Die Bedeutung des Einstiegs im Erdkundeunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. PROBLEMSTELLUNG
1.1 Thema
1.2 Bezug zum Modul
1.3 Bezug zu den Ausbildungsstandards
1.4 Leitfragen und Zielvorstellungen

2. UNTERRICHTSPRAXIS
2.1 Anmerkungen zur Lerngruppe
2.2 Didaktische Überlegungen
2.3 Methodische Überlegungen
2.4 Ausgewählte Aspekte des Unterrichtsgeschehens
2.4.1 Aufbau der Unterrichtseinheit
2.4.2 Einstieg zum Thema „Migration ausländischer Fachkräfte nach Deutschland“
2.4.3 Einstieg zum Thema “Boat People“
2.4.4 Zeitzeugenbesuch zum Thema „Vertreibung der Deutschen“

3. EVALUATION UND PERSÖNLICHES RESÜMEE
3.1 Auswertung der Unterrichtseinheit in Hinblick auf die Leitfragen
3.1.1 Schülernotizen
3.1.2 Fragebogen
3.2 Bezug zu Leitfragen und Zielvorstellungen
3.3 Schlussfolgerungen

4. LITERATURVERZEICHNIS

5. INTERNETVERZEICHNIS

1. PROBLEMSTELLUNG

1.1 Thema

Die vorliegende Hausarbeit „Die Bedeutung verschiedener Einstiegsformen im Geographieunterricht am Beispiel ausgewählter Migrationstypen“ basiert auf einer neunstündigen Unterrichtseinheit (UE) in meinem Grundkurs Geographie des 12. Jahrgangs. Die Einheit umfasst drei Mi-grationstypen: hochqualifizierte ausländische Fachkräfte, afrikanische Flüchtlinge und vertriebene Deutsche nach dem Zweiten Weltkrieg. Der Fokus liegt dabei auf den jeweiligen Einstiegen, welche ich im Rahmen meiner Hausarbeit hinsichtlich ihrer Funktionen untersuchen werde.

1.2 Bezug zum Modul

Inhaltlich nimmt die Hausarbeit Bezug zu dem Modul „Medieneinsatz im Erdkundeunterricht des Gymnasiums“ (GY-ERD-B1), in welchem die Vielzahl an Medien benannt und erläutert worden ist. Die Differenzierung in verschiedene Kategorien führte bei mir zu der Frage, ob diese unterschiedlichen Medien zum einen diversifizierende Funktionen besitzen und zum anderen inwiefern sie von den Schülern bewertet werden. Um diese zu beantworten, entschied ich mich für einen Film sowie personale und graphische Medien, die ich in meine Eröffnungsphasen integriert habe.

Vier Aspekte sind beim Medieneinsatz unabdingbar; jedes Medium muss fachlich korrekt, altersgemäß, anschaulich und aktuell sein. Bei der Konzeption der Einstiege bin ich diesen Kriterien gerecht geworden, indem ich unter Bezugnahme auf die Lerngruppe und ihren Vorkennt- nissen sowie den allgemeinen Rahmenbedingungen die drei Medien ausgewählt habe.

1.3 Bezug zu den Ausbildungsstandards

Neben den Angaben im Lehrplan sind die allgemeinen^[1] (AAS) und fachspezifischen Ausbildungsstandards^[2] (FAS) für die Lehrkraft verbindlich.

Die Einheit greift das Thema „Migration in Europa“ auf, das im Lehrplan für 12.1^[3] verbindlich ist (AAS 1), und basiert auf einem schüleraktivierenden (AAS 5) und nach den Aspekten der Lernkompetenz gestalteten (AAS 4) Konzept. Dies erlaubt, dass die Schüler^[4] durch unterschiedliche Sozialformen (AAS 31) selbstständig den Unterrichtsgegenstand erschließen und somit Verantwortung für den eigenen Lernprozess übernehmen (AAS 30). Sowohl bei dem Unterrichtsinhalt „Hochqualifizierte Migranten“ als auch bei den „Afrikanischen Flüchtlingen“ gehören zu den zentralen Methoden Gruppenarbeitsphasen, deren Ziel es ist, Maßnahmen und Strategien zu entwickeln, um die jeweiligen Migranten zu unterstützen. Der Komplex „Deutsche Vertriebene“ wird u.a. durch eine Zeitzeugenbefragung^[5] entschlüsselt, die insbesondere die Sozialkompetenz stärkt. Die Schüler werden sich im Gespräch mit den Erfahrungen des Zeitzeugen ausein- andersetzen und zugleich neue Erkenntnisse gewinnen.

