Hartmut von Hentigs Schul- und Bildungsvorstellungen und deren Umsetzung an der Bielefelder Laborschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitende Gedanken

2. Ideen klassischer und humanistischer Bildung

3. Bildung – Was ist das eigentlich?
3.1 Bildung – Zustand oder Prozess?
3.2 Hartmut von Hentig und dessen Bildungsvorstellungen
3.2.1 Bildung als »Selbst-Bildung«
3.2.2 Hartmut von Hentigs Bildungsmaßstäbe

4. Von Hentigs Schule als »Lebens- und Erfahrungsraum« oder die »Schule als Polis«
4.1 Das Leben zulassen
4.2 Mit Unterschieden leben
4.3 Leben in der Gemeinschaft
4.4 Ganzheitliches Lernen
4.5 Die Schule – Eine Brücke zwischen der kleinen und der großen Welt
4.6 Schulen bleiben Schulen

5. Die Bielefelder Laborschule
5.1 Das pädagogische Konzept der Laborschule
5.2 Das didaktische Prinzip der Laborschule
5.2.1 Das Stufenkonzept der Laborschule
5.2.1.1 Die Stufe I
5.2.1.2 Die Stufe II
5.2.1.3 Die Stufe III
5.2.1.4 Die Stufe IV

6. Das ExpertInneninterview
6.1 Methodische Aspekte des ExpertInneninterviews
6.2 Vorbereitung, Durchführung und Auswertung des Interviews

7. Annemarie von der Groeben – Portrait einer Expertin der Bielefelder Laborschule

8. Die Umsetzung der Schul- und Bildungsvorstellungen Hartmut von Hentigs an der Bielefelder Laborschule
8.1 Die Laborschule als Lebensort
8.2 Umsetzungen des Konzepts einer »Schule für alle«
8.3 Die Laborschule als »polis«
8.4 Die Entschulung der Schule: Erfahrungslernen an der Laborschule
8.5 Die Laborschule als Brücke zwischen der kleinen und großen Welt
8.6 Auch die Laborschule ist eine Schule

9. Resümee

10. Literatur

Anhang

1. Einleitende Gedanken

Im Jahre 1964 sorgte der Schulforscher Georg Picht mit seiner Artikelserie über den »deutschen Bildungsnotstand«^[1] und die damit verbundene Bildungskatastrophe für »Alarmstimmung« und brachte die Bildungspolitik ganz oben auf die politische Agenda. Fast vier Jahrzehnte später stand der nächste »Schrecken« ins Haus: Selten hat eine wissenschaftliche Untersuchung die Öffentlichkeit so erregt, wie die internationale Schulleistungsuntersuchung PISA (Programme for international Student Assessment), welche Ende 2001 erstmalig veröffentlicht wurde. Deutschen Schülerinnen und Schülern wurden in Kernkompetenzen wie Lesen, Schreiben und Rechnen eklatante Defizite bescheinigt. Im internationalen Vergleich landeten Deutschlands Schülerinnen und Schüler allenfalls im unteren Mittelfeld. Sie verstehen Texte schlechter als ihre Altersgenossen in fast allen vergleichbaren Ländern. Auch in Mathematik und Naturwissenschaften liegt ihr Können unter dem internationalen Durchschnitt. Die Medien berichteten wochenlang über das »desaströse« Abschneiden deutscher Schulkinder. Pädagogen, Eltern und Bildungspolitiker blickten erschrocken auf die Ergebnisse der PISA-Studie. Ein Skandal ist auch die Kopfnote, welche die Studie uns in der Kategorie »Chancengleichheit« ausstellte. Unser Schulsystem sei ungerecht, so der Befund von PISA. In fast keinem anderen Industriestaat haben es Schülerinnen und Schüler aus unteren Milieus so schwer, ihre geistigen Fähigkeiten zu entfalten, wie in Deutschland.

Seit der Veröffentlichung der Schulstudie hat sich ein Chor von Kritikern zu Wort gemeldet. Es wurden und werden bis heute Vorschläge unterbreitet, Analysen vorgetragen, Schuldzuweisungen ausgesprochen, Forderungen erhoben und Alternativen vorgestellt. Wenn ein Schuldiger für die Bildungsmisere ausgemacht werden könnte – etwa die Kultusminister, ihre Bürokratie, die Eltern oder die Lehrer – wäre dieser leicht abzuhelfen. Leider ist die Sache nicht so einfach, obwohl sich alle Interessenvertreter inzwischen geäußert haben und im Wesentlichen davon ausgehen, dass unser Schulsystem tatsächlich noch zukunftsträchtig ist, und es lediglich darauf ankomme, einen adäquaten Weg zu finden, der Schule aus der Krise zu verhelfen. Nur auf welche Weise?

Unter dem Eindruck des »PISA-Schocks« hat sich der Begriff »Bildungsnotstand« ins öffentliche Bewusstsein eingebrannt, obgleich die Studie lediglich Schulleistungen wie Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche »Grundbildung« überprüft hat. Dies hat zunächst nicht zwingend etwas mit Bildung zu tun, sondern eher mit schulischen Anforderungen, die an Heranwachsende gestellt werden, um im Anschluss an ihre Schullaufbahn einer qualifizierten Erwerbstätigkeit nachgehen zu können. Nur was ist Bildung eigentlich? Was macht Bildung aus? An welchen Merkmalen lässt sie sich ablesen? Und sollten Schülerinnen und Schüler ihre Schulzeit lediglich als »Ausbildungsgang« erleben, der sie zum späteren Erwerbsleben führt? Sollten sie nicht vielmehr zu selbstbestimmten und mündigen Bürgern heranwachsen? Nur wie ist Selbstbestimmung inmitten von Systemzwängen denkbar? Und muss Schule neu gedacht werden? Der renommierte deutsche Pädagoge Hartmut von Hentig hat sich über lange Jahre intensiv mit diesen (pädagogisch) wichtigen Fragen auseinandergesetzt. Aufmerksam auf Hartmut von Hentig bin ich vor allem durch sein Werk, »Die Schule neu denken« geworden, in dem er - bereits vor dem PISA-Schock – für eine »neue« Auffassung von Schule plädierte und notwendige Reformen im Bildungssystem forderte. Was von Hentig von anderen Pädagogen und »Schulreformern« unterscheidet, und damit meine Neugierde an seinen Überzeugungen und Ansätzen besonders geweckt hat, ist die Tatsache, dass er mit der Gründung der Bielefelder Laborschule seine vielfältigen Vorstellungen einer »neu gedachten Schule« eben nicht nur theoretisch bearbeitet, sondern auch praktisch umgesetzt hat. Nicht zuletzt angesichts der oftmals großen Diskrepanz zwischen universitärer, fachtheoretischer Ausbildung und der Realität des Schulalltags, ist es als angehender Lehrer von besonderem Interesse, vielfältige Vorstellungen von Schule und Bildung zu erfahren und deren praktische Umsetzung näher zu beleuchten und zu diskutieren. Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit den Schul- und Bildungsvorstellungen Hartmut von Hentigs und zeigt in exemplarischer Weise auf, wie diese Vorstellungen an der Bielefelder Laborschule praktisch umgesetzt werden.

