Offenes Lernen - Innovationsstrategien zur Förderung selbständigen Lernens an Handelsakademien

Ursprung und Formen offenen Lernens (z.B. COOL) an Handelsakademien und Handelsschulen


Studienarbeit, 2009
30 Seiten, Note: Sehr gut

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis:

1. Die Begriffe „Kooperatives Lernen“ und „Offenes Lernen“
1.1. Die Merkmale des „Kooperatives Lernens“
1.2. Die Merkmale des „Offenes Lernens“
1.2.1. Vorteile des offenen Lernens
1.2.2. Gefahren des offenen Lernens
1.2.3. Anforderungen an die LehrerInnen-Rolle
1.2.4. Formen von offenem Unterricht – Fazit
1.3. Zitierte Literatur

2. Wurzeln des offenen Lernens
2.1. Montessori-Pädagogik
2.1.1. Sensible Phasen
2.1.2. Vorbereitete Umgebung
2.1.3. Polarisation der Aufmerksamkeit
2.1.4. Freiheit der Wahl
2.1.5. Kindliche Gesetzmäßigkeiten
2.1.6. Lehrer/In in Beobachterrolle
2.1.7. Keine Fehlerkorrekur
2.2. Freinet-Pädagogik
2.2.1. Freie Entfaltung der Persönlichkeit
2.2.2. Kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt
2.2.3. Selbstverantwortlichkeit des Kindes
2.2.4. Zusammenarbeit und gegenseitige Verantwortung
2.3. Jenaplan-Pädagogik
2.4. Daltonplan-Pädagogik
2.4.1. Strukturierung und Organisation des Unterrichts
2.4.2. Freiheit
2.4.3. Verantwortung
2.4.4. Zusammenarbeit
2.4.5. Selbständigkeit
2.4.6. Vorteile des Daltonplan-Unterrichts
2.4.7. Gefahren des Daltonplan-Unterrichts
2.5. „Kleinster gemeinsamer Nenner“ - Fazit
2.6. Zitierte Literatur/Quellen Prof. Josef AFF LV

3. „COOL“
3.1. Was ist COOL?
3.2. Entstehung des Cooperativen Offenen Lernens in Österreich
3.3. Grundzüge des Cooperativen Offenen Lernens
3.3.1 Cool Stunden
3.3.2. Arbeitsvertrag - Assignment
3.3.3. Cool + eLearning = eCool
3.3.4. Der Klassenrat
3.4. Kritische Anmerkungen zu Cool
3.5. Fazit
3.6. Zitierte Literatur/Quellen

4. Graphikverzeichnis

Anhang
Artikel „Rotes Licht für Radau-Verursacher“
Artikel „Cool, eine eher exotische Sache“

1. Die Begriffe „Kooperatives Lernen“ und „Offenes Lernen“

1.1. Die Merkmale des „Kooperatives Lernens“

Unter „Kooperatives Lernen“ werden Lernformen verstanden, „in denen in Gruppen unterschiedlicher Größe gelernt und an Aufgaben gearbeitet wird.“ [GREIMEL-FUHRMANN 2007, Seite I.] Das kann sowohl in Zweierteams (auch Tandem oder Partnerarbeit genannt) als auch in größeren Gruppen erfolgen. Dabei steht nicht nur die (Fach-) Wissensvermittlung sondern auch der Erwerb von kommunikativen und sozialen Kompetenzen im Vordergrund. Die Gruppenmitglieder sind nicht nur für den eigenen Lernerfolg sondern für den der gesamten Gruppe verantwortlich [vgl. GREIMEL- FUHRMANN 2007]. Die Lehrperson zieht sich als BeobachterIn und BeraterIn zurück und greift nur „responsiv“, d.h. von der Gruppe selbst gefordert, ein [vgl. GUDJONS 2006 bzw. DUBS 1995]. Kooperatives Lernen setzt eine angenehme und angstfreie Lernatmosphäre voraus, weiters gruppenstärkende Maßnahmen und geeignete strukturelle Bedingungen (z.B. Raumverhältnisse) [vgl. WEIDNER 2003, DUBS 1995].

