Bildungsungleichheiten von Schüler*innen mit Migrationshintergrund an Schulen in Deutschland

Welche Faktoren beeinflussen den Bildungsmisserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund und wie kann man ihnen begegnen?


Bachelorarbeit, 2022

36 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Definition und Begriffsklärung
2.1 Migration
2.2 Migrationshintergrund
2.3 Chancengleichheit
2.4 Bildungsaspiration

3. Vergleich von Schüler*innen mit Migrationshintergrund und Schüler*innen ohne Migrationshintergrund in Deutschland

4. Theoretischer Rahmen: Ursachen der Bildungsbenachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen
4.1 Kapitaltheorie nach Pierre Bourdieu
4.1.1 Das ökonomische Kapital
4.1.2 Das kulturelle Kapital
4.1.3 Das soziale Kapital
4.1.4 Das migrationsspezifische kulturelle Kapital
4.2 Erklärungsansätze nach Heike Diefenbach
4.2.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung
4.2.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung
4.2.3 Die Erklärung durch institutionelle Bedingungen des Lehrens und Lernens
4.2.4 Die institutionelle Diskriminierung

5. Pädagogische Handlungsempfehlungen

6. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Bildung ist die mächtigste Waffe,die du verwenden kannst, um die Welt zu verändern.“ (Nelson Mandela)

Bildung ist in unserer heutigen Gesellschaft eine zentrale Ressource für Lebenschancen junger Menschen. Insbesondere ist ein guter Schul- und Hochschulabschluss für Kinder und Jugendliche mit Zuwanderungsgeschichte von hoher Wichtigkeit, da letztlich die Integration von diesem Faktor abhängt. Es wurde bereits in vielen empirischen Studien bewiesen, dass Bildung einen erheblichen Einfluss auf die soziale, kulturelle und politische Teilhabe in der Gesellschaft einnimmt (vgl. Geißler & Weber-Menges, 2010, S. 155). Schlechte Bildungsabschlüsse führen zu gravierenden Problemen, wie z. B. Arbeitslosigkeit, Kriminalität und Exklusion (vgl. Geißler, 2014, S. 299).

Die Befunde der internationalen Schulleistungsstudien der PISA („Programme for International Student Assessment“) und IGLU („Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung“) sind von entscheidender Bedeutung, wenn die Bildungschancen von Kinder mit Migrationshintergrund in Deutschland wissenschaftlich beleuchtet werden sollen. Migrantenkinder sind immer noch viel seltener auf höheren Schulformen vertreten und erzielen schlechtere schulische Leistungen im gesamten Bildungsverlauf als einheimische Schüler*innen (vgl. Jungkamp & Pfafferott, 2019).

Laut des Datenberichts 2021 weist Deutschland seit den 1950er Jahren weitgehend ein positives Saldo an Migrationsbewegungen auf. Im Zeitraum von 2017 bis 2019 betrug der Wanderungsüberschuss beispielsweise 1,34 Millionen Menschen (vgl. Statistisches Bundesamt, Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung & Bundesinstitut für Bevölkerungsforschung, 2021, S. 24 f.). Mit der Bevölkerungszunahme lebten Ende des Jahres 2019 insgesamt 83,2 Millionen Menschen in Deutschland (vgl. Statistisches Bundesamt et al., 2021, S. 11). Davon haben 21,2 Millionen einen Migrationshintergrund. Deutschland kann somit nicht nur als ein bevölkerungsreiches Land angesehen werden, sondern auch als ein Land, in welchem viele Bürger*innen einen Migrationshintergrund besitzen (vgl. Statistisches Bundesamt et al., 2021, S. 31). Bezugnehmend auf den sich darauf erschließenden Anteil von Schüler*innen mit Migrationshintergrund wird deutlich, welch‘ eine wichtige Rolle die Herkunft der Bevölkerung im Bildungssystem einnimmt.

Die besondere Bedeutung des Themas für den Autor dieser Arbeit ergibt sich aus dem Fakt, dass dieser selbst auf einem bildungsfernen Milieu stammt und in seinem schulischen Werdegang sehr große Schwierigkeiten mit dem Bildungserwerb hatte. Auf seinem Bildungsweg wurde er mit vielen Herausforderungen konfrontiert, die er glücklicherweise im Nachgang bewältigen gut konnte. Als angehender Lehrer möchte der Verfasser allen Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund die Möglichkeit geben, einen guten Schulabschluss zu erlangen und sie auf dem besten Wege auf ihren weiteren Lebensabschnitt vorbereiten.

