Schulentwicklung in der Grundschule. Exemplarische Beschreibung eines Schulentwicklungsprozesses


Hausarbeit (Hauptseminar), 2021

28 Seiten, Note: 1,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsklärung
2.1 Schulentwicklung
2.2 Die inklusive Schule
2.3 Hundegestützte Pädagogik

3 Theoretische Grundlagen der Schulentwicklung
3.1 Drei-Wege-Modell nach Rolff
3.2 ZEIS-Zirkel nach Rolff
3.3 Index für Inklusion nach Booth und Ainscow
3.4 Kreislauf von Schulentwicklungsprozessen

4 Instrumente für die Umsetzung von Schulentwicklungsprozessen
4.1 KRAFT-Ziele-Modell nach Müller
4.2 SEIS-Fragebogeninstrument der Bertelsmann-Stiftung

5 Exemplarischer Schulentwicklungsprozess an der GS XXX
5.1 Vorstellung der Schule
5.2 Schulentwicklungsprozess: Lernen mit und am Schulhund

Ausgangspunkt: Bereitschaft zur Entwicklung

Phase 1: Beleuchtung der Schulsituation

Phase 2: Zielfestlegung

Phase 3: Erstellung eines Konzeptes

Phase 4: Evaluation des Ziels

Phase 5: Implementation des Ziels

Phase 6: Evaluation der Zielumsetzung

Phase 7: Reflexion

6 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Innovieren – Die 2004 von der Kultusministerkonferenz verabschiedeten Standards für die Lehrerbildung umfassen ein breites Aufgabenspektrum (Kultusministerkonferenz, 2004). Mit dem Bereich „Innovieren“ ist auch Schulentwicklung als fester Bestandteil in den Kompetenzen und dem Aufgabenbereich von Lehrpersonen verankert. Schule muss sich stetig weiterentwickeln, um auf die sich verändernde Gesellschaft zu reagieren und Lernende in ihrer Funktion als Bildungs- und Sozialisationsinstanz angemessen auf das Leben vorzubereiten. Lehrpersonen ermöglichen dies, indem sie sich „an der Gestaltung einer lernförderlichen Schulkultur und eines motivierenden Schulklimas“ beteiligen (ebd., S. 3)

Ziel dieser Hausarbeit ist es, einen möglichen Schulentwicklungsprozess an einem exemplarisch gewählten Entwicklungsziel zu skizzieren. Hierbei wird beschrieben, wie die Entwicklung zur hundegestützten Pädagogik an der Grundschule XXX stattgefunden haben könnte. Orientiert an theoretischen Grundlagen der Schulentwicklung wird die konkrete Umsetzung des Entwicklungsziels „Lernen mit und am Schulhund – Potenziale hundegestützter Pädagogik nutzen“ in den Blick genommen. Das Thema der vorliegenden Arbeit stößt auf besonderes persönliches Interesse, da die Schulhundarbeit an der Grundschule XXX während eines freiwilligen sozialen Jahres (Schuljahr 2014/2015) persönlich erlebt werden konnte. Dies veranlasste mich dazu mit meinem eigenen Hund die Ausbildung zu beginnen, um ihn in naher Zukunft ebenfalls als Schulhund einsetzen zu können. In dieser Arbeit soll daher auch gezeigt werden, was mögliche Zielstellungen beim Einsatz von Schulhunden sind und welche Hürden überwunden werden müssen, um das Entwicklungsziel langfristig und gewissenhaft umzusetzen. Diese Arbeit richtet sich daher auch an interessierte Lehrpersonen, die planen einen Hund als pädagogische Unterstützung innerhalb eines professionellen Schulentwicklungsprozesses einzusetzen.

2 Begriffsklärung

Zu Beginn sollen für den weiteren Verlauf der Arbeit wichtige Begriffe geklärt werden. Neben dem zentralen Begriff der Schulentwicklung, wird auch die Bedeutung von Inklusion und inklusiver Schule thematisiert. Abschließend wird der für das Entwicklungsziel relevante Begriff „hundegestützte Pädagogik“ beschrieben.

2.1 Schulentwicklung

Der Begriff der Schulentwicklung existiert in Deutschland bereits seit Anfang der 70er-Jahre (Rolff, 2019). Beschrieb er damals noch die äußere Planung von Schulangelegenheiten, meint der Begriff heute vorrangig die „innere Schulreform . . . , also die Entwicklung des Unterrichts, der Erziehung und des Schulklimas“ (Riecke-Baulecke & Rolff, 2015, S. 22), welche auch im Rahmen dieser Hausarbeit im Vordergrund stehen wird.