1.2. Die Merkmale des „Offenes Lernens“

Gudjons (2006) stellte fest: „Offenen Unterricht zu fassen ist schwerer als einen Pudding an die Wand zu nageln“ [GUDJONS 2006, S 53]. Es gibt eine Vielzahl an Definitions- und Erklärungsversuchen, aber bis heute „weder eine stringente Systematik noch eine differenzierte didaktische Theorie“ [GUDJONS 2006, a.o.O.]

Apel (2002) erkennt folgende Merkmale eines offenen Unterrichts [vgl. APEL 2002]:

- Auswahl von Inhalten, Arbeitsmitteln und Methoden erfolgt unter Mitbestimmung der SchülerInnen,
- Selbstorganisiertes und entdeckendes Lernen anhand problemhaltiger Aufgaben bei zeitgleicher Zurückhaltung der Lehrperson,
- Eigenverantwortliche Unterrichtsmethoden bzw. –formen, wie z. B. Projektarbeit, Wochenplan, Stationenlernen, Freiarbeit.

Offenes Lernen bedeutet „inhaltliche, methodische und institutionelle Offenheit“ [GREIMEL-FUHRMANN 2007, S II]. Inhaltliche Offenheit bedeutet Lehrinhalte, die einen Bezug zur Realität außerhalb der Schule besitzen oder fächerübergreifende Komplexität aufweisen. Methodische Offenheit geschieht durch die Selbstbestimmung bzw. Mitbestimmung der Lernenden bei der Auswahl von Unterrichtsmethoden und – materialien und bei der Erstellung ihrer eigenen Zeit- und Arbeitsplänen. Institutionelle Offenheit umfasst die strukturellen Bedingungen des Lernens, z.B. die freie Raumwahl [vgl. GREIMEL-FUHRMANN 2007].

Offenes Lernen darf aber nicht mit „Laissez-Faire“ verwechselt werden. Verhaltensregeln und Maßnahmen bei Verstößen gegen diese existieren auch bei offenen Unterrichtsformen. Die Lehrperson entscheidet auch, „was offen sein soll. … SchülerInnen sollen das wollen, was sie sollen.“ [GUDJONS 2006, S 54]. Offener Unterricht dreht somit nicht die LehrerInnen-SchülerInnen-Rollen um, sondern hält an der grundsätzlichen Funktionsteilung des Unterrichts fest: LehrerInnen haben die Aufgabe zu lehren und SchülerInnen die zu lernen [vgl. HEID 1996, S 160].

Offenes Lernen ist auch nicht als einzig richtiges Gesamtkonzept für erfolgreichen Unterricht zu sehen. Es ist viel mehr „Teil eines unterrichtlichen Gesamtarrangements“ [GUDJONS 2006, S 57]. Freie, offene Unterrichtsphasen sollten immer von lehrerzentrierten Unterrichtsformen (insbesondere Frontalunterricht) angeleitet, begleitet und gestützt werden. Ohne anregenden und instruierenden Frontalunterricht ist eine sinnvolle offene Lernphase im Sinne der Lernzielerreichung und der Ergebnisqualität nahezu unmöglich [vlg. GUDJONS 2006, a.o.O.].

1.2.1. Vorteile des offenen Lernens

Die bisherigen empirischen Befunde zeigen die Vorteile des offenen Lernens vor allem in folgenden positiven Auswirkungen auf die Lernenden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

- Lernleistung
- Motivation
- Soziales Verhalten
- Persönliche Selbständigkeit [vgl. HELMKE/WEINERT 1997, S 136f].
H. Meyer (2001 bzw. 2007) beschreibt in seinen „Grundformen des Unterrichts“ die

„Freiarbeit“ und die „Projektarbeit“ als Form von selbstorganisiertem Lernen. Beide Grundformen sind für den Aufbau von Methodenkompetenz, der Festigung und der Kontrolle des Gelernten, der Einübung solidarischen Handelns und des Erwerb von Handlungskompetenz und Selbstwertgefühl förderlich [vgl. MEYER 2001, S 187ff bzw. MEYER 2007, S 78ff].

