Einzelförderung einer Schülerin im zweiten Schulbesuchsjahr eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Lernen

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort

2. Auge – Hand – Koordination und Schreiben
2.1. Was bedeutet Auge – Hand – Koordination?
2.2. Mögliche Indikatoren für eine Beeinträchtigung der Auge – Hand – Koordination bezüglich des Schreibens
2.3. Vorstellung eines Schreibstufenmodells

3. Vorstellung der Schülerin eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Lernen und Kriterien für die praktische Durchführung der Einzelförderung
3.1. Lernstandsanalyse der Schülerin im zweiten Schulbesuchsjahr eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Lernen
3.2. Fähig– und Fertigkeiten der Schülerin bezüglich des Schreibens vor der Einzelförderung
3.3. Kriterien für die praktische Durchführung der

4. Dokumentation der Einzelförderung
4.1. Zielformulierung für die Einzelförderungssequenzen zur Verbesserung der Auge – Hand – Koordination im Hinblick auf das Schreiben
4.2. Dokumentation der durchgeführten Einzelförderungssequenzen
4.3. Ergebnisse der Einzelförderung und Analyse der Auge – Hand – Koordination im Hinblick auf das Schreiben nach der Einzelförderung

5. Schlussbemerkungen

6. Literatur

7. Anlagen

1. Vorwort

Du sollst ordentlich schreiben!

Achte auf die Zeilen!

Schreib das nochmal!

Das kann doch keiner lesen!

Wie sieht das denn aus?

Was hast du geschrieben?

Hats geschrieben, kanns nicht lesen!

Gib dir doch mal Mühe!

Solche oder ähnliche Aussagen hat sicher jeder schon einmal während seiner Schulzeit gehört. Aber was ist, wenn diese Aussagen nicht aufhören, egal wie sehr geübt wird? Oder nicht verstanden wird, was besser gemacht werden kann beziehungsweise wie etwas besser gemacht wird?

Ich möchte in der vorliegenden Arbeit eine intensive Einzelförderung einer Schülerin in meiner Ausbildungsklasse beschreiben. Sie bekam mit zunehmender Komplexität der Buchstaben und der verschiedenen Schriftarten (Druck– und Schreibschrift) mehr und mehr Probleme die gesprochene Sprache in geschriebene Sprache umzusetzen. Nach meinen Beobachtungen benötigt die Schülerin daher verstärkt Hilfe auf dem Gebiet der Grafomotorik.

Der Thüringer Lehrplan für die Grundschule und für die Förderschule mit dem Bildungsgang der Grundschule schreibt allen Schülern die Druckschrift (Vgl. THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM 1999, 60) und die Schulausgangsschrift beziehungsweise die vereinfachte Ausgangsschrift (Vgl. THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM 1999, 62) vor und fordert bis zur Vollendung der 2. Klasse eine „formorientierte, verbundene Schrift zu schreiben“ (THÜRINGER KULTUSMINISTERIUM 1999, 31).

Da sich die Schülerin bereits im zweiten Schulbesuchsjahr befindet, wird deutlich, wie wichtig hier eine intensive Förderung der Auge – Hand – Koordination im Hinblick auf das Schreiben ist. Durch die vorliegende Arbeit wird der Leser erkennen, welche Fortschritte durch gezielte Einzelförderung der Schreibelemente, auch in kurzer Zeit, möglich sind.

2. Auge – Hand – Koordination und Schreiben

Wesentliche Bestandteile der vorliegenden Arbeit sind die Begriffe Auge – Hand – Koordination und das Schreiben. Aus diesem Grund beginne ich erst mit einer kurzen Begriffsklärung und einigen Erläuterungen zur Verbindung von Auge – Hand – Koordination und dem Schreiben. Außerdem werde ich zum besseren Verständnis ein Schreibstufenmodell vorstellen, welches sehr gut für die Einordnung der Schüler an einem Förderzentrum geeignet ist.

2.1. Was bedeutet Auge – Hand – Koordination?

Die Auge – Hand – Koordination oder auch Visuomotorik stellt einen Unterpunkt der visuellen Wahrnehmung dar. Hierzu gehört aus physiologischer Sicht die Fähigkeit, optische Reize aufzunehmen, zu unterscheiden, zu verarbeiten, einzuordnen und zu interpretieren und entsprechend darauf zu reagieren. Der Körper versucht also visuelle Reize in Bewegung umzuwandeln.

