Der Wald als außerschulischer Lernort im Sachunterricht. Am Beispiel des Waldes am Ernst-August-Kanal


Bachelorarbeit, 2020

43 Seiten, Note: 1,3

Hatice Yaykiran (Autor:in)


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsklarung
2.1 Kategorisierung und Klassifikation von auBerschulischen Lernorten
2.2 Kategorisierung auBerschulischer Lernorte nach der Begegnung mit dem Lerngegenstand

3. Didaktische und methodische Aspekte zur Planung fur das auBerschulische Lernen
3.1 Didaktische Planungsuberlegung
3.2 Der didaktische Dreischritt des auBerschulischen Lernens

4. AuBerschulische Lernorte im Sachunterricht

5. AuBerschulische Lernorte und Outdoor Education

6. Sachanalyse zum auBerschulischen Lernort „Wald am Ernst-August-Kanal“...

7. Der Wald am Ernst-August-Kanal als auBerschulischer Lernort im Sachunterricht

8. Didaktisches Potenzial des Waldes am Ernst-August-Kanal
8.1 Gegenwarts-, Zukunfts- und exemplarische Bedeutung der unterrichtlichen Sachverhalte
8.2 Inklusionsdidaktisches Netz mit dem Themenschwerpunkt „Der Wald am Ernst-August-Kanal“
8.3 Lernziele fur den Wald am Ernst-August-Kanal als auBerschulischer Lernort

9. Fazit

10. Literaturverzeichnis

11. Anhang

Anmerkung der Redaktion: Teile des Anhangs wurden aus urheberrechtlichen Grunden entfernt.

I Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Kartografie Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 2: Inklusionsdidaktisches Netz nach Kahlert mit dem Themenschwerpunkt „Der Wald am Ernst-August-Kanal"

Abbildung 3:Umgebung des Waldes am Ernst-August-Kanal

Abbildung 4: Grundschulen in der Umgebung des Waldes am Ernst-August-Kanal

Abbildung 5:Abbildung 3: Grundschulen in der sudlichen Umgebung des Waldes am

Ernst-August-Kanal

Abbildung 6: Eindrucke vom Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 7: Der Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 8: Gruner Waldabschnitt vom Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 9: Moos am Baum

Abbildung 10: Aste, Zweige und tote Baumstamme im Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 11: Baume am Ernst-August-Kanal

Abbildung 12: Ausschnitt aus dem Wald am Ernst-August-Kanal 5

Abbildung 13: Waldboden (Wald am Ernst-August-Kanal)

Abbildung 14: Baum im Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 15: Ernst-August-Kanal

Abbildung 16: Angelmoglichkeit im Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 17: Waldweg (Wald am Ernst-August-Kanal)

Abbildung 18: Birkenbaume im Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 19: Igel im Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 20: Wilder Wald Bleibt

Abbildung 21: Gesturzte Baume im Wald am Ernst-August-Kanal

Abbildung 22: Waldflache am Ernst-August-Kanal 6

1. Einleitung

„Glaube mir, denn ich habe es erfahren,

Du wirst mehr in den Waldern finden als in den Buchern.

Baume und Steine werden Dich lehren,

was Du von keinem Lehrmeister horst“.

(Bernhard von Clairvaux)

Bernhard von Clairvaux beschreibt im vorangegangenen Zitat sehr schon, welchen Einfluss der Wald auf die Menschen haben kann, wenn man ihm unmittelbar begegnet. Der Wald belehrt das Individuum uber die Natur, welches besonders effektiv geschieht, wenn die Moglichkeit gegeben wird, Erkundungen vor Ort zu machen. Durch das Bearbeiten des Themengebietes Wald mithilfe von Texten, Bildern oder Lehrfilmen konnen die Schulerinnen und Schuler[1] zunachst eine grobe Vorstellung dazu entwickeln. Die eigenstandigen Erfahrungen im Wald hingegen bieten den SuS Bestatigungen zu ihren entwickelten Vorstellungen.