Da das Ziel meiner Arbeit ist, Einstiegstypen zu evaluieren, liegt ein weiterer Schwerpunkt auf dem Standard AAS 11 („Die Lehrkraft i.A. setzt Medien funktional ein“). Für die Eröffnungsphasen habe ich abstrakte und konkret-anschauliche Medien gewählt, die es mir ermöglichen, ihre Funktion für den weiteren Unterrichtsverlauf zu bestimmen. Dies erlaubt mir zugleich unter Einbeziehung der Lerngruppe, meinen Unterricht gemäß AAS 14 zu evaluieren.

Der Einsatz der Medien fördert den reflektierten Umgang der Schüler mit diesen, indem sie „geographisch/wirtschaftsgeographisch relevante Informationen zielgerichtet und aufgabenbezogen gewinnen, verarbeiten, präsentieren und bewerten“ (FAS 6). Meine UE beinhaltet handlungsorientierte Methoden, die es der Lerngruppe ermöglichen, die Thematik „Migration in Europa“ zu erfassen und demgemäß eine eigene Handlungskompetenz aufzubauen (FAS 7). Somit erweitern sie ihre Allgemeinbildung, indem sie wissenschaftspropädeutisch arbeiten und dergestalt ihre Studier- und Berufsfähigkeit optimieren (FAS 17).

1.4 Leitfragen und Zielvorstellungen

Der Einstieg in die Unterrichtsstunde ist „kein Aufhänger, der die Schüler nur emotional mobilisieren soll […], sondern die Exposition des Themas, aus dem sich die Perspektiven für seine Erarbeitung ergeben“^[6]. Demgemäß gilt es, der Eröffnungsphase bei der Konzeption einer UE besondere Aufmerksamkeit zu schenken, weil sie „nicht nur den Lernprozess initiiert, sondern auch den didaktisch-methodischen Leitfaden spannt, der den ganzen Unterricht durchzieht“^[7]. Hilbert Meyer bezeichnet den Einstieg als „Schlüsselszene, von der aus das ganze Lerngebiet erschlossen werden kann“^[8]. Ein gelungener Einstieg offenbart den Stundenverlauf, da er auf einer Zielorientierung basiert. Um dies zu gewährleisten, muss die Annäherung an den Unterrichtsgegenstand so konzipiert sein, dass die Neugier und die Problemorientierung der Schüler geweckt werden. Probleme bilden aus didaktischer Sicht die Basis für Lernprozesse, da sie die Lernenden zu einer Kompetenzerweiterung hinsichtlich ihrer Fähigkeiten stimulieren^[9]. Sie entwickeln in der Eröffnungsphase Kernfragen, die im weiteren Geschehen beantwortet werden. Beinhaltet ein Einstieg solch einen Anreiz, obsiegt die Selbst- gegenüber der Fremdbestimmung der Schüler, woraus ein hohes Maß an Lernmotivation resultiert. Voraussetzung hierfür ist, dass der Einstieg sich an den Vorkenntnissen der Lerngruppe orientiert und einen Lebensweltbezug offenbart.^[10]

Diesen Anforderungen habe ich bei der Konzeption meiner Eröffnungsphasen versucht Rechnung zu tragen und möchte nun die Relevanz des Einstieges aus Schülersicht untersuchen. Dabei wird der Kurs im Anschluss an die Einheit die zu den Migrationstypen entwickelten Einstiege hinsichtlich ihrer Funktion für den weiteren Unterrichtsverlauf bewerten. Zudem möchte ich evaluieren, ob die in der Eröffnungsphase gewählte Medienform Einfluss auf die Problemorientierung der Schüler besitzt.