Dazu skizziere ich zunächst einige Perspektiven des Bildungsdenkens, um einen Überblick über den Wandel und die Entstehung verschiedener Bildungsideen zu geben. Ausgehend von der Antike bis hin zur Neuzeit werden bedeutende Bildungsvorstellungen exemplarisch dargestellt und erläutert. Es soll verdeutlicht werden, wie sich das Bildungsdenken in einem Zeitraum von mehr als zweitausend Jahren gewandelt hat und welche Bildungsvorstellungen bis heute prägend für unser Bildungsdenken und das damit verbundene Schulsystem sind.

Im dritten Kapitel dieser Arbeit wird der Begriff Bildung näher beleuchtet. Anhand der Bildungsvorstellungen Hartmut von Hentigs und anderer Autoren wird der Bildungsbegriff eine inhaltliche Darstellung erfahren. Es soll deutlich gemacht werden, wo und wie sich Bildung ereignen kann und an welchen Maßstäben sie sich bewähren und beweisen sollte.

Im darauf folgenden Kapitel stelle ich sechs von von Hentig entwickelte Grundvorstellungen von Schule, deren Merkmale und die damit verbundenen Forderungen vor. Diese sechs Thesen dienen einerseits als Grundgerüst für die pädagogische und didaktische Arbeit an der Bielefelder Laborschule, wie auch andererseits als Basis meiner Fragestellung zur praktischen Umsetzung der Schul- und Bildungsvorstellungen Hartmut von Hentigs.

Kapitel fünf beschäftigt sich mit der Laborschule Bielefeld und deren reformpädagogischen Strukturen. Neben den äußeren Rahmenbedingungen stelle ich zudem die pädagogischen und didaktischen Prinzipien der Schule vor.

Im sechsten Kapitel werden zunächst die methodologischen Grundlagen des von mir durchgeführten Experteninterviews mit der ehemaligen Lehrerin und didaktischen Leiterin der Laborschule, Dr. Annemarie von der Groeben, vorgestellt. Im Anschluss daran wird die Vorgehensweise zur Vorbereitung, Durchführung und Auswertung des Interviews näher erläutert.

Kapitel sieben beschäftigt sich vor allem mit der Portraitierung Annemarie von der Groebens langjährigen praktischen Erfahrungen an der Laborschule. Zudem werden Interviewaussagen, die nicht direkt im Zusammenhang mit der Fragestellung der vorliegenden Arbeit stehen, aufgegriffen, exemplarisch vorgestellt, kommentiert und ausgewertet.

Kapitel acht stellt zentrale Aspekte der praktischen Umsetzung der Schul- und Bildungsvorstellungen Hartmut von Hentigs vor. Dabei soll anhand des von mir erhobenen Datenmaterials und verschiedener Publikationen zur Laborschule herausgearbeitet werden, ob und in welcher Weise Hartmut von Hentigs theoretische Vorstellungen einer »neu gedachten« Schule in die pädagogische Wirklichkeit der Laborschule transferiert werden.

Dies soll in Form eines »Ist-Soll-Vergleiches« geschehen, wobei eher versucht wird einen kritischen Blick auf die Widrigkeiten und Probleme der pädagogischen Praxis der Laborschule zu werfen, als dass die Vorteile und bereits gelungenen Bemühungen im Vordergrund stehen. Ziel ist dabei, nicht nur die Chancen sondern auch die Grenzen reformpädagogischer Programme exemplarisch aufzuzeigen und gleichzeitig eine kritische Distanz zum pädagogischen Konzept der Laborschule zu wahren.

2. Ideen klassischer und humanistischer Bildung

Im folgenden Teil der Arbeit möchte ich einige Perspektiven zum Wandel einzelner Bildungstheorien aufzeigen. Von der griechischen Antike bis zur Neuzeit, in einzelne geschichtliche Epochen gegliedert, sollen hier die Wurzeln unseres Bildungsdenkens fragmentarisch dargestellt und erläutert werden. Dabei beschränke ich mich auf zentrale Bedeutungsmomente im geschichtlichen Verlauf des Bildungsbegriffs. Um das Bildungsdenken in der heutigen Zeit zu verstehen ist es meines Erachtens nach wichtig, Bildung als historisches Problem aufzuzeigen, denn zum Verstehen gehört notwendigerweise auch das Bewusstsein der Entstehung des Bildungsdenkens. Wie gewann der Bildungsbegriff seine heutige Bedeutung? Welche geschichtlichen und gesellschaftlichen Ereignisse und Veränderungen waren bzw. sind bis heute prägend für den Begriff der Bildung? Welche Bildungstheorien haben heute immer noch Einfluss auf unser Bildungsverständnis und bieten Anlass zur Diskussion?

Die Beschäftigung mit dem Begriff der Bildung kann bis in die Antike zurückverfolgt werden. In der griechischen Antike war die Idee der paideia (= Erziehung, Bildung) dafür vorgesehen, den Bürger für das Leben im Gemeinwesen, in der »polis« (= Stadtstaat) vorzubereiten. Auch stand die paideia für die Hinwendung des Menschen zum Denken des Maßgeblichen. Philosophisch ausformuliert findet sie sich in Platons Hauptwerken, wie der politeia (= Staat) oder nomoi (= Gesetze) wieder. In seinem berühmten Höhlengleichnis untersuchte Platon die menschliche Natur in Bezug auf Bildung und Unbildung. Der ungebildete, der gefesselte Mensch, mit dem Gesicht zum Höhleninneren, lebt nicht in der Wirklichkeit. Der Gebildete, der aus den Trugbildern Befreite dagegen findet, auch wenn er große Schmerzen durch Erfahrung und Erkenntnis erleiden muss, den Zugang zur Wirklichkeit. Der Mensch muss herausgeführt werden aus dem Zustand der Unbildung , auf dass er die Befähigung zum Denken und Handeln erlange (vgl. Wehnes 1994, 259).

Bildung wurde in der Antike als das Verhältnis vom Menschen zur Welt gesehen, wo hingegen im Mittelalter darunter hauptsächlich das »Sich-Bilden in Gott« und seinen Werken verstanden wurde. Die mittelalterliche Bildungsidee war somit gänzlich durch die Bindung zum christlichen Gott gekennzeichnet. Der so genannte »Imago-Dei-Gedanke«, also die Vorstellung, Gott habe die Menschen nach seinem Ebenbild geschaffen und nur er selbst könne die Menschen bilden und erziehen, erweist sich als eine der wichtigsten Quellen des Bildungsgedankens.

Der Mensch kann sich, nach damaliger Überzeugung, nicht aus eigener Kraft, sondern nur durch die Gnade und Liebe Gottes formen (vgl. Wehnes 1994, 260f.).

Bereits der griechische Gelehrte Clemens von Alexandria beschrieb Erziehung wie folgt: „Erziehung ist die Gottesfurcht, die ein Unterricht in der Verehrung Gottes und eine Unterweisung zur Erkenntnis der Wahrheit und eine richtige, zum Himmel emporführende Leitung ist“ (Clemens von Alexandria zit. nach Röhrs 1967, 69). Hieran wird deutlich, in wessen Hand die Bildung und Erziehung der Menschen im Mittelalter lag.

