Die Ganztagsschule als musikpädagogische Herausforderung

Chancen und Möglichkeiten kirchlicher und schulischer Zusammenarbeit


Examensarbeit, 2008

136 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Einleitung

1. Die Ganztagsschule
1.1 Historischer Rückblick
1.2 Das Programm „IZBB“
1.3 Die Ganztagsschule in Deutschland
1.3.1 Begründung
1.3.2 Definitionen und verschiedene Formen
1.4 Kriterien für ein qualitativ hochwertiges Ganztagsschulkonzept
1.5 Stellungnahme der Kirchen zur Ganztagsschule

2. Musik in der Ganztagsschule
2.1 Die Notwendigkeit musikalischer Bildung
2.2 Das Unterrichtsfach Musik
2.3 Musikpädagogische Handlungsfelder und Kooperationen in der Ganztagsschule
2.3.1 Voraussetzungen für Kooperationen
2.3.2 Möglichkeiten und Beispiele musikpädagogischer Kooperationen mit außerschulischen Partnern
2.3.3 Chancen und Möglichkeiten
2.3.4 Probleme und Risiken
2.4 Das Projekt „Kultur macht Schule“

3. sKirchenmusik in der Ganztagsschule
3.1 Zur geschichtlichen Entwicklung von Kirche und Staat hinsichtlich der schulischen Musikerziehung
3.2 Zur aktuellen gesellschaftlichen Ausgangslage.
3.3 Argumente für die Kirchenmusik
3.4 Die kirchenmusikalische C-Ausbildung
3.4.1 Die C-Ausbildung der katholischen Kirche
3.4.2 Die C-Ausbildung der evangelischen Kirche
3.5 Möglichkeiten einer kirchlich-schulischen Zusammenarbeit im musikalischen Bereich

4. Die kirchenmusikalische C-Ausbildung in der Ganztagsschule – Mögliche Wege der Kooperation
4.1 Rahmenvereinbarungen
4.2 Modell A: Die dreijährige zentralisierte Ausbildung am Beispiel des Bischöflichen Kirchenmusikinstituts Fulda
4.2.1 Beschreibung
4.2.2 Vorschlag zur Umsetzung.
4.2.3 Vorteile und Chancen dieses Modells
4.2.4 Nachteile und Probleme dieses Modells
4.3 Modell B: Neue Strukturen der kirchenmusikalischen C-Ausbildung
4.3.1 Beschreibung
4.3.2 Vorschlag zur Umsetzung
4.3.3 Vorteile und Chancen dieses Modells
4.3.4 Nachteile und Probleme dieses Modells
4.4 Modell C: Künftige Zusammenarbeit aller regionalen musikpädagogischen Institutionen
4.4.1 Beschreibung
4.4.2 Vorschlag zur Umsetzung
4.4.3 Vorteile und Chancen dieses Modells
4.4.4 Nachteile und Probleme dieses Modells
4.5 Mögliche künftige Strukturen in der Lehrerausbildung
4.5.1 Allgemeinbildende Ganztagsschulen mit kirchenmusikalischem Profil
4.5.2 Die Lehrerausbildung

Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Informationen aus dem WorldWideWeb

Versicherung

Anhänge

Anhang 1.2 a: Verteilung der IZBB-Mittel

Anhang 1.2 b: Anzahl der geförderten Schulen (2003-2007)

Anhang 1.3 a: Argumentativer Bezugsrahmen (Pädagogisches Zentrum Rheinland-Pfalz)

Anhang 1.3 b: Angegebene Gründe der Eltern, warum Hausaufgaben zu Konflikten führen

Anhang 1.3 c: Gründe der Eltern für die Anmeldung ihrer Kinder an

Ganztagsschulen in Rheinland-Pfalz (POLIS 2003)

Anhang 1.3 d: Organisationsformen ganztägiger Schulen nach KMK-Definition

(IFS-Ganztagsschulstudie/ Schulleiterbefragung 2003/2004)

Anhang 1.3 e: 3 Möglichkeiten von Zeitrastern und Stundeplänen in der Ganztagsschule