Die vorliegende Bachelorarbeit thematisiert die „ Bildungsungleichheiten von Schüler*innen mit Migrationshintergrund an Schulen in Deutschland“. Hierbei soll die Frage: Welche Faktoren beeinflussen den Bildungsmisserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund und wie kann man ihnen begegnen?“ untersucht werden. Es soll hierbei darauf hingewiesen werden, dass die soziale Herkunft und die Ressourcenausstattung der Schüler*innen mit Migrationshintergrund einen Bildungsaufstieg nicht endgültig verhindert, sondern nur erschwert. Ein Bildungserwerb trotz niedrigem sozialem Status ist trotzdem jederzeit möglich.

Die vorliegende Arbeit widmet sich zunächst der Definition wesentlicher Fachbegriffe zum Verständnis der themenspezifischen Inhalte sowie der abschließenden Diskussion.

Im zweiten Kapitel wird nach eigener Darstellung ein Vergleich von Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund im Bildungssystem gezogen, um die Grundstruktur dieser Problematik zu zeigen.

Anschließend werden die theoretischen Grundlagen beleuchtet. Nach der Auseinandersetzung mit der Kapitaltheorie des französischen Soziologen Pierre Bourdieu, wird auf Basis seiner Theorie das migrationsspezifische kulturelle Kapital herausgearbeitet. Dieses ist relevant, um den Bildungsaufstieg von Migrantenkinder besser nachvollziehen zu können.

Darauffolgend werden verschiedene Erklärungsansätze nach Heike Diefenbach erläutert, um einen umfangreichenden Überblick über die unterschiedlichen Ursachen der Bildungsbenachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund zu gewinnen.

Nachfolgend werden mögliche pädagogische Handlungsansätze aufgezeigt. Abschließend werden im Fazit die wichtigsten Ergebnisse und die abgeleiteten, zielführenden Handlungsmöglichkeiten im Bildungssystem zusammengefasst.

2. Definition und Begriffsklärung

2.1 Migration

Etymologisch betrachtet stammt der Begriff „Migration“ vom lateinischen Wort „migratio“ und bedeutet Auswanderung (vgl. NE GmbH, 2022). In der Wissenschaft ist die Definition des Begriffes umstritten, daher sind inzwischen zahlreiche alternative Definitionen formuliert worden. Nach der Migrationssoziologin Ingrid Oswald ist Migration „[…] ein Prozess der räumlichen Versetzung des Lebensmittelpunkts, also einiger bis aller Lebensbereiche, an einen anderen Ort, der mit der Erfahrung sozialer, politischer und/oder kultureller Grenzziehung einhergeht“ (Oswald, 2007, S. 13).

Eine weitere Definition ist jene von der Soziologin Anette Treibel: „Migration ist der auf Dauer angelegte […] Wechsel in eine andere Gesellschaft bzw. in eine andere Region von einzelnen oder mehreren Menschen“ (Treibel, 2011, S. 21).

Öztürk wiederum betrachtet Migration als einen Sammelbegriff für Wanderungsprozesse von Menschen, die ihren Lebensmittelpunkt (für eine gewisse Zeit) an einem anderen Ort verlagern. Dem Wanderprozess zugrunde liegen können gesellschaftliche oder ökologische Gründe (vgl. Öztürk, 2014, S. 13).

Zwei Arten von Migration werden in der Migrationsforschung differenziert: Binnen- und internationale Migration. Die Binnenmigration ist als ein Wohnortwechsel innerhalb eines Landes zu verstehen, während eine internationale Migration dann vorliegt, wenn die Wanderung über die Staatsgrenzen hinausgeht (vgl. Düvell, 2006, S. 8).

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass alle Definitionen des Begriffes „Migration“ auf zeitliche und räumliche Merkmale hinweisen. Eine Migration kann aus unterschiedlichen Gründen, wie beispielsweise politischer und religiöser Verfolgung, wirtschaftlicher Krisen oder Krieg, erfolgen.