In der Zeit der Renaissance, welche ihren Ursprung in Italien hat und als Übergang zwischen Mittelalter und Neuzeit gilt, entstand ein neues Bildungsdenken. Der Bezug des Menschen zu Gott wurde sozusagen um den Bezug des Menschen zur Welt erweitert. Bildung wurde nun nicht mehr als göttliche Gnade verstanden, sondern als eine Entfaltung der eigenen »inneren Kräfte« (vgl. Wehnes 1994, 260). Zeitgleich entstand durch den Humanismus eine weitere Konzeption von Bildung. Der italienische Humanist und Philosoph Giovanni Pico della Mirandola sah den Menschen dazu berufen, sich nach eigenem Willen zu bilden, damit er die Form, nach der er zu leben wünscht, selbst bestimmen kann (vgl. Wehnes 1994, 260f.).

Im Gegensatz zum christlichen Bildungsdenken wurde hierbei ganz deutlich die freie Entfaltung der eigenen Fähigkeiten gefordert. Auch der niederländische Humanist Erasmus von Rotterdam kämpfte in dieser Zeit gegen eine „Ungeformtheit in Wissen und Verhalten“ (Wehnes 1994, 261). Er sah die Humanität in der verfeinerten Sprache, in antikem Wissen, in der eigenen Freiheit zu entscheiden und zu urteilen sowie der Gelehrsamkeit realisiert. Er prangerte die fehlende Kultur in seiner Zeit an und erhob Bildung zu einer Qualität der geistigen Elite. Dieses Verständnis vom Menschen stellte eine entscheidende Grundlage für den humanistischen Bildungsbegriff dar (vgl. Wehnes 1994, 261f.).

Das Zeitalter der Aufklärung stand ganz unter dem Zeichen der Vernunft. Diese wurde als der Inbegriff des menschlichen Erkenntnisvermögens bezeichnet. Bildung hieß jetzt Aufgeklärtheit des Menschen über die Kraft seiner eigenen Ratio. Als gebildeter Mensch galt in dieser Zeit, wer sich selbst und sein Verhältnis zur Welt und zur Gesellschaft nach der eigenen Vernunft zu regeln wusste. Dementsprechend wurden überlieferte Werte und Normen in Frage gestellt und die kritische Auseinandersetzung damit stand im Vordergrund (vgl. Wehnes 1994, 263).

Der deutsche Philosoph Immanuel Kant forderte die Menschen auf, die Gabe der Vernunft zu nutzen, um dadurch Freiheit zu erlangen. Er schrieb dazu: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich des Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen [...] Sapere aude! [= Wage es zu wissen!] Habe den Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen“ (Kant 1968, 53).

Ein anderer, bestimmender Pädagoge der Aufklärung war der aus Genf stammende Jean-Jacques Rousseau. In seinem Werk »Über den Ursprung und die Grundlagen der Ungleichheit unter den Menschen« stellte er die Entwicklung von einer glücklichen Urgesellschaft bis zu einer modernen, ungleichen Gesellschaft dar und beschrieb darin das Wesen des Menschen als von Natur aus gut und erst durch die Zivilisation verdorben. In seiner Abhandlung »Emile- oder über die Erziehung« schrieb er: „Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt; alles entartet unter den Händen des Menschen [...] Alles dreht er um, alles entstellt er. [...] Nichts will er haben, wie es die Natur gemacht hat, selbst den Menschen nicht“ (Rousseau 1998, 9). Er forderte in seiner Abhandlung die naturbelassene Erziehung des Kindes, ohne dass der Erziehende in den ersten Lebensjahren stark in diese eingreift. Er forderte sogar: „Die erste Erziehung muß also rein negativ sein. Sie darf das Kind nicht in der Tugend und in der Wahrheit unterweisen, sondern sie muß das Herz vor Laster und den Verstand vor Irrtümern bewahren“ (Rousseau 1998, 72). Das Kind war somit zum sich selbst bildenden Subjekt geworden - der Erzieher oder Lehrer hatte lediglich den Auftrag, Situationen für das Kind zu schaffen, in denen es sich mit der Welt eigenständig auseinander setzen konnte.

Den Anspruch, die Persönlichkeit des einzelnen (Kindes) zu entwickeln, setzte dann auch der deutsche Philanthrop Johann Bernhard Basedow um. Er gründete 1774 in Dessau eine »Philanthropin« genannte Erziehungsanstalt, in der er eine möglichst jugend- und menschenfreundliche Pädagogik verwirklichen wollte. Das Philanthropin und ähnliche Einrichtungen, die in der Folgezeit in anderen Städten gegründet wurden, hatten zum Ziel, die Qualität der Bildung dadurch zu verbessern, dass die Arbeit in der Schule mit der Welt außerhalb des Klassenzimmers verbunden werden sollte. Die Philanthropen strebten die Erziehung zu einem aufgeklärten, weltoffenen, sittlichen und vernünftigen Menschen an (vgl. Hamann 1986, 61f.).

Im 18. Jahrhundert wurde dann schließlich der so genannte „klassische“ Bildungsbegriff geformt. Rousseau aber auch Basedow bereiteten durch ihre Schriften die Idee einer allgemeinen Menschenbildung vor. In der feudalen Ständegesellschaft jedoch wurde Bildung meist von den Zünften und Gilden »erteilt«, das heißt die Bildung war dementsprechend auf den Tätigkeits- und Lebensraum der Kinder bezogen. Der Gedanke einer gemeinsamen Bildung, über diese sozialen Schranken hinweg, lag dieser Zeit noch fern. Wieso sollte man Menschen gemeinsam zu gleichen Zielen erziehen, die keinen gemeinsamen Lebenszusammenhang teilten? Mitte des 18. Jahrhunderts wurde mit dem allmählichen Zusammenbruch der ständischen Ordnung nach und nach eine andere Auffassung von Bildung präsent. Es war die Zeit des deutschen Idealismus, die Zeit Goethes und Schillers, deren zentrales Thema die Entfaltung der Individualität des Menschen war. Nach ihrer Auffassung gehörte zur Individualität auch eine Art der Geistesbildung, welche sich nicht nur auf alltägliche Pflichten beschränke, sondern diesen gegenüber eine Distanz erlauben müsse. Der Mensch könne ihrer Meinung nach wesentlich mehr sein, als seine alltäglichen Pflichten ihm abverlangen (vgl. Giesecke 1998, 19ff.).

Im aufkommenden 19. Jahrhundert wurde durch die so genannten Neuhumanisten, allen voran der preußische Schulreformer und Philosoph Wilhelm von Humboldt, eine humanistische Allgemeinbildung gefordert. „Das Menschenkind zum Menschen zu bilden, nicht den Schusterjungen zum Schuster auszubilden, das ist die Aufgabe der allgemein bildenden staatlichen Schulen, deshalb heißt diese Erziehung humanistisch“ (Borsche 1990, 60). Die Neuhumanisten sahen in der Allgemeinbildung ein Potential, welches dem Menschen helfen sollte, seine individuellen Fähigkeiten zu entfalten. Eine frühe berufliche Spezialisierung wurde damit verworfen. Stattdessen wurde für jeden Menschen eben diese allgemeine Bildung gefordert, welche somit als Vorbildung für jeden Beruf und Grundlage für die individuelle Selbstentfaltung dienen sollte (vgl. Kron 1991, 69f.).