Visuomotorik beginnt mit dem Blickkontakt und dem Fixieren von starren und beweglichen Dingen, sowie der Ausrichtung des Körpers auf das angeschaute Objekt. Durch weitere Differenzierung entwickelt sich die Visuomotorik zu der Fähigkeit Auge und Körper, Auge und Hand und Auge und Fuß miteinander in Wechselwirkung zu bringen.

Die Koordination von Auge und Hand ist also für die feinmotorische Handgeschicklichkeit und somit für das Schreiben von großer Bedeutung.

2.2. Mögliche Indikatoren für eine Beeinträchtigung der Auge – Hand – Koordination bezüglich des Schreibens

Störungen der visuellen Wahrnehmung im Bereich der Auge – Hand – Koordination werden meist dadurch erkannt, dass die betroffenen Schüler Schwierigkeiten haben beim Schneiden die Begrenzungslinien einzuhalten. Außerdem bereitet es ihnen Probleme beim Schreiben die vorgegebenen Linien zu beachten und sie haben große Mühe beim Aus– und Nachmalen die Begrenzungen zuerkennen.

Darüber hinaus lassen sich weitere Besonderheiten der Schreibmotorik erkennen. Im Allgemeinen weisen die Schüler „eine steife, ausfahrende, zittrige Schrift, die im Gesamtbild unleserlich und unordentlich wirkt“ (LEDL 2003, S. 35) auf. Hierbei wird in

Auffälligkeiten im Strichdruck (zu stark oder zu schwach), in der Strichführung (verkrampft, gehemmt, unsicher, ungesteuert, ausfahrend, unterbrochen und abgehackt; beim Schreiben wird die Zeile nicht getroffen) und der Formgebung (extreme Größenschwankungen) (LEDL 2003, S. 35)

unterschieden. Diese Auffälligkeiten in der Grafomotorik sind aber nicht nur an feinmotorische Defizite gebunden. Alle anderen Wahrnehmungsbereiche sind mitunter auch betroffen, wie zum Beispiel die Sprachmotorik, das Körperschema, die Lateralität, die Serialität oder auch die Emotionalität. (Vgl. LEDL 2003, S. 35)

2.3. Vorstellung eines Schreibstufenmodells

Die Schreibentwicklung bis hin zur Rechtschreibung erfolgt nach einem bestimmten Muster. In der Literatur zum Vor- und Grundschulbereich gibt es verschiedene Modelle. Die nachfolgende Tabelle stellt einen Überblick über fünf Konzepte dar, welche ich ausgewählt habe.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei der Betrachtung der oben stehenden Übersicht fällt sofort die häufige Gliederung der Schreibentwicklung in sechs Phasen auf. Spitta beginnt mit der vorkommunikativen Phase (Kritzelphase) und berücksichtigt, meiner Meinung nach, nicht die Schüler die sich noch im basalen Bereich befinden. Positiv bewerte ich aber die Differenzierung in Vor-, Halb- und Phonetische Phase. Da so relativ genau der Entwicklungsstand des Schülers bestimmt werden kann. Als nicht sehr vorteilhaft empfinde ich die Zuordnung der Altersangaben zu den jeweiligen Schreibstufen. Auf Grund der veränderten Schuleingangsphase werden die Schüler in den Grundschulklassen der Förderzentren oftmals altersgemischt unterrichtet, je nach individuellen Leistungs- und Entwicklungsstand des Kindes. Somit können die Altersangaben nicht aufrechterhalten werden.

Bei Renate Valtin findet der Leser eine sehr vereinfachte Darstellungsform der Schreibentwicklung vor. Die Formulierung der Phasen ist sehr gut verständlich und bietet auch Personengruppen außerhalb der Schule (zum Beispiel Eltern, Betreuern, …) einen Einblick in die Entwicklung des Schreibens und somit auch Handlungsmöglichkeiten. Valtin weist keiner Phase ihres Modells ein Lebensalter zu. Somit ist es möglich die Schüler nach ihren individuellen Fähig– und Fertigkeiten zuzuordnen und optimal zu fördern.

Das Schreibentwicklungsmodell von Günther stellt das Schreiben lernen als einen zielgerichteten und bewussten Prozess dar. Im Allgemeinen ist die Darstellung sehr abstrakt, da mehrere Entwicklungsphasen zusammengefasst wurden. Somit erscheint mir das Modell für die Hand des Lehrers sehr unpraktisch.