Wir befinden uns derzeitig im modernen Zeitalter, indem die meisten SuS zum groBen Teil in Stadten leben (vgl. Sauerborn; Bruhne 2014: 97). Verstadterungsprozesse begunstigen die Entfremdung der SuS gegenuber der Natur. Infolgedessen stellt die Erkundung und das handelnde Erleben des Waldes etwas AuBergewohnliches und Besonderes fur die SuS dar, da sie groBtenteils den Wald lediglich durch Sekundarerfahrungen kennengelernt haben (vgl. ebd.). Aus diesem Grund steht den Schulen eine besondere Aufgabe zu, weswegen die SuS die Gelegenheit erhalten mussen, den Wald aus erster Hand zu erfahren. Die Schulen mussen dementsprechend Lerninhalte, welche sich auf die Natur und den Wald beziehen, so authentisch wie moglich gestalten. Dies geschieht optimaler Weise durch das Lernen im Wald, welcher als auBerschulischer Lernort der belebten und unbelebten Natur den Vorteil bietet, auBergewohnliche Naturerfahrungen zu sammeln.

Im Rahmen der vorliegenden Bachelorarbeit soll daher der Fokus auf den auBerschulischen Lernort Wald im Sachunterricht gesetzt werden. Gezielt wurde der Sachunterricht ausgesucht, da sich dieser durch seine Vielperspektivitat auszeichnet und die Gesellschaft fur Didaktik des Sachunterrichts zudem fordert, diesen auch unter der naturwissenschaftlichen Perspektive zu gestalten (vgl. GDSU 2013: 14). Als Forschungsgegenstand wurde der Wald am Ernst-August Kanal gewahlt. Es wurde explizit dieser Wald ausgesucht, da das Potenzial dieses Waldes als sehr wichtig empfunden wurde. Die IBA Hamburg GmbH plant namlich den Wald zu roden, damit das „Spreehafen-Projekt“ verwirklicht werden kann. Insgesamt sollen „ca. 1.300 Wohnungen und ca. 17.000 m2 Bruttogrundflache fur wohnvertragliches Gewerbe entstehen“ (IBA Hamburg GmbH 2017: 17). Der Wald am Ernst-August-Kanal soll dann unter anderem durch Parkanlagen in einem ungleichmaBigen Verhaltnis zum ursprunglichen Waldanteil ersetzt werden (vgl. IBA Hamburg GmbH 2017: 32).

In dieser Arbeit wird zuerst untersucht, ob sich der Wald am Ernst-August-Kanal als auBerschulischer Lernort fur den Sachunterricht eignet. AnschlieBend wird untersucht, welches didaktische Potenzial der Wald am Ernst-August-Kanal bietet.

Hierfur wird im Rahmen des zweiten Kapitels definiert, was unter einem auBerschulischen Lernort zu verstehen ist. Dazu wird dargestellt, was ihn auszeichnet und welche Kategorien und Klassifizierungen von auBerschulischen Lernorten bestehen. In Kapitel 3 sollen didaktische und methodische Planungsuberlegungen bzw. Gestaltungsmoglichkeiten vorgestellt werden. Besonders der didaktische, organisatorische und finanzielle Aufwand des Lernens an auBerschulischen Lernorten verleitet Lehrkrafte dazu, sie nicht gemeinsam mit der Klasse aufzusuchen (vgl. Sauerborn/Bruhne 2014: 83). Infolgedessen liegt der Fokus in Kapitel 4 speziell auf das Aufsuchen von auBerschulischen Lernorten im Sachunterricht. Mithilfe des Perspektivrahmens Sachunterricht der Gesellschaft fur Didaktik des Sachunterrichts und des Hamburger Bildungsplans fur den Sachunterricht in der Grundschule soll gezeigt werden, warum guter Sachunterricht ohne den Einbezug von auBerschulischen Lernorten nicht gelingen kann. Daraufhin wird in Kapitel 5 Das Thema Outdoor Education thematisiert. Outdoor Education ist eine eher gering verbreitete Unterrichtsform in Deutschland, doch der Mehrwert des Unterrichts durch Outdoor Education ist allerdings umso hoher. So wurde dieses Teilkapitel als essenziell empfunden und in diese Arbeit integriert. In Kapitel 6 geht es um den Forschungsgegenstand, weswegen eine Sachanalyse zum Wald am Ernst-August- Kanal erarbeitet wurde. Die Untersuchung, ob sich der Forschungsgegenstand als auBerschulischer Lernort eignet bzw. ob er den Anforderungen von auBerschulischen Lernorten entspricht und welche Eigenschaften er vorweist, erfolgt in Kapitel 7. Das didaktische Potenzial des Forschungsgegenstandes wird folgend in Kapitel 8 ermittelt. Dafur wurde die Methode des Inklusionsdidaktischen Netzes nach Kahlert und Heimlich angewandt. AbschlieBend erfolgt in Kapitel 9 ein Gesamtfazit dieser wissenschaftlichen Arbeit.