Im weiteren Verlauf wird auf die Definition von Öztürk Bezug genommen: Eine Migration bezeichnet eine Wanderung von Individuen oder Personengruppen, die einen Wohnortwechsel beabsichtigen.

2.2 Migrationshintergrund

Bis vor fünfzig Jahren wurden Menschen mit ausländischen Wurzeln umgangssprachlich als „Gastarbeiter*innen“ und in der Amtssprache als „Ausländer*innen“ bezeichnet. In der heutigen Zeit ist dies nicht mehr zulässig, da diese Bezeichnungen negativ konnotiert sind. Mit der Zeit wurden viele Zuwanderer*innen in Deutschland sesshaft und gründeten hier eine Familie. Sie konnten die deutsche Staatsbürgerschaft annehmen. Diese Entwicklung führte unter anderem zur Revidierung der bisherigen Bezeichnung von „Migrant*innen“ und „Zuwanderer*innen“ zu Personen mit Migrationshintergrund und Personen ohne Migrationshintergrund (vgl. Geißler, 2014, S. 267).

Nach dem Statistischen Bundesamt zählen zu den Menschen mit Migrationshintergrund all‘ diejenigen, die die deutsche Staatsangehörigkeit nicht von Geburt an besitzen. Ferner werden Personen als Menschen mit Migrationshintergrund beschrieben, wenn mindestens eines ihrer Elternteile nicht über die deutsche Staatsangehörigkeit verfügt. Demnach haben folgende Gruppen einen Migrationshintergrund: Ausländer*innen1, Eingebürgerte, (Spät-)Aussiedler*innen, Personen, die durch Adoption durch einen deutschen Elternteil die deutsche Staatsbürgerschaft erhalten haben, sowie die Kinder dieser vier Gruppen (vgl. Statistisches Bundesamt et al., 2021, S. 30).

2.3 Chancengleichheit

Das Prinzip der Chancengleichheit ist eine wesentliche Grundlage für die Bildungspolitik in der Bundesrepublik Deutschland. Demnach orientiert sich die Bildungspolitik an dem dritten Artikel des Grundgesetzes, welcher besagt: „Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden“ (Artikel 3 Absatz 3 Satz 1 GG).

2.4 Bildungsaspiration

In der Bildungssoziologie werden unter dem Begriff „Bildungsaspiration“ verschiedene Bezeichnungen wie Bildungsmotivation oder Bildungsabsicht assoziiert. Diese Begriffe stellen die Erwartungen der Eltern dar, welchen Bildungsabschluss ihre Kinder in der Zukunft erlangen sollen. Aufgrund des niedrigen Alters des Kindes nimmt die Bildungsaspiration eine bedeutsame Rolle beim Übergang von der Grundschule auf die Sekundarschule ein. Die Eltern entscheiden als Erziehungsberechtigte, welche Schulform er oder sie besuchen soll. Die Bildungsaspiration wird durch verschiedene Faktoren beeinflusst. Beispielshalber nehmen die Übergangsempfehlung seitens der Lehrkraft und die schulischen Leistungen des Kindes einen Einfluss auf die Ausprägung der Bildungsaspiration (vgl. Gresch, 2012, S. 75).

3. Vergleich von Schüler*innen mit Migrationshintergrund und Schüler*innen ohne Migrationshintergrund in Deutschland

In unserer heutigen Gesellschaft ist eine gute schulische und berufliche Bildung von hoher Wichtigkeit, da die Zukunft junger Menschen davon abhängt. Sie benötigen eine qualifizierte Schulausbildung und gegebenenfalls auch eine Berufsausbildung, um nach ihrem schulischen Werdegang sich in den Arbeitsmarkt zu integrieren. Dabei werden ausreichende Sprach- und Schreibkenntnisse benötigt (vgl. Ceri, 2008, S. 20). Daher wird der Institution Schule die Aufgabe überschrieben, die Zusammensetzung von kultureller und sozialer Heterogenität zu berücksichtigen und die Bildungsungleichheit zwischen den Schüler*innen zu reduzieren. Neben einer Sprachförderung soll durch eine schulische Bildung die sozialen und kognitiven Kompetenzen der Schüler*innen gefördert werden (vgl. Avenarius et al., 2003, S. 9).