Dies beschreibt jedoch nicht das gesamte Spektrum des Begriffs. Buhren und Rolff (2018) unterscheiden drei Ebenen von Schulentwicklung:

1. Intensionale Schulentwicklung (SE erster Ordnung) meint, wie auch das vorangegangene Zitat, „die bewusste und systematische Weiterentwicklung von Einzelschulen“ (Buhren & Rolff, 2018, S. 31). Hier lebt die Schulentwicklung vom Engagement der Lehrpersonen.
2. Institutionelle Schulentwicklung (SE zweiter Ordnung) betrifft nicht mehr die Einzelschule, sondern die gesamte Institution, deren Entwicklung darauf abzielt, „[l]ernende Schulen zu schaffen, die sich selbst organisieren, reflektieren und steuern“ (ebd.). Hier agieren die Leitungen.
3. Komplexe Schulentwicklung (SE dritter Ordnung) beschreibt die „Steuerung des Gesamtzusammenhangs“ (ebd.), welche die Entwicklung von Einzelschulen z.B. durch Rahmenbedingungen und Evaluationssysteme unterstützt. Diese Ebene wird von Behörden und Politik geregelt.

Buhren und Rolff fassen zusammen, dass Schulentwicklung „gleichzeitig von den Handelnden und der Struktur des Gesamtsystems her denken und konzipiert werden [muss]“ (Buhren & Rolff, 2018, S. 31). Als „Essenz von SE“ beschreibt Rolff (2019, S.11) „ganzheitlich zu denken und zu gestalten“. Auch in Bezug auf die Entwicklung von Einzelschulen soll dies als Leitgedanke dienen. Für einen gelingenden Schulentwicklungsprozess wird an mehreren Bereichen angesetzt und diese zusammenhängend systematisch weiterentwickelt (siehe 2.1 „Drei-Wege-Modell“ nach Rolff).

Auch Jäger und Haag sehen in Bezug auf die Schulentwicklung die Notwendigkeit, die „Schule als Ganzes“ zu betrachten (2020, S. 7). Sie beschreiben Schulentwicklung als einen Prozess, bei dem „im Zusammenspiel des ganzen Kollegiums und unter der jeweiligen Schulleitung sowie unter der Bedingung von Anforderungen, Lösungen, Engagement, Klima etc. durch Unterricht etwas entsteht, welches die eigene Bildungsinstitution auf die Anforderungen der Zeit einstellt“ (ebd.).

Wenn die Schulentwicklung die Schule im Ganzen betrifft, müssen auch alle an der Schule Beteiligten in den Entwicklungsprozess miteinbezogen werden. Dies beinhaltet neben der Schulleitung und den Lehrpersonen auch die Schülerinnen und Schüler, die Erziehungsberechtigten und alle weiteren Mitarbeitenden, ggf. auch Kooperationspartner. Wie dies im konkreten stattfinden kann, soll im weiteren Verlauf der Arbeit erläutert werden.

2.2 Die inklusive Schule

Hans-Günther Rolff sieht in der Bewältigung des Inklusionsauftrages eine der zentralen Herausforderungen für die Schulentwicklung der Zukunft (Riecke-Baulecke & Rolff, 2015). Denn trotz der 2009 festgelegten Beschlüsse der UN-Behindertenrechtskonvention mit dem Artikel 24 „Recht von Menschen mit Behinderung auf Bildung“ (Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen, 2017, S. 21), ist die Inklusion noch immer nicht in allen Schulen angekommen. Es bedarf somit einer Weiterentwicklung hin zu einem inklusiven Schulsystem. Inklusion meint jedoch explizit nicht nur die Einbeziehung von Kindern mit besonderen Anforderungen wie z.B. Kindern mit Migrationshintergrund oder Behinderung, sondern es geht ihr darum, „ alle Barrieren in Bildung und Erziehung für alle SchülerInnen auf ein Minimum zu reduzieren“ (Boban & Hinz, 2003, S. 11). Kersten Reich erklärt hierzu, dass Inklusion eine „umfassende gesellschaftliche Verpflichtung“ (2014, S. 1) darstellt und dass „Menschen unabhängig von Geschlecht, ethnokultureller Herkunft, sozial-ökonomischer Benachteiligung, Behinderung, besonderen Lernbedürfnissen oder gewählten sozialen Lebensformen“ eine chancengerechte Lebensführung ermöglicht werden muss (ebd., S. 2).