Für Humboldt lag der Aufbau eines Staates und einer aufgeklärten, humanistisch gebildeten Gesellschaft vor allem in der Bildung des Individuums begründet. Danach lebt der einzelne Mensch in der Vielfalt kultureller und sozialer Beziehungen, in welchen er viele Entscheidungen treffen muss. Durch diese Entscheidungen bilde er eine Kraft aus, welche er überhaupt erst in der Auseinandersetzung mit der Welt, also mit den sozialen und kulturellen Institutionen gewinnt. Der einzelne Mensch bedarf demnach der Welt und die Welt bedarf des Einzelnen, um überhaupt als kulturelle und gesellschaftliche Welt angesehen zu werden.

Das Individuum bestimme sich somit selbst und könne auf seine Vernunft, auf seine Kraft bauen, welche es befähige, sich selbst zu bilden und damit eine gerechte und verbesserte Gesellschaft hervorzubringen (vgl. Kron 1991, 71f.).

Im Laufe des 19. Jahrhunderts zeigte sich jedoch deutlich, dass Bildung nie jenseits gesellschaftlicher Bedingungen geschehen konnte. Während der Entstehung einer bürgerlichen Gesellschaft wurde der Begriff der Bildung ein entscheidendes Mittel zur Neuformierung der Gesellschaft. Bildung wurde zum geisteselitären Privileg. Die gebildete Elite hob sich von der ungebildeten Masse ab und versuchte durch ihre Bildung eine gesellschaftliche Vorrangstellung zu erhalten. Bildung wurde mehr und mehr zu einem reinen Statussymbol, zu einem kulturellen Gut und somit zum Gegenteil der humboldtschen Vorstellung einer allgemeinen Volksbildung. Für die unteren Volksschichten blieb die „nützliche“ Erziehung, nämlich zur Loyalität gegenüber den herrschenden Klassen und zu einer beruflichen Brauchbarkeit, noch viele Jahrzehnte erhalten (vgl. Wehnes 1994, 263).

Gegen Ende des 19. Jahrhunderts kam erneut (politische) Bewegung in die Bildungsdiskussion. Es ging dabei vor allem um die Integration der Arbeiter in die bürgerliche Gesellschaft, um die Lösung der so genannten „sozialen Frage“. Mit der aufkommenden Arbeiterbewegung, welche sich an Karl Marx und Friedrich Engels orientierte, trat das Ziel, den bürgerlichen Staat in einen sozialistischen umzuwandeln, deutlich hervor. Um diese Umwandlung zu verhindern, ergriff der Staat neben sozialpolitischen auch bildungspolitische Maßnahmen, welche die Arbeiterklasse und vor allem deren Kinder zur Teilnahme an der bürgerlichen Kultur befähigen sollten. Dem entgegen stand nach wie vor die Exklusion der Arbeiterinnen und Arbeiter aus dem System der Bildungselite. Um dieses noch immer vorherrschende Bildungsdenken aufzuweichen, musste der Beruf selbst ins Zentrum der Bildungsdiskussion rücken (vgl. Giesecke 1998, 21f.). Der deutsche Pädagoge und Bildungstheoretiker Eduard Spranger versuchte mittels einer dreistufigen Theorie die Arbeit in den traditionellen Bildungsbegriff zu integrieren. Er beschäftigte sich mit dem Zusammenhang von grundlegender Bildung, Berufsbildung und Allgemeinbildung. Er sah in der ersten Stufe eine allgemeine Elementarbildung vor, in welcher die grundlegenden Elemente des praktischen und geistigen Lebens vermittelt werden sollten.

Die zweite Stufe, die der Berufsbildung, sah er zwar eher als eingeschränkt und spezialisiert an, war jedoch der Auffassung, dass sich die dritte Stufe, nämlich die der Allgemeinbildung, erst auf der Grundlage des beruflichen Könnens und Wissens erreichen ließe. Damit war ein Bildungsmodell geschaffen, das Bildung und Arbeit wieder zu verbinden suchte (vgl. Wehnes 1994, 264f.).

Zusammenfassend betrachtet wird deutlich, dass die Idee von der Gottesebenbildlichkeit des Menschen als eine der wichtigsten Quellen des Bildungsdenkens anzusehen ist. Bereits im meistgelesenen Buch der Welt, der Bibel, wird in der Genesis die Entstehung des Bildungsgedanken als religiöse Vorstellung deutlich. Dort heißt es bekanntermaßen: „Dann sprach Gott: Lasst uns Menschen machen als unser Abbild, uns ähnlich. Sie sollen herrschen über die Fische des Meeres, über die Vögel des Himmels, über das Vieh, über die ganze Erde. Gott schuf also den Menschen als sein Abbild; als Abbild Gottes schuf er ihn“ (Genesis 1, 26-27). In diesem Zusammenhang ist die säkularisierte, also verweltlichte Form des Bildungsbegriffs als andere wichtige Quelle unseres heutigen Bildungsdenkens anzusehen. So ist neben der Position der Philanthropen, die Bildung im Sinne von Nützlichkeit und Ausbildung verstanden haben, vor allem die säkularisierte Form des Bildungsdenkens in der deutschen Klassik und dem Neuhumanismus, insbesondere durch Humboldt, von Bedeutung. Bildung wurde nicht mehr als religiöses Anliegen gedacht, sondern als weltliche Formung des Selbst. Das neuhumanistische Bildungsdenken hat, neben all den anderen Positionen, unsere Vorstellung von Bildung am deutlichsten geformt. Insbesondere Humboldts Theorien zur Bildung, die auch eine Theorie der Bildungsinstitution Schule bzw. Gymnasium umfasste, haben bis heute Einfluss auf unser Bildungsverständnis. „Bildung ist Humboldt zufolge erstens Bildung von Kräften, zweitens höchste und drittens proportionierlichste Entfaltung dieser Kräfte, die es schließlich viertens zu einem Ganzen zusammenfassen gilt“ (Koller 2004, 75). Ausgangspunkt dieser Forderungen Humboldts sind jedoch nicht etwa äußere Anforderungen an den Menschen. Vielmehr stehen der Mensch selbst und die Entfaltung seiner Möglichkeiten im Mittelpunkt. Diese neuhumanistische Auffassung von Bildung, die geprägt ist von Selbstbestimmung und Mündigkeit, kann und sollte meiner Meinung nach auch heute noch einen zentralen Aspekt des Bildungsdenkens darstellen. Es kann pädagogisch gesehen gar unverzichtbar sein „über einen Begriff der Bildung zu verfügen, der sich nicht in der Orientierung an äußeren Vorgaben erschöpft, sondern auch nach den inneren Entwicklungspotenzialen Heranwachsender fragt und so eine kritische Distanz gegenüber gesellschaftlichen Anforderungen ermöglicht“ (Koller 2004, 88).

3. Bildung – was ist das eigentlich?

Im zweiten Kapitel meiner Arbeit wurde das Bildungsdenken geschichtlich dargestellt. In diesem exemplarisch erarbeiteten historischen Kontext gesehen sollte deutlich werden, dass der Bildungsbegriff einem stetigen Bedeutungswandel unterworfen war. Geschichtliche und gesellschaftliche Ereignisse sowie Veränderungen waren und sind auch heute noch prägend für den Begriff der Bildung. In unserem alltäglichen Leben begegnet uns das Wort Bildung des Öfteren, sei es als Begriff, als Anspruch oder auch als Versprechen. Aber was ist Bildung nun eigentlich, bzw. wer darf sich gebildet nennen und wer nicht? Um diesen Fragen nachzugehen, soll der Bildungsbegriff zunächst nach seiner Wort- und Begriffsgeschichte untersucht werden.