Das vierte von mir ausgewählte Schreibmodell ist von E. Lenz. Es bezieht als einziges Modell den basalen Bereich als sogenannte Vorphase mit in den Schreibprozess ein. Hierbei wird die Schreibentwicklung in bildhafte und phonetische Schreibweisen unterteilt und endet in der Phase der Rechtschreibung. Für den Pädagogen bleiben jedoch Zwischenphasen offen. Diese bieten wiederum einen großen Spielraum bezüglich der individuellen Fähig– und Fertigkeiten der Schüler.

Keines der bisher vorgestellten Modelle ist meiner Meinung nach uneingeschränkt für den Einsatz in einem Förderzentrum zu empfehlen. Daher möchte ich an dieser Stelle das Schreibstufenmodell von Elke Hohnstein vorstellen. Meiner Ansicht nach vereint es alle Vorteile der eben vorgestellten Modelle. Da sie keine Altersempfehlungen gibt, können alle Kinder gut entsprechend ihrem Entwicklungsstand eingeordnet und dementsprechend gefördert werden. Aus diesem Grund möchte ich nun die einzelnen Phasen der Schreibentwicklung näher vorstellen:

1. Phase – Basaler Bereich

Den kommunikativen Charakter von Schrift müssen alle Schüler erst einmal verstehen, indem sie lernen, „dass es Zeichen (Spuren) gibt, die etwas bedeuten“. (HOHNSTEIN 2007, S. 7). Diese Spuren erzeugen Kinder zunächst unbewusst und spontan. Sie müssen deshalb auf die Reaktionen ihrer Umwelt achten, um sie bewusst und zielgerichtet für ihre Kommunikation zu nutzen. Diese Spuren und deren Assoziationen werden auf verschiedene Weisen erzeugt. Hierbei werden alle Wahrnehmungsebenen angesprochen (Körperwahrnehmung, taktile, gustatorische, olfaktorische, akustische und visuelle Wahrnehmung). Das Erzeugen von Spuren in dieser Phase findet meist auf dreidimensionalen Ebenen statt.

2. Phase – Kritzeln

„In der Kritzelphase erfährt der Schüler, dass Zeichen auf einer zweidimensionalen Ebene durch unterschiedliche Werkzeuge festzuhalten sind.“ (HOHNSTEIN 2007, S. 14). Nun erzeugen die Kinder Spuren meist auf Papier. Somit werden erste kommunikative Handlungen möglich. Im Mittelpunkt dieser Phase steht „die Entwicklung feinmotorischer Fertigkeiten“ (HOHNSTEIN, S. 14). Somit stellt diese Phase des Schreiben Lernens eine sehr wichtige Stufe für die Entwicklung der Grafomotorik dar.

3. Phase – Bildhafte Schreibweisen

Bereits in dieser Phase erkennen die Kinder, dass Schreiben mit dem Erzeugen von Buchstaben zusammenhängt. Dies äußert sich darin, dass sie beginnen Buchstaben abzumalen, nachzuahmen und zu stempeln. In dieser Zeit werden „Bilder bewusst zum Mitteilen von Erlebnissen, Informationen, Wünschen … genutzt.“ (HOHNSTEIN 2007, S. 21). Die Kinder verfassen Bildbriefe, malen Buchstaben und Ziffern und gestalten ihren eigenen Namen.

4. Phase – Phonetische Schreibweise

In dieser Phase „erkennt der Schüler, dass Wörter aus Lauten (Phoneme) bestehen, welche in Form von Buchstaben (Grapheme) aufzuschreiben sind.“ (HOHNSTEIN 2007, S. 24). Hier erlangt der Schüler einen ersten Einblick in den Aufbau der Schrift. „In Einheit mit dem Lesen ist diese Phase ein wesentlicher Schritt zum Schriftspracherwerb.“ (HOHNSTEIN 2007, S. 24). Die Schüler durchlaufen folgende Schritte in der phonetischen Schreibweise: zunächst schreiben sie in der Skelettschreibweise (zum Beispiel PP für Puppe). Darauf folgt die Phase „Schreibe wie du sprichst“ (zum Beispiel Donnastak für Donnerstag) und schließlich wenden einige Schüler auch schon orthografische Regeln an. (Vgl. HOHNSTEIN 2007, S. 24f.)