Bei der Frage, was eine inklusive Schulen ausmacht, können die „sieben Merkmale guter inklusiver Schule“ der Bertelsmann-Stiftung eine Orientierung geben. Nach diesen wurde auch die Auswahl für die in dieser Arbeit beschriebene Schule getroffen. Die Merkmale sollen im Folgenden kurz mit dem Bezug zur Grundschule XXX vorgestellt werden.

„In der inklusiven Schule stehen die Schüler mit ihrem Bildungserfolg im Mittelpunkt“ (Döttinger, Hollenbach-Biele, & Vogt, 2016) lautet das zentrale erste Merkmal. An der GS XXX herrscht ein individualisierender, stärkenorientierter Leistungsbegriff vor. Im Leitbild heißt es „Wir ermöglichen Erfolgserlebnisse und fördern die Kinder in ihrer individuellen Entwicklung“ (Mahmoudian & Greuter, Leitbild, o. D.).

Das zweite Merkmal „Inklusiver Unterricht fokussiert auf individuelles und kooperatives Lernen“ (Döttinger et al., S. 7). Lernen nach den eigenen Bedürfnissen wird durch individuelle Lernräume und Wochenplanarbeit ermöglicht. Innerhalb des Unterrichts findet Binnendifferenzierung statt, sodass ein kooperatives Arbeiten am gleichen Unterrichtsthema für alle Lernenden gegeben ist. Hierfür steht der Leitsatz „Wir lernen im Einklang mit unseren Begabungen“ (Mahmoudian & Greuter, Leitbild, o. D.).

„Verbindliche Absprachen schaffen verlässliche Strukturen für das gemeinsame Lernen“ (Döttinger et al., S. ), dabei sind rhythmisierte Tagesabläufe besonders für Lernende mit sonderpädagogischem förderbedarf wichtig. Daher wird zu Beginn des Tages der Ablauf mit Bildern visualisiert. Zudem verwendet die Schule ein einheitliches Ampelsystem, um Lautstärke und Störungen zu minimieren.

Das Merkmal „Die inklusive Schulpraxis steht immer wieder auf dem Prüfstand“ (Döttinger et al., S. 9) wird umgesetzt, indem die schuleigenen Beauftragten für Inklusion, ein Team aus Lehrpersonen und Sonderpädagog*innen, die Umsetzung in regelmäßigen Abständen evaluieren und reflektieren.

Zum Merkmal „Das Kollegium und die Schulleitung arbeiten eng zusammen“ (Döttinger et al., S. 9) gehören ein intensiver Austausch und Teamarbeit. Das Kollegium ist die Arbeit in multiprofessionellen Teams gewohnt. Die Lehrpersonen und Schulleitung werden im Unterricht durch sonderpädagogische Fachkräfte, Schulbegleitungen und FsJ-Kräfte unterstützt (Mahmoudian & Greuter, Kollegium, o. D.).

„Die inklusive Schule arbeitet mit Eltern und externen Partnern zusammen“ (Döttinger et al., S. 10). Inklusive Schulen öffnen sich nach außen und kooperieren u.a. mit Vereinen, Kirchengemeinden, Schulpsychologen und Jugendeinrichtungen. Ein gelungenes Beispiel für die Elternkooperation ist der 2010 entstandene Lerngarten der Schule (Mahmoudian & Greuter, Schulgarten, o. D.).

„Haltung, Kompetenz und geeignete Rahmenbedingungen bilden das Fundament inklusiver Schule“ (Döttinger et al., S. 11). Die ehemalige Rektorin betont das Gelingen der Inklusion an der GS XXX wie folgt: „Eine positive Grundhaltung aller Beteiligten sei das Fundament. Unabdingbar seien auch eine angemessene personelle und materielle Ausstattung, die Einbindung aller Lehrkräfte, die Unterstützung . . . durch Schulträger sowie das Mitnehmen aller Eltern“ („Pioniere für wohnortnahe Inklusion“, 2014).