Als Nächstes soll der Bildungsstatus von Schüler*innen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem dargestellt werden. Hierzu wird eine Erhebung der Bundeszentrale für politische Bildung analysiert, welche im Jahr 2018 zur Untersuchung von Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund durchgeführt worden ist. Die wesentlichen Daten werden hier in Form einer eigens entworfenen Balkendiagramms (Abb. 01) dargestellt.

Der Mikrozensus ist eine amtliche Repräsentativstatistik, die Daten über die soziale Lage der deutschen Bevölkerung darstellt. Laut einer Statistik des Mikrozensus waren im Jahre 2018 an deutschen Schulen insgesamt 10.140.000 Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund vertreten. Bei der Statistik handelt es sich um Personen im Alter von 15 Jahren und mehr. Zudem wurden 446.000 Personen mitberücksichtigt, welche keine Angabe zur Herkunftsregion machten.

In der Statistik werden die sonstigen allgemein bildendenden Schulformen wie Gesamtschulen und Förderschulen nicht spezifisch unterschieden, daher sind sie in der Abbildung nicht zu finden. Insgesamt weisen 40,62 % der Schüler*innen einen Migrationshintergrund und 59,8 % der Schüler*innen keinen Migrationshintergrund auf. Betrachtet man nun die Verteilung der Schülerschaft auf die einzelnen Schulformen, wird deutlich, dass je höher die Schulform ist, desto geringer ist der Anteil von ausländischen Schüler*innen. Im Gegenzug steigt mit höheren Bildungsansprüchen auch der Anteil von einheimischen Schüler*innen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 01: eigene Darstellung in Anlehnung an Datenreport 2021 der Bundeszentrale für politische Bildung (vgl. Statistisches Bundesamt et al., 2021, S. 108)

An Hauptschulen haben mehr als die Hälfte (57,4 %) der Schülerschaft eine Zuwanderungsgeschichte. Dahingegen sind sie an Realschulen mit 40,2 % und an Gymnasien mit 29,9 % unterrepräsentiert. Nachdrücklich bemerkt werden muss hier, dass an Hauptschulen der Anteil von Schüler*innen mit Migrationsgeschichte mit 57,4 % fast doppelt so hoch wie an Gymnasien mit 29,9 %. Somit lässt sich schlussfolgern, dass Schüler*innen mit Migrationshintergrund seltener auf allgemeinbildenden höheren Schulen vertreten sind als Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. Ausländische Kinder erlangen häufiger einen niedrigeren Bildungsabschluss als deutsche Kinder (vgl. Abb. 01).

Nun soll eine weitere Statistik in Betracht gezogen werden, welche die höchsten Schulabschlüsse der Elternhäuser dieser Schüler*innen berücksichtigt. Hierbei ist eine Unterscheidung der Schülerschaft nach deren Migrationsstatus nicht möglich. Der Abschluss der polytechnischen Oberschule bezeichnet den Besuch von insgesamt zehn Schuljahren an einer Oberschule der DDR (Deutsche Demokratische Republik). Dieser Bildungsabschluss ist vergleichbar mit einem Realabschluss (vgl. Kultusministerkonferenz, 1980).

Die Abbildung 02 zeigt, dass knapp die Hälfte (49,9 %) der Grundschüler*innen mindestens einen Elternteil mit einer Fachhochschul- oder Hochschulreife besitzt. 14,2 % der Grundschüler*innen stammen aus Familien, in denen die Eltern einen Hauptschulabschluss als höchster Bildungsabschluss vorweisen können. 5,3 % der Grundschüler*innen leben in Haushalten, in denen kein Elternteil einen allgemeinbildenden Schulabschluss besitzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 02: eigene Darstellung in Anlehnung an Datenreport 2021 der Bundeszentrale für politische Bildung (vgl. Statistisches Bundesamt et al., 2021, S. 108)