H. Klippert (2007) zitiert in seinem Buch „Methodentraining“ unter anderem Rainer (1981) „Nur wer gelernt hat, seinen eigenen Lernprozess selbständig zu organisieren,

… wird gemeinsam mit anderen zu mündiger Selbstbestimmung finden“ [RAINER 1981, S 132 In: KLIPPERT 2007, S 27]. Neben der Entwicklung der SchülerInnen zu mündigen Personen wird auch noch die Verbesserung des Lernerfolgs der SchülerInnen als Vorteil selbstorganisierten Lernens erwähnt [vgl. KLIPPERT 2007, S 17 - 36]

1.2.2. Gefahren des offenen Lernens

Offenes Lernen hängt – wie alle Unterrichtsformen – von der Qualität der Gestaltung ab. Hierbei ist vor allem die Lehrperson zur Verantwortung verpflichtet, dass das selbstgesteuerte Lernen nicht nur Spaß sondern auch Sinn macht. Die SchülerInnen benötigen das „Gefühl, es ist nicht egal, ob sie oder er arbeitet“ [GUDJONS 2006, S 32]. Diese Verbindlichkeit führt im Idealfall bei den SchülerInnen zum Gefühl der Selbstwirksamkeit, d.h. sie erleben sich selbst als die Ursache ihrer Erfolge. [vgl. GUDJONS 2006, S 32].

Weiters sollte das Niveau der Anforderungen nie ausschließlich von den SchülerInnen bestimmt werden dürfen [vgl. GUDJONS 2006, S 57]. Dies zeigt sich unter anderem in der Qualität der Arbeitsaufträge.

Die Dimension des fachübergreifenden Lernens sollte auch nicht zulasten der

Fachkompetenz überbewertet werden. Weinert (2002) weist darauf hin, dass

mangelndes fachübergreifendes Wissen zwar durch inhaltliches Wissen kompensiert werden kann, fehlendes inhaltliches Wissen jedoch nicht durch fachübergreifende Fähigkeiten ausgeglichen werden kann“ [vgl. WEINERT 2002]. Methoden- und Medienvielfalt alleine ist somit nicht ausreichend für qualitativ hochwertigen Unterricht. Bei komplizierten Inhalten besteht die Gefahr, dass es zu Aneignung von falschem oder geringerem Fachwissen kommen kann. Selbstständig gelernte Fehler sind zudem schwieriger zu korrektieren [vgl. GREIMEL-FUHRMANN 2007. S V].

Ebenso sollte nicht auf die notwendigen Eingangsvoraussetzungen seitens der Lernenden vergessen werden. Sowohl fachliche als auch soziale Fähigkeiten sind notwendig, um im Team bzw. selbständig arbeiten zu können. Starke Unterschiede bei den SchülerInnen-Voraussetzungen könnten Leistungsunterschiede noch vergrößern, da eher „gute“ SchülerInnen das Potential offenen Unterrichts für sich nutzen können.

Deshalb ist auch bei der Zusammensetzung der Lerngruppen auf eine Durchmischung von leistungsstärkeren und leistungsschwächeren SchülerInnen zu achten [vgl. GREIMEL-FUHRMANN 2007. S V].

Ein nicht zu unterschätzendes Problem offenen Unterrichts ist die Erhöhung des Lärmpegels in den Unterrichtsräumen. Neue Forschungsergebnisse (z.B. LMU München) ergaben, dass durch Lärm im Klassenzimmer schnelle Ermüdung, Unlust, Erschöpfung, Ärger und Aggressivität entstehen und Lern- und Leistungsfähigkeit abnehmen (siehe Artikel „Rotes Licht für Radau-Verursacher“, Die Presse, 17. November 2008 – im Anhang)

1.2.3. Anforderungen an die LehrerInnen-Rolle

[vgl. Gudjons, 2003, S 189 – 196]

Offener Unterricht fordert aber auch gerade die Lehrenden sich geänderten Anforderungen zu stellen:

- Anbieten: Die Lehrperson darf die SchülerInnen nicht alleine mit einer Aufgabe lassen, sondern soll sich zurückhalten und hilfreich zur Seite stehen, wo es notwendig ist (z.B. bei Projektarbeit).
- Fragen: Die Lehrperson soll nicht korrigieren und kritisieren, sondern als „Nichtwissender“ offene Fragen stellen, ohne die SchülerInnen nach eigenen Vorstellungen zu lenken.
- Beraten: Die Lehrperson stellt Materialien, Hinweise und Tipps zur Verfügung und verbittet sich straffe Führung und Anweisungen.
- Unterstützen: Die Lehrperson ist Coach der SchülerInnen uns soll die Motivation heben bzw. aufrechterhalten – durch Ermutigungen.
- Anerkennen: Die Lehrperson soll auf die eigenen Leistungen der SchülerInnen hinweisen und nicht durch Dauerlob überbehüten.
- Rückmelden: Einer der schwierigsten Punkte für die Lehrperson, nämlich ohne wertende oder belehrende Äußerungen, die eigenen persönlichen Wahrnehmung den SchülerInnen rückzumelden.
- Besprechen: Beide Seiten sollen gleichberechtigt Ideen einbringen und gemeinsam Lösungswege entwickeln. Keinesfalls soll die Lehrperson Anweisungen geben, die die SchülerInnen automatisiert befolgen.

1.2.4. Formen von offenem Unterricht – Fazit

Da es keine eindeutige Definition für offenen Unterricht gibt (s.o.), so sind auch den Formen von offenem Unterricht keine Grenzen gesetzt, zumindest keine seitens der pädagogischen Wissenschaft. Genau genommen ist jede Art von Gruppenarbeit, Rollenspiel etc. ist eine Form von Offenem Lernen. Offener Unterricht ist auch keine neu gewonnene Erkenntnis der modernen Bildungswissenschaft, sondern fand im Zug der Reformpädagogik Anfang des 20. Jh. Einzug ins Klassenzimmer (siehe Kapitel 2). Handlungsorientierte Methoden, Sozialformen wie Gruppenarbeit oder Tandemarbeit, Freiarbeit, Projektarbeit, … in allem stecken (hoffentlich) immer mehr oder weniger offene Unterrichtselemente. Überall dort, wo der/die LehrerIn sich selbst zugunsten der SchülerInnen zurücknimmt und ihnen die Verantwortung für ihr eigenes Lernen zutraut und überlässt, überall dort kann offener Unterricht stattfinden.

1.3. Zitierte Literatur

- APEL, H. J. (2002): Planung und Vorbereitung von Unterricht und Lernumgebung – Planungstheorien. In: APEL. H. J./SACHER, W. (Hrsg.): Studienbuch Schulpädagogik, Bad Heilbronn, S 211 – 253.

- Dubs, R. (1995): Lehrerverhalten, S 285 – 309.

- GREIMEL-FUHRMANN, B. (2007): Was ist und was kann Cooperatives Offenes Lernen (COOL)? In: Wissenplus – Österreichische Zeitschrift für Berufsbildung, 3-06/07, S I – V.

- GUDJONS, H. (2006): Was ist eigentlich „offen“ am Offenen Unterricht? In: Neue Unterrichtskultur – veränderte Lehrerrolle, Bad Heilbronn, S 53 – 58.

- GUDJONS, H. (2006): In Gruppen lernen – warum nicht? In: Neue Unterrichtskultur – veränderte Lehrerrolle, Bad Heilbronn, S 81 – 88.

- GUDJONS, H. (2003): Lohn der Angst. In: GUDJONS, H.(2003): Didaktik zum Anfassen, Bad Heilbronn, S 189 – 196.

- HEID, H. (1996): Was ist „offen“ im offenen Unterricht? In: Zs.f.Päd., 34. Beiheft, S 159 – 172.

- HELMKE, A./WEINERT, F.-E. (1997): Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen. In: Enzykopädie der Psychologie. Bd. 3. Göttingen, S 71 – 175#

- KLIPPERT, H. (2007): Methodentraining, Weinheim und Basel 17. Aufl., S 17 – 36.

- MEYER, H. (2001): Türklinkendidaktik: Aufsätze zur Didaktik, Methodik und Schulentwicklung, Berlin, S 187 – 198

- MEYER, H. (2007): Was ist guter Unterricht?, Berlin, S 78 – 85.