3.1 Bildung – Zustand oder Prozess?

Das Wort Bildung ist auf das Wort Bild (mittelhochdeutsch bilde; althochdeutsch bilidi) zurückzuführen. Diesen Wortstamm gibt es nur im Kontinental-Germanischen, und er wurde zunächst im Sinne von Vorbild, Muster gebraucht, später dann im Sinne von Bild als Abbild. Das aus dem mittelhochdeutsch stammende Verb bilden (althochdeutsch bilidon) bedeutete Form geben, gestalten, später auch nacheifern oder eben, abgeleitet von bilidi, dann auch abbilden. Bildung meinte also damals die Welt, so wie sie ist - oder zu sein schien -, möglichst genau nachzuzeichnen, abzubilden, ihr eine Form zu geben (vgl. Kluge 2002, 109f.).

Um etwas zu gestalten, um eine Form zu geben, bedarf es jedoch eines Prozesses. „Bildung ist kein Zustand. Das Wort selbst weist sie am Ende als Bewegung aus. In seiner Geschichte kommt nicht nur das Bild, das Vorbild, die Formgebung, sondern auch das [...] Gestaltgeben, Bilden und Einbilden vor“ (Beck 1994, 57). Dieser Prozess geht vom Menschen aus, Bildung ist ein aktiver, kein passiver Prozess. Das Kind ist mehr als später der Schüler sein eigener Lehrmeister, nicht nur im Entdecken seiner Umwelt und der Einübung von Fertigkeiten, sondern auch „in der Sprache, in der Aufmerksamkeit für andere Menschen, im Spiel der Einbildungskraft, in der Empfänglichkeit für Musik, für die Schönheit der Dinge, für die Rätsel und Wunder der Natur” (Hentig 1996, 39). Bildung ist folglich ein Prozess, durch den etwas Gestalt annimmt.

Diese Ansicht reflektiert Humboldts Auffassung von Bildung: „Das entelechiale Grundstreben zur `Einheit des ganzen Wesens, welche allein dem Menschen wahren Wert gibt`, verlangt die `höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen` (Ritter 1980, Spalte 926). Der Mensch muss sich im »Bildungsprozess« selbst als Ganzes entwickeln dürfen. Das Ziel für Hartmut von Hentig wie für Wilhelm von Humboldt ist die sich selbst bildende Individualität und Persönlichkeit, welche die Menschheit bereichern solle.

Nur was bildet den Menschen oder besser, zu was bildet sich der Mensch? Wenn bilden formen bedeutet und wir davon ausgehen, dass der „Mensch ein – wundersam und abscheulich – plastisches Wesen [...]: veränderbar, beeinflussbar, [...] auch gegen seinen Willen, [...], gegen seine Natur“ (von Hentig 1996, 15) ist, erscheint es als richtig zu behaupten, dass den Menschen »Alles« bildet. »Alles« meint nicht nur an jedem Ort, zu jeder Zeit, sondern auch »alle Dinge«, selbst solche die uns langweilen, uns gleichgültig erscheinen oder uns gar abschrecken, bilden und formen uns. Formen heißt hier aber auch unvermeidlich Lernen, da der Mensch als lernendes Wesen in die Welt gekommen ist (vgl. von Hentig 1996, 15ff.).

Der Mensch wurde mit einem „«Automatismus des Nicht-nicht-lernen Könnens» ausgestattet, so dass «nicht Lernen, sondern Nichtlernen [...] das erklärungsbedürftige Phänomen ist»“ (Habermas 1973, 28). Jedoch hat der Mensch auch „die Fähigkeit und die Aufgabe, dem bloßen Widerfahrnis, der naturhaften Beeindruckbarkeit Sinn und Richtung zu geben, die Mühsal und Beschwernis bewusster Weltbefragung auf sich zu nehmen, das Risiko des Verwandeltwerdens mit ungewissem Ausgang einzugehen, alle Anstrengungen auf die Überwindung der Barbarei zu richten, kurz: sich zu bilden zum Besseren hin“ (Gronemeyer 1996, 34).

Der Mensch soll sich folglich zum Besseren hin bilden, durch seine Weltbegegnungen, durch bewusstes Dasein. Ein auftauchendes Problem ist jedoch die Tatsache, dass unsere Bildung heute organisiert wird. Wenn wir von Bildung sprechen, meinen wir normalerweise eine pädagogisch veranstaltete Bildung in Bildungsinstitutionen. „Auf einmal kann sich Bildung nicht mehr überall [...] überraschend ereignen, sie wird »veranstaltet«“ (Gronemeyer 1996, 35). Bildung entsteht heute „in einem »Bildungsprozess«, [...], in dem die »Bildungsgüter« einer Kultur oder bestimmte Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt und von den Lernenden im »Kanon« angeeignet werden“ (Beck 1994, 56).

Dieser Bildungsprozess veranstaltet in eigens dafür »angelegten« Institutionen – den Schulen – mündet in einen kategorisierten Zustand. Wir erlangen den Zustand eines Gebildeten, Ausgebildeten, Halbgebildeten oder Ungebildeten (vgl. Beck 1994, 56f.). Johannes Beck bezeichnet den Zustand Bildung gar als undynamische Bildungsvariante, „die ihre besseren Möglichkeiten institutionell geknebelt hat“ (Beck 1994, 57).

3.2 Hartmut von Hentig und dessen Bildungsvorstellungen

Hartmut von Hentig, dessen Werke die zentralen Aspekte meiner Arbeit liefern, wurde 1925 in Posen geboren und gilt als einer der bedeutendsten deutschen Pädagogen der Nachkriegszeit. Nach Kriegsdienst und Gefangenschaft studierte Hentig Altphilologie, Philosophie und Pädagogik in Göttingen und den USA und promovierte 1952 in Chicago mit einer Arbeit über den griechischen Historiker Thukydides. Anschließend war er zehn Jahre als Lehrer für alte Sprachen am Landeserziehungsheim Birkelhof sowie am Ludwig-Uhland-Gymnasium in Tübingen tätig, ehe er 1963 erneut nach Göttingen zurückkehrte, um dort als Professor für Pädagogik zu lehren. Als er 1968 an die neu gegründete Bielefelder Universität als Professor für Pädagogik berufen wurde, machte er zur Bedingung, dass er dort zwei Versuchsschulen aufbauen und leiten konnte - eine Gesamtschule bis zur Klasse 10 (Laborschule) und ein Kolleg, das die gymnasiale Oberstufe mit dem universitären Grundstudium zu verbinden suchte (Oberstufen-Kolleg). Als wissenschaftlicher Leiter begleitete er diese beiden Schulen bis zu seiner Emeritierung 1987 (vgl. Comenius-Stiftung 1994, 11f.).