2.3 Hundegestützte Pädagogik

Hundegestützte Pädagogik ist „der systematische Einsatz von ausgebildeten Hunden in der Schule zur Verbesserung der Lernatmosphäre und individuellen Leistungsfähigkeit sowie des Sozialverhaltens der Schüler“ (Heyer & Kloke, 2013, S. 17). Sie wird dem Überbegriff der tiergestützten Intervention zugeordnet und ist nach Andrea Beetz (2012, S. 15f.) „auf ein pädagogisches Ziel ausgerichtet, welches Bildung und/oder Erziehung betrifft. Beetz (2012) ergänzt die Definition nach Heyer und Kloke um die Notwendigkeit einer pädagogisch ausgebildeten Fachkraft, die auch entsprechendes Fachwissen über Hunde nachweisen kann, sowie speziell für den Einsatz mit Menschen sozialisierte und ausgebildete Hunde.
Die hundegestützte Pädagogik zeichnet sich demnach durch einen systematisch geplanten Einsatz, welcher auf ein bildungs- oder erziehungsrelevantes Ziel ausgerichtet ist, sowie entsprechende Ausbildungen seitens der pädagogischen Fachkräfte und Hunde aus. Letztere lassen sich nach ihrem Einsatzbereich in drei Schulhundarten differenzieren: Der Schulhund, auch Präsenzhund, verbringt regelmäßig eine gewisse Zeit an der Schule und im Unterricht. Er wird in diesen durch für den Hunde-Einsatz ausgebildete Lehrpersonen aktiv integriert (Beetz, 2012; Heyer & Kloke, 2013). Der Klassenhund ist eine Unterkategorie des Präsenzhundes, welcher überwiegend in nur einer Klasse eingesetzt wird und neben der hundeführenden Lehrperson meist keine weiteren Lehrpersonen in den Unterricht begleitet (Agsten, 2009). In Abgrenzung zu den ersten beiden Schulhundarten arbeitet ein Schulbesuchshund mit einer externen Fachkraft zusammen und besucht die Schule bzw. einzelne Klassen nur stundenweise, z.B. zur altersgerechten Wissensvermittlung, Aufklärungsarbeit oder für Projekte und Arbeitsgemeinschaften (Beetz, 2012).

3 Theoretische Grundlagen der Schulentwicklung

In diesem Kapitel soll auf Basis theoretischer Modelle ein konkreter Ablauf von Schulentwicklungsprozessen erstellt werden. Im Bereich der Schulentwicklung ist der Erziehungswissenschaftler Hans-Günter Rolff eine führende Stimme. Das von ihm entwickelte „Drei-Wege-Modell“ und der „ZEIS-Zirkel“, welche neben dem „Index für Inklusion“ von Booth und Ainscow als Grundlage für die Bearbeitung dieser Aufgabe dienen, sollen im Folgenden erläutert werden.

3.1 Drei-Wege-Modell nach Rolff

Rolff bezeichnet Schulentwicklung als die „Kombination dreier Wege“: Organisationsentwicklung (OE), Personalentwicklung (PE) und Unterrichtsentwicklung (UE), welche als zusammenhängende Prozesse zu verstehen sind (Rolff, 2019, S. 12). Die Entwicklung in einem der Bereiche bedingt früher oder später auch die Entwicklung der anderen (Buhren & Rolff, 2018). Dabei ist die Reihenfolge der Entwicklungsprozesse abhängig von der jeweiligen Situation der Schule (ebd.). Er bezeichnet Schulentwicklung als ein alltägliches Phänomen, da die Notwendigkeit der Schule, sich an die verändernden Umweltbedingungen anzupassen, immer besteht (ebd., S.17). In seinem „Drei-Wege-Modell“ sieht Rolff die Einzelschule – und damit die Menschen, die innerhalb dieser Schule agieren – als Ausgangspunkt von Schulentwicklung (SE erster Ordnung). Im Zusammenspiel mit dem Gesamtsystem erhält sie den Handlungsrahmen für Entwicklung. Im Folgenden werden die einzelnen „Wege“ kurz erläutert.