2. Begriffsklarung

Der Begriff auBerschulischer Lernort betont auf der sprachlichen Ebene, dass das Lernen an einem Ort auBerhalb der Schule stattfindet. Scholz und Rauterberg (2008: 41) definieren den Begriff „Ort“ als „Stellen, zu denen man fahrt und bei denen man ankommt“. Lernen kann als ein Erfahrungsprozess verstanden werden, welcher „die Moglichkeiten sich zu verhalten, wahrzunehmen und zu interpretieren“ (von Meyer- Drawe 2008, zitiert nach Scholz; Rauterberg 2008: 45) darbietet. Der Begriff auBerschulisches Lernen hingegen stellt eine Unterrichtsmethode dar. AuBerschulisches Lernen beschreibt die Auseinandersetzung der SuS „mit einem originalen Lerngegenstand unter gezielter padagogischer Anleitung“ (Sauerborn; Bruhne 2014: 11) auBerhalb des Klassenzimmers. Die originalen Begegnungen, welche die SuS vor Ort mit dem Lerngegenstand machen, fordern die Neugier und die Wissbegierde der SuS (vgl. ebd.: 11). Gelungenes auBerschulisches Lernen erfordert allerdings bestimmte Voraussetzungen, welches einer „didaktischen Analyse samt Aufbereitung des Lerngegenstandes“ bedarf (ebd.: 11).

Bevor im weiteren Verlauf auf auBerschulische Lernorte eingegangen wird, soll zuvor die Bedeutung der Begrifflichkeit „Lernort“ geklart werden. Der Begriff „Lernort“ ist in der Fachliteratur oftmals neben dem Begriff „Lehrort“ vorzufinden. Der entscheidende Aspekt zur Beurteilung, ob es sich bei dem aufgesuchten Ort um einen „Lernort“ oder einen „Lehrort“ handelt, ist die Intention, mit welcher die Lehrperson einen bestimmten Ort gemeinsam mit den SuS aufsucht (vgl. Scholz; Rauterberg 2008: 41). Fur die Unterscheidung der beiden Begrifflichkeiten ist es bedeutend aufzuklaren, was die SuS und die Lehrkrafte aus und an dem Ort machen (vgl. ebd.: 42). Demzufolge zahlen alle Orte, an denen etwas gelernt werden kann, zu Lernorten. Im Gegensatz dazu zahlen alle Orte, die didaktisiert sind, damit Lehrprozesse stattfinden und beschleunigt werden, zu Lehrorten (vgl. ebd.: 51). Insbesondere sind die Begriffe Lernort und Lehrort „nicht dichotomisch, also vollkommen gegensatzlich unterscheidbar“ (Scholz; Rauterberg 2008: 41).

Anknupfend kann auf den Begriff auBerschulischer Lernort naher eingegangen werden. Karlheinz Burk und Claus Claussen (1980: 1) zufolge sind auBerschulische Lernorte Orte, an denen es gelingt, ,,schulisches und auBerschulisches Lernen zu verbinden, indem der Klassenraum verlassen wird, um Lernraume aufzusuchen und Erfahrungsraume zu erkunden“. Gesine Hellberg-Rode prazisiert den Begriff Erfahrungsraum im Zusammenhang mit auBerschulischen Lernorten. AuBerschulische Lernorte zahlen als Erfahrungsraume auBerhalb des Schulgelandes, welche das Ziel verfolgen, die Lernprozesse der SuS anzuregen, zu erweitern und zu erganzen (vgl. Hellberg-Rode 2006: 145). Da es auBerschulische Lernorte ermoglichen, dass SuS originale Erfahrungen mit ihrer Um- und Mitwelt sammeln, wird betont, dass es sich dabei um authentische Erfahrungsraume handelt. Befinden sich die authentischen Erfahrungsraume auBerhalb des Klassenzimmers, aber innerhalb des Schulgelandes, so bezeichnet Hellberg-Rode diese Erfahrungsraume als Lernorte „auBerhalb des Klassenzimmers“ (ebd.: 145). Auch Hopf (1993) wagte sich an einen Definitionsversuch: „AuBerschulische Lernorte sind didaktisch-padagogisch ergiebige Informations-, Erfahrungs- und Tatigkeitsorte, die auBerhalb der Klassenraume ein aktives Erkunden und Lernen ermoglichen“ (Hopf 1993: 186).