Im Allgemeinen ist zu sehen, dass mit höheren Bildungstiteln der Eltern, die Schüler*innen-Anteile an Hauptschulen abnehmen und die Schüler*innen-Anteile an Gymnasien zunehmen. Es ist bemerkenswert, dass mehr als die Hälfte der Schülerschaft mit 55,5 % aus Familien stammt, in denen die Eltern einen Hauptschulabschluss oder keinen allgemeinbildenden Schulabschluss aufweisen. Außerdem besuchen die Kinder (65,9 %) von Eltern, die eine Fachhochschul- oder Hochschulreife besitzen, ein Gymnasium. Nur 7,9 % der Gymnasiasten und Gymnasiastinnen sind aus Familien, die einen Hauptschulabschluss oder keinen Schulabschluss besitzen. Es lässt sich schlussfolgern, dass Kinder aus bildungsfernen Haushalten häufiger auf Hauptschulen und Kinder aus bildungsnäheren Elternhäusern häufiger auf Gymnasien vertreten sind. Mit einem qualifizierteren Bildungsabschluss der Eltern steigt somit auch die Chance, dass die Kinder der Familie einen höheren Schulabschluss erreichen. Demzufolge ist die soziale Herkunft für den Bildungserfolg von Schüler*innen von hoher Bedeutung (vgl. Abb. 02).

Es wurde bereits durch viele Studien wie PISA und IGLU bewiesen, dass der Lernerfolg von Schüler*innen an deutschen Schulen stark von der sozialen Herkunft und dem Migrationshintergrund abhängt. Ebenso wird die Schulform der Sekundarstufe nach familiärem Hintergrund entschieden (vgl. Statistisches Bundesamt et al., 2021, S. 107). Der soziale Status gibt an, welche Position eine Person in einem gesellschaftlichen Schichtgefüge einnimmt. Dabei werden wichtige Merkmale verschiedener Lebensumstände der Personen, wie zum Beispiel Einkommen, Besitz und Macht, berücksichtigt (vgl. Ditton & Maaz, 2015, S. 193).

Beispielsweise wurde im Jahre 2000 in 32 Ländern die erste PISA-Studie der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) durchgeführt. Dabei wurden die Schulleistungen von fünfzehnjährigen Schüler*innen in den Kompetenzbereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften untersucht. Außerdem wurden bei dem Test anhand eines Schüler*innen-Fragebogens Informationen über die Aktivitäten der Jugendlichen, die Situation im Elternhaus und Merkmale der jeweiligen Schule erfasst. Bei der Studie erlangte Deutschland Platz 21 und somit lagen die Leistungen der Schüler*innen in Deutschland in allen Bereichen im internationalen Vergleich unter dem Durchschnitt.

Es wurde festgestellt, dass 42 % der Befragten schwache Lesekompetenzen aufweisen. Dies deutet darauf, dass die Schulleistungen und der sozioökonomische Hintergrund der Schüler*innen korrelieren. Vor allem fiel auf, dass ein gravierender Leistungsunterschied zwischen den Schülern und Schülerinnen mit Migrationshintergrund und Schülern und Schülerinnen ohne Migrationshintergrund herrschte (vgl. Rosenkranz & Frietsch, 2019). „In keiner anderen Industrienation haben Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund oder aus Arbeiterfamilien eine so geringe Chance, einen guten Schulabschluss zu machen“ (Rosenkranz & Frietsch, 2019).

Mit der Veröffentlichung der Forschungsergebnisse der PISA- und IGLU-Studien wurde die Brisanz der ethnischen Bildungsungleichheit in Deutschland publik gemacht. Kinder mit Migrationshintergrund sind im Durchschnitt im deutschen Bildungssystem schlechter aufgestellt als einheimische Kinder, da sie vor dem Schulbeginn seltener eine Kindertagesstätte (kurz „Kita“) besuchen. Des Weiteren bekommen sie nach der Grundschule eine Empfehlung für das Gymnasium und weisen in ihrem schulischen Werdegang schlechtere Kompetenzen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften auf (vgl. Lokhande, 2016, S. 3).

Zudem wurde in den IGLU-Studien in den Jahren 2001, 2006 und 2011 bewiesen, dass Kinder mit Migrationshintergrund in der vierten Klasse im Vergleich zu Kindern ohne Migrationshintergrund weniger stark ausgeprägte Lesekompetenzen zeigen. Insbesondere fiel bei der Studie im Jahre 2011 auf, dass einheimische Kinder im Vergleich zu Kindern, bei denen die Eltern im Ausland geboren sind, einen Leistungsvorsprung haben, welches ungefähr einem Schuljahr entspricht (vgl. Schwippert, Wendt & Tarelli, 2012, S. 198 f.).