Organisationsentwicklung (OE)

„Im Prinzip geht es bei OE um die (Weiter-)Entwicklung einer Organisation von innen heraus bei größtmöglicher Beteiligung der Betroffenen“ (Rolff, 2019, S. 13). Grundlage für diesen Entwicklungsprozess bildet die Situationsanalyse, das Festhalten des Ist-Zustands der Schule, bei welcher Probleme, aber auch Stärken sichtbar werden (ebd.). Orientiert am Leitbild und Schulprogramm wird an diesen Stellen angesetzt und Entwicklungsziele werden festgelegt. Relevant für diesen „Weg“ sind daher Steuergruppen, Selbstevaluation, Schulprogrammarbeit, Schulmanagement und Teamentwicklung (ebd.). Buhren und Rolff verstehen die Organisationsentwicklung als einen „Lernprozess von Menschen und Organisationen“ (2018, S.17), in welchem die Bedürfnisse aller Mitglieder gleichberechtigt berücksichtigt werden (Rolff, 2019).

Unterrichtsentwicklung (UE)

Unterrichtsentwicklung bedeutet mehr als die Modernisierung des eigenen Unterrichts und bezieht sich nicht auf einzelne Klassen. Die „Essenz der Unterrichtsentwicklung“ zeichnet sich durch die Kriterien „Zielgerichtetheit, Systematik, Methodentraining, Lernarrangements, Teamarbeit, Pflege des Gelernten, Vernetzung und Evaluation“ aus (Buhren & Rolff, 2018, S. 19). Immer heterogener werdende Lerngruppen und Inklusion erfordern mehr denn je bei der Entwicklung des Unterrichts eine Orientierung an den Lernenden. Individualisierung, Selbstlernfähigkeit, fachliches und überfachliches Lernen sowie Lernbegleitung sind hierbei richtungsweisende Begriffe (Rolff, 2019). Das Zitat von Buhren und Rolff „Jede Lehrperson kann ihren Unterricht aktualisieren, aber niemand kann den Unterricht allein entwickeln “ (2018, S. 20) betont die Bedeutung des Zusammenarbeitens, schulintern wie schulübergreifend. Das erforderliche zielgerichtete und systematische Vorgehen, das kooperative und systemumfassende Arbeiten verlangt zudem Organisationsentwicklung (ebd.).

Personalentwicklung (PE)

„Wenn man die Schule [und den Unterricht] weiterentwickeln will, muss man sich auch selbst weiterentwickeln“ (Rolff, 2019, S. 15). Die Notwendigkeit der Personalentwicklung wird auch durch die Tatsache gegeben, dass pädagogische Prozesse im Kern zwischenmenschliche Prozesse mit einem hohen Maß an persönlicher Interaktion sind (Buhren & Rolff, 2018). „Personalentwicklung meint ein Gesamtkonzept, das Personalfortbildung, Personalführung und Personalförderung umfasst“ (ebd., S. 24) und auch Persönlichkeitsentwicklung miteinschließt. Realisiert werden kann dies beispielsweise durch Coaching und Supervision, Kommunikationstraining, gemeinsame Zielvereinbarungen, Gespräche und Hospitationen, auch von außerhalb der Schule und immer im Sinne des „kritischen Freundes“ (Rolff, 2019).

3.2 ZEIS-Zirkel nach Rolff

„Organisationsentwicklung . . . und ebenso SE entwickeln sich in Phasen, die Initiation, Implementation und Institutionalisierung genannt werden“ (Rolff, 2019, S. 15). Rolff beschreibt mit dem „ZEIS-Zirkel“ einen sich vielfach wiederholenden Prozess, der speziell im Bereich der Organisationsentwicklung stattfinden kann, aber auch den Entwicklungsprozess der Schule im Gesamten darstellt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 28 Seiten

Details

Titel
Schulentwicklung in der Grundschule. Exemplarische Beschreibung eines Schulentwicklungsprozesses
Hochschule
Pädagogische Hochschule Karlsruhe  (Institut für Schul- und Unterrichtsentwicklung in der Primar- und Sekundarstufe)
Veranstaltung
Schul- und Unterrichtsentwicklung in der inklusiven Grundschule
Note
1,0
Jahr
2021
Seiten
28
Katalognummer
V1247223
ISBN (Buch)
9783346681225
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Schulentwicklung, Inklusion, Grundschule, Unterrichtsentwicklung, Schulhund, hundegestützte Pädagogik, Schulhundkonzept
Arbeit zitieren
Anonym, 2021, Schulentwicklung in der Grundschule. Exemplarische Beschreibung eines Schulentwicklungsprozesses, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1247223

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