Der Ehrensenator der Universität Bielefeld und vielfach ausgezeichnete Wissenschaftler und Publizist lebt heute in Berlin. In der Zeit von 1960 bis heute veröffentlichte er zahlreiche Bücher und Zeitschriftenartikel zu philosophischen Themen, zur Ästhetik, zu alten Philologien, zu Schulreformen und zum Verhältnis von Gesellschaft und Schule. Zuletzt betätigte er sich mit »Joschi - eine Hundegeschichte« auch als Kinderbuchautor und veröffentlichte seine zweiteilige Biographie »Mein Leben – bedacht und bejahrt« (vgl. Oberzig 25.10.07).

In der vorliegenden Arbeit beschäftige ich mich vor allem mit seinen Werken zu den von ihm angestrebten Schulreformen, seinen Schriften über Bildung und seinen Veröffentlichungen über die Bielefelder Laborschule.

Seine humanistischen und reformpädagogischen^[2] Theorien und Überzeugungen zur Institution Schule und deren Verhältnis zu Mensch und Gesellschaft bilden für mich die Grundlage dieser Arbeit und lassen einen kritischen Blick auf gesellschaftliche Vorstellungen von Bildung und Schule zu.

3.2.1 Bildung als „Selbst-Bildung“

Von Hentig steht dem veranstalteten Bildungsprozess – Schule – zunächst kritisch gegenüber. Er betont in seinem Essay mehrfach, dass auch ohne formalen Unterricht die Kinder und Jugendlichen durch ihre verschiedenartigen Lebensumstände gebildet werden. Hierin beruft er sich auf Rousseau, der den Fokus seines Bildungsbegriffs auf die natürliche Entfaltung des Menschen setzt. Zu einer Frage zugespitzt formuliert er einerseits: "Was geht besser ohne Schule?” (von Hentig 1996, 43). Andererseits: “Was verlangt – unter neuzeitlichen Lebensverhältnissen – nach einer institutionalisierten öffentlichen Pädagogik?” (von Hentig 1996, 43).

Er resümiert selbst: „Das Leben bildet: Wären alle Eltern so gebildet, wie sie wünschen, dass ihre Kinder es werden, es genügte, das Leben mit diesen zu teilen – und Zeit zu haben” (von Hentig 1996, 46). Nach der Auffassung von Hartmut von Hentig kann Schulbildung Lebensbildung nicht ersetzen. Eine Verabsolutierung von Schulbildung kann verheerende Folgen haben: „Aus Bildung ist ein Instrument der gesellschaftlichen Konditionierung geworden” (von Hentig 1996, 50). Der Leistungswille wird zum Indikator des gesellschaftlichen Vorankommens. Es geht von Hentig darum zu zeigen, dass eine Rückkehr zum Humboldtschen Begriff von Bildung und zugleich die Berücksichtigung der »Lebenstüchtigkeit« von Rousseau notwendig ist, um die Erziehung der Kinder und Jugendlichen sowohl in der Schule als auch vor und außerhalb dieser zu stärken. Von Hentig räumt ein, dass Schule heute anders ist als im 19. Jahrhundert, doch sie arbeitet weiterhin auf der Grundlage einer Disziplinierungsfunktion und kann deshalb nicht Humboldts Erziehungsideal einer Erziehung zur Freiheit, individueller Selbstentfaltung und Erkenntnis des Allgemeinen verwirklichen (vgl. von Hentig 1996, 47ff.).

Für ihn hat die Schule aus Bildung Schulbildung gemacht. Diese Schulbildung entstand, weil „erstens aus einem Prozeß ein Ziel gemacht wurde; zweitens aus etwas vom Leben Gespeistem etwas vom Leben Getrenntes; drittens aus etwas Subjektivem etwas Objektives; viertens aus etwas zu Erfahrendem akkumulierbares Wissen, das seinerseits, fünftens, nicht als Leistung und Merkmal einer Person, als ihre Bewältigung ihres Unwissens erscheint, sondern als allgemeines, in getrennten Schubfächern bereitliegendes Gut“(von Hentig 1996, 48). Bildung ist kein Ziel, welches ausschließlich in einer Institution erworben wird. Vielmehr nimmt der Gebildete „seine Bildung selbst in die Hand. Daß er Schulen besucht, Rat und Belehrung, Anleitung und Kritik entgegennimmt, [...], schließt dies nicht aus. Aber sich das so Gebotene an-eignen – wirklich zu eigen machen – oder es abstoßen, das erst ist Bildung“ (von Hentig 1996, 97). Verantwortung vor sich selbst, vor seiner Bildung zu tragen, gleichzeitig die Freiheit zu erlangen, das Gebotene anzunehmen oder abzulehnen, sind Indikatoren für Bildung.

Von Hentig nennt in seinem Essay zehn normale Lebenstätigkeiten, zehn Quellen bildender Wirkung, denen er die gewünschte Bildung, also »den Anlass zum Sich-Bilden« zutraut: Geschichten, das Gespräch, Sprache und Sprachen, Theater, Naturerfahrung, Politik, Arbeit, Feste feiern, die Musik und den Aufbruch (vgl. von Hentig 1996, 104ff.). Er will mit dieser Darstellung von Bildungsanlässen unter anderem verdeutlichen, dass mit dem »Sich-Bilden« außerhalb von pädagogischen Institutionen kein einheitlicher Bildungsbrei angerührt wird, sondern sich jeder an diesen Anlässen nach seinem Maß bilden kann und zwar „nicht zuletzt weil man mit ihnen allen [...] in frühester Kindheit anfangen kann und weil kein Ende der Bildungseinrichtung, kein Examen die so verstandene Bildung abschließt“ (von Hentig 1996, 137). Wenn Bildung also nicht ausschließlich durch die Anforderungen einer Institution, wie beispielsweise einer staatlichen Regelschule, und auch nicht durch ihre gesetzten Ziele auszumachen ist, woran bewährt und beweist sie sich dann?

3.2.2 Hartmut von Hentigs Bildungsmaßstäbe

Von Hentig hat in seinem Essay sechs »Maßstäbe« entworfen, an denen sich Bildung bewähren und beweisen sollte. Diese Bildungskriterien sollen helfen, beim Entwerfen und Verwirklichen von Bildungsplänen und Bildungseinrichtungen (vor allem Schulen) in die »richtige Richtung« zu schauen (vgl. von Hentig 1996, 137). Er hält sich dabei an folgende sechs Maßstäbe:

1. „Abwehr und Abscheu von Unmenschlichkeit“

Nach von Hentigs Auffassung gibt es keine sicheren Maßstäbe für „Menschlichkeit“, lediglich in der Negation der Unmenschlichkeit. Das Wort „menschlich“ wird zuordnend, beschreibend oder auch bewertend gebraucht und ist in seiner Pluralen Bedeutung nicht sicher zu bestimmen. Auch bedarf „Menschlichkeit“ vieler Tugenden, welche leichter zu unterlassen als zu verwirklichen sind (vgl. von Hentig 1996, 77f.).

Aus diesen Gründen wäre es nicht „weise, die Menschlichkeit – etwas Äußerstes, Unbestimmtes, fast nicht Erreichbares – zum Bewährungskriterium der Bildung zu machen“ (von Hentig 1996, 78). Das Erkennen und die Abwehr von „Unmenschlichkeit“ sollen den Menschen bilden, das heißt bewegen und stärken, mehr Verantwortung für die Welt zu übernehmen.