Viele dieser Definitionsversuche setzen dem auBerschulischen Lernen ahnliche MaBstabe, sodass den auBerschulischen Lernorten hohe Anforderungen unterliegen. Der Begriff des auBerschulischen Lernens lasst sich zwar nicht einheitlich definieren, dennoch weisen die meisten Definitionen ahnliche Kriterien und Gegenstandsbestimmungen auf (vgl. Sauerborn; Bruhne 2014: 11). Zu ihnen zahlen unter anderem die unmittelbare Begegnung des Lernenden mit dem Lerngegenstand, die Realitatsbegegnung, die Orientierung an Erfahrungen, die Schulerzentriertheit und Schulerorientierung, die Originalbegegnung, das Lernen auBerhalb des Klassenzimmers, das mehrdimensionale und mehrperspektivische Lernen, das forschende Lernen, die Anforderung an den Einsatz vielfaltiger Methoden, Sozialformen, Aktionsformen etc. (vgl. ebd.:11-14). Da eine genaue Definition zum auBerschulischen Lernen und damit verbunden auch eine genaue Definition auBerschulischer Lernorte sich dem Unmoglichen nahert, betrachten die Autoren der Didaktik des auBerschulischen Lernens eine offene Bausteindefinition als angemessene Alternative (vgl. ebd.: 27).

Unter der Rucksichtnahme der Empfehlung der Autoren soll an dieser Stelle letztere empfohlene Bausteindefinition in Betracht gezogen werden. Diese sieht wie folgt aus:

„AuBerschulisches Lernen beschreibt die originale Begegnung im Unterricht auBerhalb des Klassenzimmers. An auBerschulischen Lernorten findet die unmittelbare Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner raumlichen Umgebung statt. Die Moglichkeit einer aktiven (Mit-) Gestaltung sowie die Moglichkeit zur Primarerfahrung von mehrperspektivischen Bildungsinhalten durch den Lernenden sind dabei zentrale Merkmale des auBerschulischen Lernens.“ (Sauerborn; Bruhne 2014: 27).

Aus der Definition ist zu entnehmen, dass die SuS in ihrem eigenstandigen Handeln und Entdecken im Mittelpunkt stehen (vgl. ebd.). AuBerdem wird betont, dass die Lernenden ihren Lernprozess mitsteuern und Eigenerfahrungen am auBerschulischen Lernort machen konnen und somit im direkten Kontakt zu ihrer Um- und Mitwelt stehen (vgl. ebd.). Der Vorteil am auBerschulischen Lernen ist die Offenheit, wodurch eine individuelle Herangehensweise an den Lerngegenstand einer jeden Schulerin und eines jeden Schulers gewahrleistet wird. Dies kann besonders vorteilhaft fur leistungsschwachere SuS sein. Folglich kann das Interesse der SuS und die Motivation am Lernen steigen. Die aktive Auseinandersetzung der Lernenden mit dem Lerngegenstand am auBerschulischen Lernort eroffnet zahlreiche Lernchancen fur die Umsetzung verschiedener Unterrichtskonzepte und Lernprinzipien, wie erlebnisorientiertes Lernen, entdeckendes und forschendes Lernen, Lernen mit allen Sinnen oder selbststandiges Lernen (vgl. Hellberg-Rode 2006: 146).