Anhang 1.3 f: Die durchschnittliche Leistungskurve vieler (junger) Menschen

Anhang 1.4 a: Strukturen und Konzeptionsmerkmale einer Ganztagsschule (Minimalform)

Anhang 2.4 a: Kooperationspartner zur kulturellen Bildung an Ganztagsschulen

Anhang 3.1 a: Reformströmungen am Beginn des 20. Jahrhunderts

Anhang 3.2 a: Die katholische kirchenmusikalische D-Ausbildung/ kirchenmusikalischer Unterricht. Entwicklung in den Jahren 1996-2006

Anhang 3.5 a: Kompetenzen in Musikgeschichte und Musiktheorie,

Lehrplan Hessen

Anhang 4.2 a: Die C-Ausbildung am Bischöflichen Kirchenmusikinstitut Fulda, Stunden pro Monat

Anhang 4.2 b: Musikgeschichte in der Klasse 10 und im Kurs 12/1 nach dem Lehrplan Hessen

Anhang 4.2 c: Modell A: Entwurf eines möglichen kirchenmusikalischen Angebots in der allgemeinbildenden Schule

Anhang 4.2 d: Modell A: Entwurf eines möglichen Stundenplans für den monatlichen Samstagsunterricht am Kirchenmusikinstitut Fulda, Stundenplan A

Anhang 4.2 e: Modell A: Entwurf eines möglichen Stundenplans für den monatlichen Samstagsunterricht am Kirchenmusikinstitut Fulda, Stundenplan B

Anhang 4.3 a: Modell B: Entwurf eines möglichen kirchenmusikalischen Angebots in der allgemeinbildenden Schule

Anhang 4.4 a: Modell C: Vorschlag über die Verteilung der credit points in einer modularisierten C-Ausbildung

Vorwort

Kirchenmusik und Schulmusik – was hat das miteinander zu tun?

Diese Frage habe ich oft gehört, wenn ich vom Gegenstand meiner Arbeit erzählt habe. Für viele scheinen diese beiden Gebiete nicht recht miteinan-der vereinbar zu sein. Vielleicht mag es daran liegen, dass man in den 20er Jahren begann, die lange Kopplung von Schul- und Kirchenmusik zu lösen und man seitdem getrennte Wege geht.

Heute hat sich die Lage allerdings geändert. Seit den Ergebnissen der ers-ten PISA-Studie ist die Diskussion um die Einführung der Ganztagsschule aktuell geworden. Neu entstandene Ganztagsschulen suchen ihrerseits kom-petente Partner, um ein qualitativ hochwertiges Ganztagsangebot gewähr-leisten zu können. Gerade im musischen Bereich sind Ganztagsschulen auf außerschulische Partner angewiesen, da es stets an SchulmusikerInnen mangelt.

Auch die Situation der Kirchenmusik hat sich verändert. Unsere Gesellschaft verliert zunehmend den Bezug zur Kirche und damit auch zur Kirchenmusik. Vielerorts hört man von Reduzierungen der Kirchenmusikstellen. Der Be-rufsstand des Kirchenmusikers wird unter diesen Bedingungen keinen siche-ren Zeiten entgegengehen.

KirchenmusikdozentInnen an Musikhochschulen warnen mittlerweile ihre Kir-chenmusikstudierenden davor, „nur“ Kirchenmusik zu studieren. Mancher-orts zeichnet sich bereits eine Tendenz des parallelen Schul- und Kirchen-musikstudiums ab. Dies liegt einerseits an den erweiterten optionalen Be-rufsmöglichkeiten, andererseits an der Unsicherheit, von einer bloßen Kir-chenmusikstelle in Zukunft leben zu können.

Da ich selbst Kirchen-, Schulmusik und Theologie studiere, liegt mir das Thema der schulisch-kirchlichen Zusammenarbeit besonders nahe.

Ich sehe eine große Chance darin, dass Kirchenmusik in Kooperation mit der Schule wieder an Bedeutung gewinnen kann, denn in der Schule sitzen die KirchenmusikerInnen von morgen. SchülerInnen erhalten durch die Präsenz des kirchenmusikalischen Instituts in der Schule die Chance, einen Zugang zur Kirchenmusik zu finden.