2. „Die Wahrnehmung von Glück“

Von Hentig sieht das Wort Glück als ein verklärtes, unmodernes sowie ungenaues Wort an, welches sich als Kriterium für Bildung nicht eignet. „Der gemeinte Sachverhalt aber ist einfach: Wo keine Freude ist, ist auch keine Bildung, und Freude ist der alltägliche Abglanz des Glücks“ (von Hentig 1996, 78). Hat der Bildungsprozess nicht die Fähigkeit, nicht die Veranlassung zur Freude gegeben, sieht er diesen Vorgang als verfehlt an. Ohne das Aufkommen von Glück könne auch keine Bildung aufkommen. Viel mehr soll Bildung „Glücksmöglichkeiten eröffnen, Glücksempfänglichkeit, eine Verantwortung für das eigene Glück [schaffen]“ (von Hentig 1996, 79).

Bildung soll sensibilisieren, Glück wahrzunehmen und lehren, es abzugrenzen von Befriedigung, Unterhaltung und Vergnügen. Nicht durch passive Beglückung, bekanntermaßen reichlich vorhanden in unserer Spaßgesellschaft, sondern durch das Glück, das wir selbst in unserer Hand haben, kann Bildung aufkommen. Weiter schreibt er, es sei ein Irrtum zu glauben, Kinder seien glücklich, weil sie weniger vom Leid und der Hässlichkeit der Welt wüssten (vgl. von Hentig 1996, 79ff.). „Das Gegenteil scheint mir wahr: Unglück befällt die ungebildeten – nicht durch Formen und Einsicht geschützten – Kinder“ (von Hentig 1996, 82).

Micha Brumlik, der in seinem Werk »Bildung und Glück« für eine Wiederbelebung der Tugendethik plädiert, ist der Auffassung, dass Glück und Tugend eng zusammenhängen. „Glück und Tugend sind nicht identisch, vielmehr ist diese die notwendige - oder in manchen Lesarten sogar hinreichende – Bedingung des Glücks“ (Brumlik 2002, 117). So beschreibt er Tugenden^[3] als „jene individuellen Kompetenzen, die es Individuen ermöglichen, sich gegenüber gesellschaftlichen Zumutungen […] zu behaupten und eigenständig […] Motive eines guten Lebens auszubilden und ihnen nachzugehen“ (Brumlik 2002, 149). Er verdeutlicht in seiner Publikation, dass die Tugenden und damit die Wahrnehmung von Glück, sinnvolle Bildungsziele sein können und Bildung und Glück in Zusammenhang gebracht werden können (vgl. Brumlik 2002, 149ff.).

3. „Die Fähigkeit und der Wille, sich zu verständigen“

Verständigung begreift Hartmut von Hentig als eine hohe Kunst. Einerseits ist unsere heutige Welt voller Konflikte zwischen Individuen, Religionen, Generationen und ganzen Nationen oder Systemen. Andererseits hat sich eine Weltgesellschaft herausgebildet, welche im Zuge der Globalisierung eine von einander abhängige Weltordnung geschaffen hat, in der gemeinsame, zusammenhängende Systeme entwickelt wurden. Angesichts dieser Weltzivilisation wird ein »Weltethos« gefordert, welches auf einem gemeinsamen Fundament aller Kulturen, Religionen und gemeinsamen Werte aller Menschen und Völker beruhen solle. „Diese [Fundamente] sind jedoch nicht nur nicht bewußt, sie sind von den wahr – und (mit Recht) ernstgenommenen Unterschieden und den aus ihnen folgenden Konflikten völlig überlagert“ (von Hentig 1996, 83f.).

Diese Forderung nach gemeinsamen Werten und Verbindlichkeiten können nur Ergebnis von Verständigungsvorgängen sein. Die Kunst der Verständigung erfordert Behutsamkeit, Geduld und Zeit sowie Kompromissbereitschaft. Jedoch genügt es nicht, diese Kunst zu beherrschen. Wichtiger noch ist der Wille zur Verständigung. Der Wille, sich auf andere einzulassen und auf Konflikte einzugehen, ist notwendig um Verständigung zu erreichen (vgl. von Hentig 1996, 82ff.). Der Bezug zur Bildung wird deutlich, wenn von Hentig schreibt: „Ein Entwicklungs- und Bildungsgang, der nicht erreicht hat, daß man die Verständigung aktiv und unaufdringlich sucht, wäre wieder einmal »fehlgegangen«“ (von Hentig 1996, 85).

4. „Ein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit der eigenen Existenz“

Für jeden Menschen herrscht eine andere Gegenwart, hat eine andere Geschichte gewirkt und ihn geformt. Durch seine Familie, seine Freunde, seine sozialen Verhältnisse, seine Schul- bzw. Berufslaufbahn, durch die Medien, kurz gesagt, durch seine Umwelt erlangt jeder, der hier aufwächst, eine bestimmte Gefühls- und Meinungsausstattung. Wenn ein Mensch Position bezieht zu seiner Umwelt, ist diese immer in seiner individuellen Geschichte gewachsen. Wenn ihm dies bewusst wird und er „daraufhin sein Verhalten selber steuern und verantworten kann“ (von Hentig 1996, 86), wird ihm Bildung zuteil. Dieses Bewusstsein schließt die im dritten Bildungskriterium geforderte Verständigung ein. Nur kann die Geschichtlichkeit der Existenz anderer nicht immer verstanden, beziehungsweise nachvollzogen werden. Der Gefühlsinhalt von Musik beispielsweise kann sich nur im eigenen Erleben mitteilen. Der Mensch muss also gewahr werden, dass sich ihm dieser Inhalt nur formal und äußerlich erschließen kann. „Der Verstand kann ein Phänomen zerlegen, das Zerlegte beschreiben, das Beschriebene zusammensetzen und das Ergebnis klassifizieren - das ursprüngliche Ganze aber kann dies kaum sein“ (von Hentig 1996, 87). Ähnliches gilt auch für unsere Kulturen, die zur Entstehung eines langen Zeitraumes bedurften.

Auch ihre Besonderheit ist in langer Zeit entstanden – aus ihren jeweiligen Bedingungen heraus. Dem erklärenden Verstand sind sie deshalb „ein ebenso lockendes wie schwieriges Objekt“ (von Hentig 1996, 88). Der Unterschiedlichkeit, Andersartigkeit der Kulturen mit Toleranz zu begegnen reicht nicht aus. „Das Wort [Toleranz] und die damit bezeichnete Tugend taugen nur unter gleich Starken; unter verschieden Starken wird daraus Duldung, Herablassung“ (von Hentig 1996, 88).

Gronemeyer beschreibt den Umgang mit der Andersartigkeit noch drastischer: „Nicht daß der Andere unvergleichlich anders ist, macht seine Fremdheit aus; sie reduziert sich vielmehr darauf, daß er weniger hat, weniger Nahrung, weniger Bildung, weniger Tüchtigkeit, also weniger Erfolg und weniger Vernunft, die vor allem. [...] Als Restkategorie wird Fremdheit angewandt auf diejenigen, die es noch nicht geschafft haben, [...] und die globale Aufwärtsbewegung ärgerlich hemmen. Die Fremden sind der retardierende Rest der Welt“ (Gronemeyer 1992, 648).