Aus diesen Zielvorstellungen ergeben sich folgende Leitfragen:

1) Welche Relevanz hat der Einstieg im Geographieunterricht für die Unterrichtsstunde aus Schülersicht?
2) Inwiefern besitzt der für den Einstieg gewählte Medientyp Einfluss auf die Problemorientierung der Schüler?

2. UNTERRICHTSPRAXIS

2.1 Anmerkungen zur Lerngruppe

Seit Beginn des Schuljahres 2008/09 unterrichte ich den Grundkurs Geographie des 12. Jahrganges eigenverantwortlich mit zwei Wochenstunden. Die Lerngruppe setzt sich aus 11 Schülerinnen und 12 Schülern zusammen. In dem Kurs herrscht eine gute Lernatmosphäre, die aus einer regen Beteiligung resultiert. Der Großteil der Gruppe vermag es, Thematiken kritisch zu hinterfragen, sodass eine große Diskussionsfreudigkeit im Kurs zu erleben ist, die einen wichtigen Beitrag zum Erkenntniszuwachs leistet. Jedoch habe ich im Verlauf der zwölf Unterrichtswochen eine Heterogenität festgestellt, die sich in einer Leistungsspitze von fünf Schülern und einer leistungsschwachen Gruppe von vier Kursteilnehmern realisiert. Die leistungsstarken Schüler beteiligen sich nicht nur sehr regelmäßig, sondern bereichern durch fundierte Beiträge den Unterricht, während die andere Gruppe sich sehr zurückhaltend verhält und nie oder sehr selten, meist nur nach meiner Aufforderung, einen Teil zum Unterrichtsgeschehen beiträgt.

Hinsichtlich der Sozialformen zeigt die Gruppe eine große Aufgeschlossenheit gegenüber schüleraktivierenden Methoden, die ich in diesem Kurs bevorzugt einsetze, da die Schüler stets zu guten Ergebnissen gelangen und dem Unterricht auf diese Weise motiviert folgen. Entsprechend werde ich dieses Vorgehen auch bei dem Thema „Migration in Europa“ beibehalten.

Die Geographiestunden weisen eine entspannte Arbeitsatmosphäre auf, die auf einem freundlichen Miteinander der Schüler untereinander als auch zwischen Kurs und Lehrkraft basiert.

2.2 Didaktische Überlegungen

Eine der bedeutendsten Prämissen des Geographieunterrichts lautet, „Lernende zu verantwortungsbewusstem Denken und Handeln in der Gesellschaft zu befähigen“^[11]. Dieses Leitziel lässt sich durch die Thematik „Migration in Europa“ sehr gut verfolgen, da die Bevölkerungswanderung von Millionen von Menschen eine Entwicklung ist, die unsere Gesellschaft und jeden von uns vor wichtige Herausforderungen stellt und problemorientiertes Denken und Handeln einfordert. Die Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Themas ist den Schülern offensichtlich, da sie durch ihr eigenes Umfeld und die Medien mit diesem konfrontiert werden. Insofern ist es die Aufgabe des Faches Geographie, die Lernenden in ihrer Fähigkeit zu bestärken, die realen Folgen sozialer und politischer Raumstrukturen zu erläutern, indem sie sich mit den Ursachen, Gründen sowie Folgen der unterschiedlichen Migrationsformen auseinandersetzen (BSS: F3, S14)^[12]. „Das Fach Erdkunde vermittelt den […] Schülern Grundeinsichten und -fertigkeiten, damit sie sich sachkundig und verantwortungsbewusst in ihrer […] sozialen Umwelt verhalten und an der Bewältigung von Gegenwartsproblemen und Zukunftsaufgaben beteiligen können“.^[13] Es ist erforderlich, dass ein sensibler Umgang mit der Situation der Migranten im Unterricht gefördert wird, der zu einem verständnisvollen und vorurteilsfreien Miteinander führt (Kernproblem 1 „Grundwerte“; Kernproblem 5 „Partizipation“).