Das Hauptanliegen meiner Arbeit ist der Versuch, die C-Ausbildung zum ne-benberuflichen Kirchenmusiker in den Alltag der Ganztagsschule zu integrie-ren. Ich habe diese Ausbildung während meiner Schulzeit am Bischöflichen Kirchenmusikinstitut Fulda erworben. Da es noch kein Zentralabitur und kein G8-System gab, war diese zusätzliche Ausbildung gut zu bewältigen. Die Strukturen haben sich nun geändert und mit ihr müssen sich auch die Struk-turen der C-Ausbildung ändern. Denn die C-Ausbildung ist es, die das Fun­dament der Kirchenmusikszene in Deutschland bildet. Ich habe bisher noch keinen Kirchenmusikstudierenden kennengelernt, der keine C-Ausbildung hat, wohl aber viele C-AbsolventInnen, die nebenberuflich die Kirchenmusik in ihren Gemeinden pflegen.

Was liegt also näher, Schul- und Kirchenmusik in beidseitigem Interesse wieder stärker zusammenzuführen?

Ich meine damit keine Verschmelzung – Kirchen- und Schulmusik können sich nicht ersetzen, aber sich ergänzen – sondern eine kooperative Zusam-menarbeit, von der beide Partner profitieren können.

Die Zahl der Interessenten, die sich aktiv an Kirchenmusik beteiligen wollen, wird geringer. Daher ist es notwendig, dass das wache Ohr des Kirchenmu-sikers immer wieder auf interessierte Kinder, Jugendliche und Erwachsene zugeht.

(Regionalkantor Raimund Murch)

An dieser Stelle sei allen gedankt,

die mich bei dieser Arbeit unterstützt haben.

Ein besonderer Dank gilt Kirchenmusikdiözesanreferentin Edith Harmsen und Regionalkantor Ulrich Moormann des Bischöflichen Kirchenmusikinsti-tuts Fulda für die vielen wichtigen Informationen und Impulse.

Detmold, im Oktober 2008

Stefan Jost

Einleitung

Seit den Ergebnissen der ersten PISA-Studie, die die mangelnde Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler[1] in Deutschland aufgedeckt hat, ist Bildung und Förde-rung der Kinder und Jugendlichen in Deutschland ein Thema, das ununterbrochen dis-kutiert wird. Dabei wurde die Diskussion stark auf die Hauptfächer, vor allem Deutsch und Mathematik, fokussiert. Sicherlich spielen diese Fächer eine zentrale Rolle, wenn es um den Zuwachs von wichtigen Kompetenzen, wie etwa logisches und vernetztes Denken oder den Erwerb von sprachlicher Kommunikationsfähigkeit, geht.

Die Leistungen der SchülerInnen beim Lesen, in der Mathematik oder in den Naturwis-senschaften waren nur durchschnittlich. In keinem anderen Industriestaat entscheidet die soziale Herkunft so sehr über den Schulerfolg und die Bildungschancen wie in Deutschland. Zugleich gelingt die Integration von Kindern und Jugendlichen mit Migra-tionshintergrund deutlich schlechter als in anderen Ländern.[2]

Das deutsche Bildungswesen zieht eine soziale Selektivität mit sich, die stärker ist als in anderen von PISA untersuchten Ländern. Die Folge davon ist eine mangelnde Chancengleichheit der SchülerInnen in Deutschland.[3] Kinder, die einen Migrationshin-tergrund haben und aus einem bildungsfernen Milieu kommen, bleiben bildungsbe-nachteiligt, da sie nicht ausreichend gefördert werden. Etwa 50 Prozent der Kinder in Deutschland weisen Entwicklungsdefizite im kognitiven und sozialen Bereich auf, wenn sie eingeschult werden. Dies ist auf fehlende Förderung in den ersten Lebensjahren zurückzuführen. Im deutschen mehrgliedrigen Schulsystem haben es benachteiligte Kinder aus sozial schwächeren Milieus besonders schwer, ihre vorhandenen Defizite ausreichend aufzuheben.[4] Die PISA-Ergebnisse, die für das deutsche Bildungssystem nahezu schockierend waren, haben dazu geführt, dass ein Umdenken in der deut-schen Bildungslandschaft stattgefunden hat. Eine zurzeit viel diskutierte Lösung scheint die Einrichtung der Ganztagsschulen zu sein, in denen SchülerInnen ganztägig betreut lernen sollen. Auch der gesellschaftliche Wandel, der in den letzten Jahrzehn-ten zur einer Veränderung der sozialen Gefüge, des Arbeitsmarktes und der kulturellen Vielfalt in Deutschland geführt hat, trug dazu bei, dass die Bildungspolitik im Zuge der komplexer gewordenen Gesellschaft auf die Einführung der Ganztagsschule setzt. Ziel der Umbaumaßnahmen zur Ganztagsschule ist eine bessere individuelle Förderung der SchülerInnen. In Ländern wie in Frankreich, Großbritannien, Skandinavien, Kanada oder in den USA ist das System der Ganztagsschule seit langem selbstverständlich. In Deutschland hingegen besuchen bisher lediglich 15,2% aller SchülerInnen eine Ganz-tagsschule.[5]