- WEIDNER, M. (2003): Kooperatives Lernen im Unterricht. Das Arbeitsbuch.

- WEINERT, F. E. (2002): Gute Lehrer und neue Lerntheorien – ein kritischer Überblick. In: Fortmüller, R. (Hrsg.): Komplexe Methoden, neue Medien. Festschrift Wilfried Schneider, Wien, S 11 – 30.

- Artikel „Rotes Licht für Radau-Verursacher“, Die Presse, 17. November 2008, Printausgabe S 8.

2. Wurzeln des offenen Lernens

2.1. Montessori-Pädagogik

Abbildung in dieser Leseprobe1 nicht enthalten

Maria Montessori (1870 – 1952) ging davon aus, dass „jedes Kind neugierig ist, etwas lernen will, wenn es handeln und forschen darf und dazu die Zeit in Anspruch nehmen kann, die es dafür benötigt, um eine Sache zu Ende zu bringen“ [www.aktives- wachsen.at]. Dazu postulierte sie gewisse Prinzipien bzw. Voraussetzungen: Sensible Phasen, Vorbereitete Umgebung, Polarisation der Aufmerksamkeit, Freiheit der Wahl, eigene Gesetzmäßigkeiten von Kindern, LehrerIn als BeobachterIn, keine Fehlerkorrektur.

Montessori forderte mehr Freiraum für die SchülerInnen, damit diese Eigenverantwortung und Selbstbewußtsein lernen können. Dieser Freiraum ist aber nicht grenzenlos, sondern an Rahmenbedingungen geknüpft. Die SchülerInnen sollen Selbstdisziplin entwickeln und lernen, Verantwortung für sich selbst und andere zu übernehmen, damit sie ihre eigenen Bedürfnisse und jene der anderen erkennen können. [vgl. WENINGER,1999]

2.1.1. Sensible Phasen:

"Die innere Empfänglichkeit bestimmt, was aus der Vielfalt der Umwelt jeweils aufgenommen werden soll, und welche Situationen für das augenblickliche Entwicklungsstadium die vorteilhaftesten sind. Sie ist es, die bewirkt, daß das Kind auf gewisse Dinge achtet und auf andere nicht." [MONTESSORI, 1999]

Dieses Prinzip besagt, dass jede(r) Schüler/in nur zu bestimmten Zeitpunkten/-räumen lernbereit ist. Genau das ist im öffentlichen Schulwesen am schwierigsten umzusetzen, da der Schulalltag der SchülerInnen (und LehrerInnen) relativ genau vorausgeplant und fixiert ist (Schularbeiten, Stundenplan etc.).

[...]


1 Quelle – Foto „Maria Montessori“: http://www.noordwijk.info/deutsch/noordwijk/beruhmte-noordwijker/ Cornelia HAUSNER-GHAZAL, Claudia TUSEK Vertiefungsgebiete der Wirtschaftspädagogik II

Ende der Leseprobe aus 30 Seiten

Details

Titel
Offenes Lernen - Innovationsstrategien zur Förderung selbständigen Lernens an Handelsakademien
Untertitel
Ursprung und Formen offenen Lernens (z.B. COOL) an Handelsakademien und Handelsschulen
Hochschule
Wirtschaftsuniversität Wien  (Institut für Wirtschaftspädagogik)
Veranstaltung
Vertiefungsgebiet der Wirtschaftspädagogik I
Note
Sehr gut
Autoren
Jahr
2009
Seiten
30
Katalognummer
V123820
ISBN (eBook)
9783640293469
ISBN (Buch)
9783640293704
Dateigröße
1298 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
COOL, HAndelsakademie, HAK, Has, Handelsschule, Offenes Lernen, Handlungsorientierter Unterricht, Unterricht, Schule, Bildung, Montessori, Freinet, Dalton, Parkhurst, Jenaplan
Arbeit zitieren
Claudia Tusek (Autor)Cornelia Hausner-Ghazal (Autor), 2009, Offenes Lernen - Innovationsstrategien zur Förderung selbständigen Lernens an Handelsakademien, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/123820

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