2.1 Kategorisierung und Klassifikation von aulJerscliiilisclien Lernorten

AuBerschulische Lernorte lassen sich kategorisch unterteilen in primare und sekundare Lernorte. Munch (1984) zufolge „sind primare Lernorte Statten, die vor allem fur padagogisch-didaktische Zwecke eingerichtet worden sind, wie z.B. Schulen, Universitaten [...]. Demgegenuber werden Ortlichkeiten, Statten oder Institutionen, die fur auBerpadagogische Zwecke eingerichtet worden sind, aber gleichwohl in das schulische Lernen einbezogen werden, als sekundare Lernorte bezeichnet.“ (von Munch 1984, zitiert nach Einsiedler, Wolfgang et. al. 2014: 427).

Es geht also bei der Beurteilung eines primaren oder sekundaren Lernortes um die Intention der Einrichtung. Ferner wurden primare Lernorte errichtet, damit sie einen Bildungsauftrag verwirklichen sollen (Burk et. al. 2008: 11). Erganzend zu Munch erwahnt Salzmann, dass primare Lernorte vor allem fur das Lernen eingerichtet worden sind (vgl. Salzmann 2007: 435). In sekundaren Lernorten wird zwar auch beabsichtigt und gezielt gelernt, allerdings bezieht sich der Einrichtungszweck nicht vorranging auf das Lernen (vgl. ebd.). Die Annaherungen an die Definitionen von primaren und sekundaren Lernorten sind nicht transparent genug, da oftmals Lernorte besucht werden, welche in der Schnittmenge von primaren und sekundaren Lernorten liegen. Um dieses Phanomen aufzuklaren, hilft der Begriff Lernstandort. Damit sind Lernorte gemeint, welche sich auBerhalb der Schule befinden und einen „dominant padagogisch-didaktischen Zuschnitt haben und somit systematisch zwischen primaren und sekundaren Lernorten anzusiedeln sind“ (Einsiedler et. al. 2014: 427). Ein weiteres Merkmal von Lernstandorten ist das Angebot von padagogischem Material fur den Unterricht vor Ort seitens der Trager. Dadurch werden der Lehrkraft Vorbereitungsaufgaben entnommen, gleichermaBen tritt die Lehrkraft durch das Angebot in den Hintergrund und bekommt eine passive Rolle zugeschrieben. An den naturlichen Lernstandorten werden namlich oftmals Erkundungstouren, Rallyes oder Fuhrungen von dort tatigen Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern durchgefuhrt (vgl. Blaseio 2008: 211-225).

AuBerschulische Lernorte wurden in der Fachliteratur nicht nur in primare bzw. sekundare Lernorte und Lernstandtorte kategorisiert, sondern auch klassifiziert bzw. systematisiert. Bernd Duhlmeier (2008) geht davon aus, dass die Literatur unterschiedliche Systematisierungen anbietet, um auBerschulische Lernorte ordnen zu konnen (vgl. ebd.: 19). Petra Sauerborn und Thomas Bruhne (2014: 84) sprechen nicht von einer Systematisierung der Lernorte, sondern einer „Klassifikation von auBerschulischen Lernorten“. Sowohl die Systematisierung als auch die Klassifikation der auBerschulischen Lernorte meint, dass auBerschulische Lernorte in bestimmte Kategorien eingeordnet werden konnen.

Petra Sauerborn und Thomas Bruhne (2014) entscheiden sich zuletzt fur ein Mischmodell, welches von Bernd Duhlmeier (2010) entworfen wurde (vgl. Sauerborn; Bruhne 2014: 84). Das Mischmodell unterteilt auBerschulische Lernorte in vier Elemente welche die Natur, die Kulturwelt, Orte und Statten der menschlichen Begegnung und die Arbeits- und Produktionswelt beinhaltet (vgl. ebd.). Im weiteren Verlauf der vorliegenden Bachelorarbeit wird auf das Mischmodell nach Duhlmeier (2010) zuruckgegriffen.