Zu einer ganzheitlichen Bildung, die heute immer wieder gefordert wird, gehört aller-dings mehr als der Erwerb von kognitiven Kompetenzen. Schule soll zur Verantwor-tung, zur Selbstbestimmungsfähigkeit eines jeden über seine individuellen Lebensbe-ziehungen, zur Mitbestimmungsfähigkeit und zur Solidaritätsfähigkeit in unserer demo-kratischen Gesellschaft führen (Wolfgang Klafki).[6] Eine wichtige Funktion zur Errei-chung dieser Ziele kommt dabei der kulturellen Bildung zu. Fächer wie Musik, Kunst, Politik oder Religion/Ethik sind nicht von PISA erfasst worden, jedoch leisten diese Fächer einen wichtigen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugend-lichen.

„PISA hat nicht die musischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler un-tersucht. Ich habe aber keine Zweifel, dass musisch-kulturelle Angebote im Ganztagsbereich den beabsichtigten Zielen der PISA-Maßnahmen dienen kön-nen, also z.B. den in anderen Handlungsfeldern genannten Maßnahmen zur wirksamen Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, insbesondere auch der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.“[7]

In dieser Arbeit soll es besonders um die Perspektiven der Erschließung nachhaltiger Zukunftspotentiale der kirchlichen und schulischen Zusammenarbeit im musikpädago-gischen Bereich gehen. Die leitenden Fragestellungen lauten:

Können außerschulische (kirchen-)musikalische Angebote konzeptionell und (infra-) strukturell in das System der Ganztagsschule eingebunden werden?

Gibt es die Möglichkeit, die kirchenmusikalische C-Ausbildung zum Gegenstand kirch-lich-schulischer Zusammenarbeit werden zu lassen?

Welche Chancen und Möglichkeiten ergeben sich für beide Institutionen, welche Prob-leme und Risiken können auftreten?

Aufgrund der wesentlich höheren zeitlichen Belastung von SchülerInnen, die eine Ganztagsschule besuchen, und der damit einhergehenden fehlenden Zeit für persönliche Interessen, Freizeitaktivitäten u.a., ist es wichtig, dass Ganztagsschulen ihren SchülerInnen Raum bieten, ihre persönlichen Interessen auch vermehrt im Schulalltag verwirklichen zu können. Dieser Freiraum ist vor allem für die Persönlich-keitsentwicklung und die Pflege sozialer Kontakte notwendig.

Diese Arbeit hat nicht das Thema „allgemeine religiöse Musik in der Ganztagsschule“ zum Gegenstand. Sicherlich könnte in unserer multikulturellen Gesellschaft z.B. auch über religiöse jüdische und islamische Musik in der Ganztagsschule nachgedacht wer-den. Jedoch würde die Verknüpfung mit anderen Religionen den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Der Fokus soll daher auf der christlichen Tradition, also der Kirchenmusik der beiden großen Konfessionen, liegen.

In Kapitel 1 wird das System der Ganztagsschule in Deutschland vorgestellt, wobei historische Aspekte, die aktuelle Entwicklung, diverse Begründungszusammenhänge, verschiedene Modelle und kontroverse Positionen behandelt werden.