Folglich lässt sich anhand der Studien- und Forschungsergebnisse zeigen, dass der Lernerfolg von Kindern und Jugendlichen mit Zuwanderungsgeschichte in Deutschland durch ihrem Migrationshintergrund und ihrem sozialen Herkunft stark beeinflusst wird. Ebenso nimmt der so­zioökonomische Hintergrund beim Bildungserwerb in Deutschland eine größere Rolle ein als in anderen Ländern. Ferner sollte erinnert werden, dass die Chancengleichheit im Bildungssystem im Grundgesetz verankert ist. Es dürfen keine Schüler*innen aufgrund ihrer sozialen Herkunft oder ihrem Migrationsstatus benachteiligt werden.

Für einen Abbau der Bildungsungleichheit zwischen Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund bedarf es einer Erläuterung der hier zugrundeliegenden Ursachen und Faktoren. Welche Gründe es für diese Bildungsungleichheit gibt, werden im nächsten Kapitel erklärt.

4. Theoretischer Rahmen: Ursachen der Bildungsbenachteiligung von Schüler*innen mit Migrationshintergrund an deutschen Schulen

Wie in der vorliegenden Arbeit bereits herausgearbeitet werden konnte, weisen Schüler*innen mit Migrationshintergrund im Vergleich zu einheimischen Schüler*innen schlechtere Schulleistungen auf. Sie sind dementsprechend häufiger auf niedrigeren, weiterführenden Schulformen vertreten. Mehr als die Hälfte (57,4 %) der Schülerschaft an Hauptschulen besitzt einen Migrationshintergrund. Ebenso gelangt weniger als ein Drittel (27,7 %) auf ein Gymnasium (vgl. Abb. 01). Dieses Problem soll im Folgenden näher erläutert werden. In diesem Kapitel wird sich dem theoretischen Rahmen für die Erklärung der Ursachen von Bildungsungleichheiten von Schüler*innen mit Migrationshintergrund gewidmet.

4.1 Kapitaltheorie nach Pierre Bourdieu

Die soziale Bildungsungleichheit zwischen Kindern und Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund lässt sich anhand von unterschiedlichen Ansätzen erklären. Studien wie PISA und IGLU, die in ihrer Bildungsforschung auch den sozioökonomischen Hintergrund der Familien miteinbeziehen, lassen sich anhand der Kapitaltheorie (1983) von dem französischen Soziologen Pierre Bourdieus erklären. Hiermit kann gezeigt werden, mit welchen ungleichen Bildungsvoraussetzungen die Kinder im deutschen Bildungssystem starten und welche Schwierigkeiten sie bewältigen müssen.

Bourdieu geht davon aus, dass der gesellschaftlichen Struktur eine ungleiche Verteilung von Ressourcen zugrunde liegt. Er führt den bedeutsamen Begriff „Kapital“ ein, welchen er aus dem Marxistischen Konzept übernimmt. Jedoch versteht der Soziologe darunter nicht das Eigentum an Produktionsmitteln (vgl. Jurt, 2008, S. 70). Er übt vielmehr Kritik an dem ökonomischen Kapitalbegriff aus. „Dieser wissenschaftliche Kapitalbegriff reduziert die Gesamtheit der gesellschaftlichen Austauschverhältnisse auf den bloßen Warentausch, der objektiv und subjektiv auf Profitmaximierung ausgerichtet und vom (ökonomischen) Eigennutz geleitet ist“ (Bourdieu, 1983, S. 184). Bourdieu versteht Kapital als eine Form sozialer Energie, die wiederum für soziale Handlungen benötigt wird. Jede Ressource, die für soziales Handeln benötigt wird, betrachtet Bourdieu als Kapital. Somit ergänzt er den bisherigen Kapitalbegriff um soziale und auch kulturelle Aspekte (vgl. Gehrmann, 2019, S. 67 f.). Er postuliert, das Kapital „akkumulierte Arbeit“ sei, welche in Form von Material oder in „inkorporierter Form“ gegeben sei (Bourdieu, 1983, S. 182). Das Kapital beeinflusst die Individuen je nach ihrer Schichtzugehörigkeit unterschiedlich. Demnach handeln die Menschen nicht zufällig, sondern ihre individuelle Kapitalausstattung ermöglicht ihnen unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten und Erfolgschancen (vgl. Bourdieu, 1983, S. 183).