2.2 Kategorisierung auBerschulischer Lernorte nach der Begegnung mit dem Lerngegenstand

Eine weitere Unterteilungsmoglichkeit von auBerschulischen Lernorten besteht nach der Begegnung mit dem Lerngegenstand (vgl. Sauerborn; Bruhne 2014: 17). Es wird dabei zwischen der mittelbaren und unmittelbaren Begegnung mit dem Lerngegenstand unterschieden. Daraus resultiert die Unterscheidung zwischen mittelbaren und unmittelbaren Lernorten. Die unmittelbare Begegnung der SuS mit dem Lerngegenstand wird auch als direkte Begegnung bezeichnet, da bei ihr den SuS der direkte Kontakt zur Realitat gewahrleistet wird (vgl. Sauerborn; Bruhne 2014: 17). Die mittelbare Begegnung der SuS mit dem Lerngegenstand hingegen wird als indirekte Begegnung bezeichnet, da kein direkter Kontakt zur Realitat gewahrleistet wird (vgl. ebd.).

3. Didaktische und methodische Aspekte zur Planung fur das auBerschulische Lernen

3.1 Didaktische Planungsuberlegung

Bei der Planung einer Unterrichtseinheit ist es didaktisch relevant, in welchem Abschnitt der Einheit ein auBerschulischer Lernort aufgesucht wird. So kann ein auBerschulischer Lernort am Anfang einer Unterrichtseinheit, inmitten einer Unterrichtseinheit oder am Ende einer Unterrichtseinheit besucht werden (vgl. Baar; Schonknecht 2018: 89-90).

Das Aufsuchen eines auBerschulischen Lernorts am Anfang einer Unterrichtseinheit eignet sich besonders gut fur die Einfuhrung eines neuen Unterrichtsthemas (vgl. ebd.). Der Einstieg in das Unterrichtsvorhaben mit dem Aufsuchen des auBerschulischen Lernortes weckt des Weiteren das Interesse der SuS fur das neue Thema und schafft Raum, um Fragen aufzuwerfen (vgl. Duhlmeier 2014: 33).

Das Aufsuchen des auBerschulischen Lernortes inmitten der Unterrichtseinheit ist besonders forderlich, um Lernprozesse bei den SuS auszulosen und erfordert eine intensive Vor- und Nachbereitung (vgl. Baar; Schonknecht 2018: 90). Hierfur wird der didaktische Dreischritt des Ofteren berucksichtigt.

Das Lernen vor Ort am Ende einer Unterrichtseinheit dient der Vertiefung, dem Transfer oder der Sicherung (vgl. ebd.). Hierbei sind die didaktischen Moglichkeiten auf die Festigung und Uberprufung des Gelernten und auf die Entwicklung weiterfuhrender Fragen gerichtet (vgl. Duhlmeier 2014: 33).

3.2 Der didaktische Dreischritt des auBerschulischen Lernens

Damit der Lernprozess der SuS erfolgreich verlauft und sie moglichst viele Erfolgsmomente erleben, muss die Lehrkraft Unterrichtseinheiten methodisch und didaktisch lernforderlich gestalten und Lernphasen innerhalb und auBerhalb des Klassenzimmers effizient verknupfen. Die Planung einer Unterrichtseinheit ist umso relevanter, wenn inmitten der Unterrichtseinheit ein auBerschulischer Lernort aufgesucht wird. An dieser Stelle erweist sich der didaktische Dreischritt als geeignet. Der didaktische Dreischritt beinhaltet die drei Phasen Vorbereitung, Durchfuhrung und Auswertung (vgl. Duhlmeier 2014: 34). In jeder Phase werden folgende vier Bausteine integriert: „organisatorische Absprachen, fachliche Klarungen, fachspezifische Arbeitsmethoden und facherubergreifende Arbeitstechniken“ (Duhlmeier 2014: 34).

In der Vorbereitungsphase werden zum einen Verhaltensregeln aufgestellt, organisatorische Entscheidungen und Ablaufe besprochen, zum anderen werden Fragen gestellt, Problemstellungen entdeckt und Ziele formuliert (vgl. Schulte 2019: 52). Eine vorstrukturierte Sachanalyse zum auBerschulischen Lernort seitens der Lehrkraft ist dabei erforderlich (vgl. Baar; Schonknecht 2018: 90).

In der Durchfuhrungsphase sind die SuS aktiv tatig und sammeln Eindrucke und Erfahrungen vom auBerschulischen Lernort (vgl. Schulte 2019: 52). Dabei sollte diese Phase moglichst kooperativ gestaltet werden (vgl. Duhlmeier 2014: 35).

