhundert, doch sie arbeitet weiterhin auf der Grundlage einer Disziplinierungsfunktion und kann deshalb nicht Humboldts Erziehungsideal einer Erziehung zur Freiheit, individueller Selbstentfaltung und Erkenntnis des Allgemeinen verwirklichen (vgl. von Hentig 1996, 47ff.).
Für ihn hat die Schule aus Bildung Schulbildung gemacht. Diese Schulbildung entstand, weil „erstens aus einem Prozeß ein Ziel gemacht wurde; zweitens aus etwas vom Leben Gespeistem etwas vom Leben Getrenntes; drittens aus etwas Subjektivem etwas Objektives; viertens aus etwas zu Erfahrendem akkumulierbares Wissen, das seinerseits, fünftens, nicht als Leistung und Merkmal einer Person, als ihre Bewältigung ihres Unwissens erscheint, sondern als allgemeines, in getrennten Schubfächern bereitliegendes Gut“(von Hentig 1996, 48). Bildung ist kein Ziel, welches ausschließlich in einer Institution erworben wird. Vielmehr nimmt der Gebildete „seine Bildung selbst in die Hand. Daß er Schulen besucht, Rat und Belehrung, Anleitung und Kritik entgegennimmt, [...], schließt dies nicht aus. Aber sich das so Gebotene an-eignen – wirklich zu eigen machen – oder es abstoßen, das erst ist Bildung“ (von Hentig 1996, 97).
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitende Gedanken: Die Einleitung beleuchtet den historischen Bildungsnotstand und den PISA-Schock als Auslöser für die Debatte um Schulreformen sowie das Interesse an Hartmut von Hentig.
2. Ideen klassischer und humanistischer Bildung: Dieses Kapitel skizziert den geschichtlichen Wandel des Bildungsbegriffs von der Antike über das Mittelalter und die Aufklärung bis hin zum Neuhumanismus.
3. Bildung – Was ist das eigentlich?: Es erfolgt eine vertiefende Analyse des Bildungsbegriffs als aktiver Prozess der Selbstbildung und die Vorstellung der sechs Bildungsmaßstäbe von Hartmut von Hentig.
4. Von Hentigs Schule als »Lebens- und Erfahrungsraum« oder die »Schule als Polis«: Hier werden die zentralen Thesen der „neuen Schule“ nach von Hentig präsentiert, die den Lebensort Schule in den Mittelpunkt rücken.
5. Die Bielefelder Laborschule: Das Kapitel stellt das pädagogische und didaktische Konzept der Laborschule, insbesondere das Stufenkonzept, vor.
6. Das ExpertInneninterview: Es werden die methodischen Hintergründe des Experteninterviews erläutert, das als qualitative Quelle für die Untersuchung dient.
7. Annemarie von der Groeben – Portrait einer Expertin der Bielefelder Laborschule: Die Expertise der didaktischen Leiterin wird anhand von Interviewaussagen porträtiert.
8. Die Umsetzung der Schul- und Bildungsvorstellungen Hartmut von Hentigs an der Bielefelder Laborschule: Das Kernstück der Arbeit untersucht kritisch die praktische Anwendung der Hentigschen Prinzipien in den Bereichen Lebensraum, Demokratieerziehung, Erfahrungslernen und Schule als Schule.
9. Resümee: Die Arbeit schließt mit einer zusammenfassenden Reflexion über die Möglichkeiten und Grenzen reformpädagogischer Schulmodelle.
Schlüsselwörter
Hartmut von Hentig, Bielefelder Laborschule, Bildungsreform, Lebens- und Erfahrungsraum, Schule als Polis, Reformpädagogik, Stufenkonzept, Selbstbildung, Demokratieerziehung, Schulpraxis, Bildungstheorie, Erfahrungslernen, Lehrerrolle, Schulwirklichkeit.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit untersucht die Schul- und Bildungsvorstellungen des Pädagogen Hartmut von Hentig und analysiert, wie diese an der Bielefelder Laborschule in die pädagogische Praxis umgesetzt werden.
Was sind die zentralen Themenfelder der Analyse?
Zentral sind die theoretischen Bildungsmaßstäbe von Hentig, das reformpädagogische Modell der Laborschule und die kritische Auseinandersetzung mit der tatsächlichen Wirksamkeit dieser Konzepte im schulischen Alltag.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist ein „Ist-Soll-Vergleich“, bei dem aufgezeigt wird, inwieweit die theoretischen Visionen einer „neu gedachten Schule“ der komplexen pädagogischen Realität standhalten.
Welche wissenschaftlichen Methoden werden angewendet?
Die Arbeit kombiniert eine Literaturanalyse zu Bildungstheorien mit einer empirischen Auswertung in Form eines leitfadengestützten Experteninterviews mit Dr. Annemarie von der Groeben sowie einer Reanalyse bestehender Studien zur Laborschule.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in die theoretische Herleitung der Hentigschen Thesen, die Vorstellung des Laborschulkonzepts und eine detaillierte Untersuchung der Umsetzung in den Bereichen Großraumkonzept, Heterogenität, politisches Lernen und Schüler-Absolventen-Erfahrungen.
Welche Begriffe charakterisieren die Arbeit am besten?
Die wichtigsten Schlagworte sind Reformpädagogik, Laborschule Bielefeld, Lebens- und Erfahrungsraum, „Schule als Polis“, Stufungskonzept und das Prinzip „Die Menschen stärken, die Sachen klären“.
Wie wird die „Entschulung der Schule“ im Kontext der Laborschule verstanden?
Es geht nicht um die Abschaffung der Schule, sondern um das Ersetzen von Belehrung durch Erfahrung, wobei der Unterricht lebensnah gestaltet werden soll, ohne den Bildungsauftrag zu vernachlässigen.
Was sind die Ergebnisse bezüglich der „Schule als Polis“?
Die Laborschule erzielt sehr gute Ergebnisse in der sozialen und demokratischen Bildung, stößt jedoch an Grenzen, da sie als staatliche Institution weiterhin an rechtliche Rahmenbedingungen und gesellschaftliche Leistungsanforderungen gebunden bleibt.
- Arbeit zitieren
- Sebastian Schmidt (Autor:in), 2008, Hartmut von Hentigs Schul- und Bildungsvorstellungen und deren Umsetzung an der Bielefelder Laborschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/123615