Migration ist kein neues Phänomen, das erst in unserem Zeitalter entstanden ist; allerdings hat es im Zuge der wachsenden Globalisierung in jüngster Vergangenheit in dem Maße zugenommen, dass wir tagtäglich mit ihm konfrontiert werden. Derzeit befinden sich ca. 191 Millionen Menschen außerhalb ihrer Heimat, allein in Deutschland leben rund 15 Millionen Bürger mit Migrationshintergrund.^[14] Diese Tatsache ruft in der Bevölkerung und entsprechend auch auf Schülerseite eine Vielzahl an Fragen hervor, von denen ich im Unterricht die wichtigsten beantworten möchte: Wer sind diese fremden Menschen? Woher stammen sie? Wieso haben sie ihre Heimat verlassen? Was erhoffen sie sich? Inwieweit kann man ihnen helfen? Diese Fragen weisen auf die Problemeigenschaften des Themas hin und werden bei den Schülern durch die Unterrichtseinstiege erneut hervorgerufen, indem sie von den Lernenden selbst gestellt und im weiteren Verlauf bearbeitet werden.

Man spricht von Migration, wenn Personen für einen gewissen Zeitraum oder für immer ihre Heimat aufgeben und in ein neues Wohnumfeld ziehen, das sich in der eigenen Region, anderen Ländern oder auch Kontinenten befinden kann. Diese Wanderungen setzen Migrationsmotive voraus, die sich auf der ersten Stufe zwischen freiwillig und erzwungen differenzieren lassen. Darüber hinausgehend finden sich fünf Hauptursachen: Kriege/Naturkatastrophen, wirtschaftliche Not, poltische/religiöse Verfolgung, soziale sowie individuelle Gründe.^[15] In Hinblick auf die didaktische Reduktion habe ich mich für meine UE auf drei Migrationstypen beschränkt, die aufgrund ihres divergierenden Typus einen guten Überblick über das Spektrum der Migrationsformen geben. Die Einheit umfasst die Migration hochqualifizierter ausländischer Fachkräfte nach Deutschland, afrikanischer Flüchtlinge auf dem Weg nach Europa sowie die Vertreibung der Deutschen nach dem Zweiten Weltkrieg aus den Ostgebieten. Diese Auswahl ermöglicht es mir, von den angesprochenen fünf Migrationsursachen drei ausführlich zu behandeln, sodass sich die Schüler intensiv mit dem jeweiligen Typ befassen und nicht Gefahr laufen, nur einen groben Überblick zu erhalten, der einen diffusen Kenntnisstand über Migration hinterlässt.

Im Folgenden werde ich die drei gewählten Migrationstypen kurz vorstellen:

In den letzten Jahren lässt sich eine wachsende Abwanderung hochqualifizierter Fachkräfte aus Entwicklungsländern in Industrienationen wahrnehmen. Für Deutschland ist dieser Trend aufgrund seiner Bevölkerungsentwicklung positiv, da er zu einer Verjüngung der Altersstruktur, einer Verbesserung des Sozialproduktes sowie einer Zunahme der Konsumenten führt. Nachdem in der Einwanderungspolitik lange Zeit überaus streng verfahren wurde, entwickelte man im Jahr 2000 mit der deutschen Green Card ein Einwanderungsprogramm, mit welchem aus dem Ausland Fachkräfte angeworben wurden, die für fünf Jahre befristet in Deutschland arbeiten durften. 2005 wurde diese Regelung durch das Aufenthaltsgesetz abgelöst; seit dem Juli 2007 gilt nun das neue Zuwanderungsgesetz.^[16] Um den Schülern zu verdeutlichen, dass Deutschland sich in einer gewissen Abhängigkeit von ausländischen Fachkräften befindet, habe ich mich dazu entschieden, diesen Komplex im Unterricht zu behandeln.^[17] Die Lernenden müssen erkennen, dass der wirtschaftliche Strukturwandel zu veränderten Arbeitsbedingungen der Menschen führt, aus denen auch Bevölkerungswanderungen resultieren (Kernproblem 3 „Strukturwandel). Ich denke, es ist von fundamentaler Bedeutung, dass die Lerngruppe die Migration von hochqualifizierten Fachkräften als positiv für den Staat erkennt und nicht dem Vorurteil verfällt, dass diese Migranten Deutschland als soziales Auffangnetz betrachten. Der Unterrichtsinhalt dient dem Abbau von Vorurteilen gegenüber Menschen mit Migrationshintergrund und leistet somit einen wichtigen Beitrag hinsichtlich des Kernproblems 1 „Grundwerte“. Gleichzeitig vollzieht sich bei den Schülern im Bereich der Beurteilung ein Kompetenzzuwachs, da sie die Fachkräftemigration hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Bedeutung bewerten (BSS: B3).