Die Begegnung mit dem auBerschulischen Lernort kann einmalig, mehrmals oder uber eine langere Zeit und regelmaBig stattfinden (vgl. Baar; Schonknecht 2018: 81). Diese Moglichkeiten der Begegnungen werden in der Durchfuhrungsphase genutzt. Sie werden in die punktuelle Begegnung, die intensive Begegnung und die projektorientierte Begegnung unterteilt (vgl. Sauerborn; Bruhne 2014: 94). Charakteristisch fur die punktuelle Begegnung ist es, dass die SuS demselben Lernort innerhalb ihres weiteren Schulunterrichtes nur einmal begegnen. Man spricht deshalb von einem „einmaligen bzw. isolierten Kontakt mit dem auBerschulischen Lernort“ (Sauerborn; Bruhne 2014: 94).

Die intensive Begegnung mit dem auBerschulischen Lernort erfordert eine ausfuhrlichere Vorbereitung als die punktuelle Begegnung. Anders als die vorangegangene Begegnungsform wird bei der intensiven Begegnungsform der auBerschulische Lernort entweder ein zweites Mal aufgesucht oder der Aufenthalt am auBerschulischen Lernort verlauft zeitlich langer (vgl. ebd.: 95).

Die dritte Begegnungsform, die projektorientierte Begegnung, zeichnet sich durch die haufige Begegnung eines auBerschulischen Lernorts bzw. mehreren, thematisch ahnlichen Lernorten innerhalb einer kurzen Zeitspanne aus (vgl. ebd.). Diese Form der Begegnung wird besonders dann genutzt, wenn schulinterne Projekte, Projektwochen oder facherubergreifende Unterrichtsthemen organisiert werden (vgl. ebd.). Die weite Zeitspanne macht es moglich, dass komplexe Themen bearbeitet werden konnen.

In der Auswertungsphase reflektieren die SuS uber ihre Erfahrungen und Eindrucke (vgl. Baar; Schonknecht 2018: 93). Dabei kann die Reflexion schriftlich, mundlich oder gestalterisch verwirklicht werden (vgl. ebd.). Diese Phase kann entweder in der Klasse oder unmittelbar am auBerschulischen Lernort erfolgen (vgl. Schulte 2019: 52).

4. AuBerschulische Lernorte im Sachunterricht

Im Folgenden soll auf das Unterrichtsfach Sachunterricht sowie auf das auBerschulische Lernen im Sachunterricht eingegangen werden. Dazu wurde der Perspektivrahmen Sachunterricht der Gesellschaft fur Didaktik des Sachunterrichts und der Hamburger Bildungsplan fur den Sachunterricht in der Grundschule herangezogen. Im Sachunterricht erwerben die SuS Lernvoraussetzungen, welche in den naturwissenschaftlich-technischen und gesellschaftswissenschaftlichen Fachern der weiterfuhrenden Schulen angefordert werden (vgl. Freie und Hansestadt Hamburg Behorde fur Schule und Berufsbildung 2011: 10). Die SuS erwerben im Sachunterricht neben fachlichen Kompetenzen im besonderen MaBe auch uberfachliche Kompetenzen, wie sozial-kommunikative, lernmethodische Kompetenzen und Selbstkompetenzen (vgl. Freie und Hansestadt Hamburg Behorde fur Schule und Berufsbildung 2011: 10).

[...]

Ende der Leseprobe aus 43 Seiten

Details

Titel
Der Wald als außerschulischer Lernort im Sachunterricht. Am Beispiel des Waldes am Ernst-August-Kanal
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1,3
Autor
Jahr
2020
Seiten
43
Katalognummer
V1243055
ISBN (Buch)
9783346670564
Sprache
Deutsch
Schlagworte
wald, lernort, sachunterricht, beispiel, waldes, ernst-august-kanal
Arbeit zitieren
Hatice Yaykiran (Autor:in), 2020, Der Wald als außerschulischer Lernort im Sachunterricht. Am Beispiel des Waldes am Ernst-August-Kanal, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1243055

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