5. Phase – Übergang zur entwickelten Rechtschreibfähigkeit

Während dieser Phase steht „der schrittweise Übergang zum orthographischen Schreiben“ (HOHNSTEIN 2007, S. 28) im Vordergrund. Besonders die Verwendung orthografischer Muster und das Erkennen von Regelmäßigkeiten, stehen in dieser Phase im Vordergrund.

6. Phase – Rechtschreibung

Diese Phase der Schreibentwicklung bildet den Abschluss des Schreiblernprozesses. Nicht alle Schüler werden ihn erreichen, da hier nicht mehr nur der motorische Bereich im Mittelpunkt steht, sondern auch die anderen Entwicklungsbereiche, „besonders das Denken, die Wahrnehmung und der sozial – emotionale Bereich“ (HOHNSTEIN 2007, S. 33). In dieser Phase erwerben die Schüler folgende Fähigkeiten: das bewusste Einprägen und Anwenden der orthografischen Regeln, die Dudenschreibweise, die Fähigkeit zur Selbstkontrolle und das freie Schreiben (Vgl. HOHNSTEIN 2007, S. 32).

Meiner Ansicht nach lassen sich alle Schüler, auch und gerade Schüler eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Lernen, mit diesem Modell besser entsprechend ihrer Fähig– und Fertigkeiten einschätzen und gezielt fördern. Im Folgenden werde ich mit diesem Modell arbeiten, um die Schülerin im zweiten Schulbesuchsjahr eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Lernen bezüglich ihrer Fähigkeiten beim Schreiben besser einordnen zu können.

3. Vorstellung der Schülerin eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Lernen und Kriterien für die praktische Durchführung der Einzelförderung

Um dem Leser die Möglichkeit zu geben die Schülerin besser kennen zu lernen, werde ich nun eine ausführliche Lernstandsanalyse einfügen. Im Anschluss daran betrachte ich die Förderschwerpunkte bezüglich des Schreibens näher. Um einen Überblick über die Anforderungen an eine Einzelförderung zu geben, liste ich die hierfür wichtigsten Kriterien auf und beschreibe sie.

3.1. Lernstandsanalyse der Schülerin im zweiten Schulbesuchsjahr eines Förderzentrums mit dem Förderschwerpunkt Lernen

Die Schülerin ist zum Zeitpunkt der Einzelförderung neun Jahre alt. Sie befindet sich im zweiten Schulbesuchsjahr der veränderten Schuleingangsphase in einem Förderzentrum mit dem Förderschwerpunkt Lernen.

Ich habe sie als ruhige, freundliche und lernwillige Schülerin erlebt. In Spielsituationen oder bei der Arbeit in Gruppen ist sie sehr zurückhaltend und bringt sich nur zögerlich ein. Ihre Lernergebnisse und Mitarbeit im Unterricht sind abhängig von ihrer Tagesform und Bereitschaft sich sprachlich zu äußern. Sie benötigt einen ständigen Wechsel von An– und Entspannung. Besonders gern führt sie Bewegungsspiele mit Musik aus.

Sie wartet stets die Aufträge des Lehrers ab und beginnt dann zügig mit der Erfüllung ihrer Aufgaben. Allerdings benötigt sie häufig individuelle und intensive Hilfe des Lehrers, um die Aufgabenstellungen richtig auszuführen.

Im Bereich Mathematik lernt sie fleißig und mit viel Freude. Bis jetzt konnte sie sich den Zahlenraum bis 10 relativ sicher erschließen, benötigt aber stets Anschauungsmaterial zum Rechnen. Im Zahlenraum bis 20 bewegt sie sich sehr unsicher und beansprucht hierbei größtmögliche Unterstützung vom Lehrer.

Des Weiteren tauchen hin und wieder Probleme im Schulalltag auf, da sie kaum über abrufbares Umweltwissen verfügt und im Allgemeinen Informationen nur schlecht wiedergibt.

Um die Schülerin noch genauer vorstellen zu können, möchte ich an dieser Stelle eine Lernstandsanalyse einfügen. Sie beruht auf den Beobachtungen während meines Referendariats und auf Gesprächen mit Klassen– und Fachlehrern und der Mutter. Ich habe mich hierbei an den Beobachtungsbögen von Viktor Ledl (LEDL 2003, S. 72ff.) orientiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

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