Des Weiteren habe ich mich aufgrund der Lebenssituation der Lernenden für diesen Migrationstyp entschieden. Die Schüler gehören dem 12. Jahrgang an und werden demgemäß 2010 voraussichtlich ihr Abitur absolvieren. Somit stellt sich in naher Zukunft die Frage nach dem weiteren Werdegang, der durchaus auch im Ausland bestritten werden kann. Der Geographieunterricht vermittelt die im Zuge der Globalisierung stattfindende Arbeitsmigration, die durchaus auch für die Lerngruppe relevant werden kann, dergestalt, dass die Schüler sich für ein Studium oder einen Arbeitsplatz im Ausland entscheiden. Sie diskutieren somit über ihre eigenen Zukunftsperspektiven und erwerben auf diese Weise einen Kompetenzzuwachs, da sie Motivation und Interesse hinsichtlich ihrer eigenen Handlungen erlangen (BSS: H2-H4).

Um die Thematik nicht einseitig aus Sicht der Einwanderungsländer zu behandeln und entsprechend auch die Folgen des Brain Drain^[18] zu erörtern, habe ich Indien als Unterrichtsbeispiel gewählt. Die Vergangenheit des Landes als englische Kolonie und die damit verbundenen Sprachkenntnisse sind ein Grund, warum seit den 1990er Jahren hunderttausende Hochqualifizierte ausgewandert sind. Eine Statistik aus dem Jahr 2000 beziffert die Anzahl der im Ausland lebenden indischen Bevölkerung auf 20 bis 25 Millionen Menschen. Infolge dieser immensen Emigration verfügt Indien nicht mehr über genügend gut ausgebildete Bürger, was sich insbesondere im IT-Bereich zeigt. Für die Entwicklungsfragen des eigenen Staates sind nicht mehr ausreichend Fachkräfte vorhanden.^[19]

Bei der Konzeption der Unterrichtsstunden „Migration ausländischer Fachkräfte nach Deutschland“ habe ich einen konkreten Länderbezug gewählt, um damit den Kompetenzbereich „Räum-liche Orientierung“ zu fördern. Im Sinne der didaktischen Reduktion habe ich mich auf ein Einwanderungsland sowie ein Herkunftsland beschränkt. Deutschland besitzt aufgrund seiner Funktion als Mutterland für die Schüler einen motivationalen Wert. Indien gilt als Paradebeispiel des Brain Drain und bietet somit ein gewisses Maß an Vorkenntnissen seitens der Lerngruppe.