Der von Hentig geforderte Verständigungsprozess wird meines Erachtens nach scheitern, wenn Menschen denken, eine fremde Kultur lasse sich unverändert in unsere übertragen oder werde allmählich mit unserer Kultur verschmelzen. Ist einem dieses nicht bewusst, kann man auch kein Bewusstsein von der Geschichtlichkeit des eigenen Lebens erlangen.

Jede Kultur kann laut von Hentig auf bestimmte „»vernünftige« Konstanten“ (von Hentig 1996, 91) zurückgeführt werden, die alle Kulturen miteinander verbinden. Diese, der gesamten Kultur dienenden, zweckmäßigen Ordnungen werden vom Menschen gemacht und erlernt. Der Mensch kann das Erlernte weitergeben und damit sich und seine Umwelt verändern. Er „lebt in einer ständigen Spannung zwischen Bewahrung und Sicherheit einerseits und Veränderung und Wagnis andererseits. Und dieser Teil der Menschenkunde ist universal“ (von Hentig 1996, 91).

Mit dem geforderten Bewusstsein der eigenen Geschichtlichkeit weiß man, mit dieser Spannung umzugehen und erlangt ein Bewusstsein von „der Notwendigkeit von Formen, die [...] nicht ständig wechseln dürfen, Ordnungen wie das Recht [...] – und ein Bewusstsein davon, dass dies nicht mit Formalismus zu verwechseln ist. Es ist ein Bewusstsein von uns vererbten allgemeinen Zwecken wie der Aufrechthaltung des Friedens [...], der Befreiung des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit, der Solidarität mit den Geplagten, Verfolgten, Vernachlässigten in der Welt – und davon, dass diese Zwecke nicht [...] dem Funktionalismus überantwortet werden dürfen“ (von Hentig 1996, 93). Geschichtlichkeit zu begreifen bedeutet auch, ein Bewusstsein zu entwickeln, den jetzigen Veränderungen in der Welt mit der notwendigen Wachsamkeit gegenüber zu stehen und deren Realität nicht zu verdrängen.

5. „Wachheit für letzte Fragen“

Woher kommt die Welt? Was ist ihr Sinn? Gibt es einen Gott? Warum bin ich? Solche, sich nicht durch Vernunft erschließende, spekulative Fragen zu stellen ist für uns Menschen unvermeidlich. Einer Bildung bedarf es nicht, diese Fragen zu stellen. Wohl aber meines Erachtens nach dazu, nicht in eine scheinbare Gewissheit, mythischer, dogmatischer oder ideologischer Art zu entfliehen. Man darf es folglich nicht unterlassen, nicht darauf verzichten, philosophische Fragen zu stellen.

Theodor Wiesengrund Adorno und Max Horkheimer sahen die Philosophie als einen Hort der Menschlichkeit an: „Philosophie ist nicht Synthese, Grundwissenschaft oder Dachwissenschaft, sondern die Anstrengung, der Suggestion zu widerstehen, die Entschlossenheit zur [...] wirklichen Freiheit“ (Horkheimer/Adorno 1978, 217). Der »freie« Mensch soll sich mit wissenschaftlichen Antworten auf ebenso wissenschaftliche Fragen oder empirischen Erhebungen, sprich mit Erfahrungswissen, nicht zufrieden geben. Die Wissenschaft kann „nicht als Ersatz für philosophische Spekulation [dienen], sondern als deren unerbittliche Kritikerin“ (von Hentig 1996, 95). Wichtiger denn je wird die Wachheit für solche Fragen in einer hochkomplexen Gesellschaft wie der unseren. In einer Zeit, in welcher der Mensch beginnt, die »Genesis für sich zu beanspruchen« und es nun polemisch formuliert heißen muss: »Dann sprach der Mensch: Lasst uns Menschen machen als unser Abbild, uns ähnlich«, kann der Mensch sich jenen Fragen nicht entziehen. „Sie geben ihm ein Bewusstsein von der Grenze der menschlichen Vernunft und nötigen zugleich zu deren äußerster Anstrengung“ (von Hentig 1996, 95). Bildung hat diesen Fragen Raum zu geben und ihnen einen hohen Stellwert einzuräumen, auf dass die Menschen gemeinschaftlich Zeit und Ernst auf sie verwenden.

6. „Die Bereitschaft zur Selbstverantwortung und Verantwortung in der res publica“

Selbstverantwortung meint hier Selbständigkeit. Die bisher aufgeführten Bildungsmaßstäbe sollen alle selbständiges Verhalten sichern. Der gebildete, selbständige Mensch nimmt seine Bildung selbst in die Hand. Tut er dies nicht, wird Bildung zur Halbbildung. Adorno beschreibt Halbbildung nicht etwa als die Hälfte der Bildung, sondern als ihren Todfeind. Bildung ist „zu sozialisierter Halbbildung geworden, der Allgegenwart des entfremdeten Geistes“ (Adorno 1979, 93). Entfremdung heißt vor allem Entindividualisierung, deren Folge Halbbildung ist. Halbbildung ist in Bezug zur Entindividualisierung der „Inbegriff eines der Selbstbestimmung entäußerten Bewußtseins“ (Adorno 1979, 93f.) geworden, was bedeutet, dass der Halbgebildete seine Bildung nicht selbst in die Hand nimmt und immer mehr seiner Selbständigkeit und somit auch seiner Selbstverantwortung beraubt wird.

Bildung jedoch folgt für Adorno einem selbstbestimmenden, humanistischen Ideal. „Bildung ist nichts anderes als Kultur nach der Seite ihrer subjektiven Zueignung“ (Adorno 1979, 94).

Der Halbgebildete kann sich keine subjektiven Erfahrungen mehr leisten. Konform gehen mit der Gesellschaft und Verlust des kritischen Bewusstseins sind Kennzeichen des Halbgebildeten geworden. Halbbildung höhlt das, was einmal Bildung war, aus und lehnt sie ab (vgl. Adorno 1979, 93ff.). Sie hat keinen Hang zur Vernunft, im Gegenteil. Sie ist irrational und zeigt »Sympathien« für jeden Irrationalismus. Sie „ist die Sphäre des Ressentiments schlechthin, dessen sie jene zeiht, welche irgend noch ein Funken von Selbstbesinnung bewahren“ (Adorno 1979, 116).

[...]

^[1] Picht schrieb 1964 dazu: „Bildungsnotstand heißt wirtschaftlicher Notstand. Der bisherige wirtschaftliche Aufschwung wird ein rasches Ende nehmen, wenn uns die qualifizierten Nachwuchskräfte fehlen, ohne die im technischen Zeitalter kein Produktionssystem etwas leisten kann. Wenn das Bildungswesen versagt, ist die ganze Gesellschaft in ihrem Bestand bedroht“ (Picht 1964, 10).

^[2] Angesichts der Vielfalt reformpädagogischer Ansätze und Bewegungen und deren geschichtliche Zusammenhänge können diese Aspekte im Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht bearbeitet werden. Für einen Überblick zu reformpädagogischen Ansätzen vgl. Skiera 2003; Scheibe 1994.

^[3] 1. Gerechtigkeit, Mut, Klugheit Mäßigung als die vier platonischen Haupttugenden. 2. Glaube, Liebe und Hoffnung als paulinische bzw. theologische Tugenden.