Bourdieu legt den Fokus auf Bildung im Kontext gesellschaftlicher Strukturen. Er geht in seiner Theorie von einem immanenten Beziehungsgefüge aus, bei welchem die Schule, die Bildung und das Wissen klar im Mittelpunkt stehen. Einen besonderen Stellenwert nehmen in der Kapitaltheorie die Kapitalausstattungen – insbesondere die soziale Kapitalausstattung – ein. Bourdieus Ansätze bieten eine gute Grundlage, um darzustellen, wie der Schulerfolg des Kindes mit der Vererbung des kulturellen Kapitals der Eltern und Angehörigen zusammenhängt (vgl. Yagdi, 2019, S. 30).

Nach Bourdieu wird das Kapital in drei Sorten unterteilt: ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital und soziales Kapital. Das Kapital beschreibt Ressourcen, die eine Schülerin oder ein Schüler besitzt, um diese in bestimmten Kontexten, wie beispielsweise im Bildungssystem, für eine erfolgreiche Bildungskarriere zu nutzen. Inwiefern die Nutzweise und der Umfang des Kapitals für den Schüler oder die Schülerin möglich ist, hängt von seinem bzw. ihrem sozialem Umfeld, bestehend auf Familie und Freundeskreis, ab. Das soziale Umfeld kann ihr oder ihm beim Bildungsaufstieg behilflich sein (vgl. Hußmann et al., 2017, S. 198).

4.1.1 Das ökonomische Kapital

„Das ökonomische Kapital ist unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar und eignet sich besonders zur Institutionalisierung in der Form des Eigentumsrechts […]“ (Bourdieu, 1983, S. 185). Hiermit werden monetäre und materielle Ressourcen einer Familie bezeichnet.

Das Haushaltseinkommen und das Vermögen einer Familie sind wichtige Indikatoren für die Erfassung des sozialen Status einer Familie. Eltern, die einen gutbezahlten Beruf ausüben, können ihre Kinder mit der Wohnortwahl, lernförderlichen Freizeitbeschäftigungen und zusätzlichem Nachhilfeunterricht bei Bedarf unterstützen und somit den Bildungserwerb erleichtern. Zudem können sie ihre Kinder auf Privatschulen, die kostenpflichtig sind und hohe Schulgebühren fordern, anmelden. Demgegenüber müssen Jugendliche aus armutsgefährdeten Familien, die beispielweise ein Hochschulstudium anstreben, zusätzlich arbeiten, um ihrem Lebensunterhalt zu finanzieren, da ihre Familien sie nicht finanziell unterstützen können.

[...]


1 Es wird darauf hingewiesen, dass die hiesige Bezeichnung einen Widerspruch zur vorherigen Erläuterung darstellt. Dem Prinzip nach wäre diese Personengruppe – zur Vermeidung von Diskriminierung – beispielsweise als „Menschen auf einem anderen Herkunftsland“ zu bezeichnen. Der Begriff „Ausländer*innen“ wurde hier vom Statistischen Bundesamt übernommen, um deren Aussagen nicht zu verfälschen.

Ende der Leseprobe aus 36 Seiten

Details

Titel
Bildungsungleichheiten von Schüler*innen mit Migrationshintergrund an Schulen in Deutschland
Untertitel
Welche Faktoren beeinflussen den Bildungsmisserfolg von Kindern mit Migrationshintergrund und wie kann man ihnen begegnen?
Hochschule
Universität Siegen
Note
1,3
Autor
Jahr
2022
Seiten
36
Katalognummer
V1248616
ISBN (Buch)
9783346682598
Sprache
Deutsch
Schlagworte
bildungsungleichheiten, schüler*innen, migrationshintergrund, schulen, deutschland, welche, faktoren, bildungsmisserfolg, kindern
Arbeit zitieren
Harun Kartal (Autor:in), 2022, Bildungsungleichheiten von Schüler*innen mit Migrationshintergrund an Schulen in Deutschland, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1248616

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