Die EU ist die Haupteinwanderungsregion für afrikanische Zuwanderer; derzeit leben hier rund 4,6 Millionen Afrikaner, vornehmlich aus Nordafrika. Die Attraktivität Europas als Zielgebiet wächst im zunehmenden Maße. Laut einer Statistik der International Organization for Migration (IOM) reisen jährlich 65.000 bis 80.000 Menschen durch die Sahara in die Maghreb-Staaten^[20], um von dort über den Seeweg nach Europa zu gelangen.^[21] Im Vergleich zum Vorjahr stiegen 2008 die erfolgreichen Überfahrten der Afrikaner. In Italien gingen bis November 32.636 Menschen von Bord (2007: 19.501), davon allein auf Lampedusa 27.660 (2007: 11.795). Auf Malta stieg die Zahl der Flüchtlinge von 1.800 im Jahr 2007 auf 2.600. In Griechenland landeten 13.894 Boat People (2007: 7912). In Spanien und auf den Kanarischen Inseln belief sich die Anzahl der Flüchtlinge bis Oktober 2008 auf 10.700 Menschen (2007: 9100).^[22] Die Zustände in ihrer Heimat lassen den Afrikanern teilweise keine andere Wahl. Zu den hauptsächlichen Push-Faktoren zählen Armut, Hunger, Arbeitslosigkeit und Bürgerkrieg. In Europa erhoffen sie sich ein besseres Leben, das ihnen neben einem Arbeitsplatz und finanzieller Versorgung v.a. Sicherheit bietet. Um die irreguläre Migration zu verhindern, fand zuletzt im November 2008 die zweite EU-Afrika-Ministerkonferenz statt, auf welcher ein Dreijahresprogramm beschlossen wurde, das auf drei Säulen basiert: Förderung der legalen Einwanderung qualifizierter Afrikaner, Reduzierung der illegalen Einwanderung und Wirtschaftshilfe für die afrikanischen Länder.^[23]

[...]

^[1] Vgl. Ministerium für Bildung und Frauen des Landes Schleswig-Holstein (2005), S. 11f.

^[2] Vgl. IQSH: Fachspezifische Ausbildungsstandards Erdkunde/Wirtschaftsgeographie.

^[3] Vgl. Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (2002), S. 38.

^[4] Im Folgenden verwende ich den Begriff „Schüler“ als geschlechtsneutrale Gruppenbezeichnung.

^[5] Bei dem Zeitzeugen handelt es sich um Lothar Dufke, der 1935 in Königsberg geboren und dort 1945 von den Russen vertrieben wurde. Ich habe mich bewusst für Herrn Dufke entschieden, da er als Vorsitzender des Kreisverbandes der vertriebenen Deutschen in Dithmarschen des Öfteren Vorträge über die damalige Vertreibung hält und entsprechend auch mit persönlichen Fragen zu diesem Komplex umgehen kann. Des Weiteren hat er selbst als Lehrer und später als Studienrat gearbeitet, sodass er für den Umgang mit Schülern prädestiniert ist. Auf der Homepage http://heimat-hier-und-dort.de ist sein Lebensweg nachzulesen.

^[6] Buske (2007), S. 60.

^[7] Ebd., S. 63.

^[8] Meyer (2000), S. 131.

^[9] Vgl. Budke (2007), S. 5.

^[10] Vgl. Buske (2007), S. 58ff.

^[11] Haubrich (2006), S. 74.

^[12] Vgl. im Folgenden: Deutsche Gesellschaft für Geographie (2007), S. 13ff.

^[13] Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein (2002), S. 15.

^[14] Vgl. Wochenschau Sek II (2007), S. 222.

^[15] Vgl. ebd., S. 223.

^[16] Brain Drain bezeichnet die Abwanderung von hochqualifizierten Fachkräften, insbesondere von Akademikern.

^[17] Zudem knüpft das Thema sehr gut an die vorangegangen Stunden an, in denen der demographische Wandel und dessen Folgen für Deutschland behandelt worden sind.

^[18] Verlust von hochqualifizierten Fachkräften durch Abwanderung.

^[19] Vgl. Lindau (2008), S. 69ff.

^[20] Sie umfassen in erster Linie die Staaten Tunesien, Algerien und Marokko, z.T. noch Libyen und Mauretanien.

^[21] Vgl. Kohnert (2006), S. 3.

^[22] Vgl. http://diepresse.com/home/politik/aussenpolitik/435330/index.do?_vl_backlink=/home/index.do und

http://www.migration-online.de/beitrag._aWQ9NjQ4MQ_.html.

^[23] Vgl. http://www.ue2008.fr/PFUE/lang/de/accueil/PFUE-11_2008/PFUE-25.11.2008/conference_de_paris_sur_la_migration_et_le_

developpement.