Das zweite Kapitel befasst sich mit dem Thema „Musik in der Ganztagsschule“. Warum ist Musik in der Ganztagsschule wichtig? Wie stellt sich die aktuelle Lage des Faches Musik dar? Diese Fragen und die Möglichkeiten von Kooperationen im Feld Musikpä-dagogik sollen hier erörtert werden.

Der dritte Teil der Arbeit beschäftigt sich mit der kirchlich-schulischen Zusammenarbeit im Ganztagsbereich. Bei der Untersuchung werden zunächst die geschichtliche Ent-wicklung von Kirche und Staat hinsichtlich der schulischen Musikerziehung sowie die aktuelle gesellschaftliche Lage dargestellt. Weiterhin werden Chancen und Möglichkei-ten sowie mögliche entstehende Probleme, die sich für die allgemeinbildende Ganz-tagsschule und das Kirchenmusikinstitut (kurz: „KMI“)[8] aus einer Kooperation ergeben, diskutiert. Da viele Kooperationsmöglichkeiten aus dem Fächerkanon der kirchenmusi-kalischen C-Ausbildung resultieren, werden in diesem Kapitel auch die Strukturen der katholischen und evangelischen C-Ausbildung vorgestellt.

Basierend auf den Ergebnissen der ersten drei Kapitel stelle ich schließlich in Kapitel 4 eigens entwickelte Kooperationsmodelle vor. Hier werden verschiedene Möglichkeiten aufgezeigt, wie eine auf die kirchenmusikalische C-Ausbildung fokussierte kirchlich-schulische Zusammenarbeit aussehen könnte.

Die Literaturlage zu diesem Thema ist sehr dürftig. Viele Informationen sind lediglich im WorldWideWeb zu finden. Daher werden sich viele Quellenangaben auf diverse Seiten im Internet beziehen.

1. Die Ganztagsschule

1.1 Historischer Rückblick

Die Ganztagsschule hat in Deutschland keine feste Tradition, denn Regelschule war bisher die Halbtagsschule. Dennoch gab es in Deutschland bereits im 19. Jahrhundert Schulen, die ganztägig konzipiert waren. Weiterhin versuchten ReformpädagogInnen der Ganztagsschule einen Weg in das Schulsystem zu ebnen, jedoch nur mit mäßigem Erfolg. In den Schulen des 19. Jahrhunderts gab es Vor- und Nachmittagsschulunter-richt, der abhängig von der damaligen Arbeitswelt, besonders im Bereich des Hand-werks, war. Die Unterrichtszeit verlief morgens von 8-12 Uhr und nachmittags von 14­16 Uhr. Eine mittägliche Pause von 2 Stunden wurde für das gemeinsame Mittagessen in der Familie und für die Vorbereitung des Nachmittagsunterrichts genutzt.[9] Eine sol-che Form des Unterrichts wurde damals schon von Johann Amos Comenius (1590­1670) empfohlen. Da diese Schule sich aber lediglich auf Unterricht konzentrierte, ist die Bezeichnung „Schule mit geteilter Unterrichtszeit“ geeigneter als der Begriff „Ganz-tagsschule“.[10]

Zur Jahrhundertwende wurde die Nachmittagsschule zugunsten der Vormittagsschule abgeschafft, denn die Vormittagsschule ermöglichte die damals übliche Kinderarbeit in Landwirtschaft und Gewerbe. In den USA, England und Frankreich wurde hingegen die ganztägige Schulorganisation beibehalten. Die Ganztagsschule wurde mit neuen Ele-menten angereichert und modernisiert. Sie übernahm über den Unterricht hinausge-hende, zusätzliche Aufgaben. In den USA wurde dieses Konzept von dem amerikani-schen Reformpädagogen John Dewey (1859-1952) konkretisiert.[11]

Aus der reinen Unterrichtsschule, die keine erzieherischen Aufgaben vorsah, resultier-ten Veränderungsbestrebungen von namhaften Reformpädagogen wie Hermann Lietz (1868-1919) und Ernst Kapff (1863-1944). Hermann Lietz sah ein Gymnasium in Inter-natsform – das Landerziehungsheim – vor, das mit einem vielseitigen pädagogischen Programm auf eine umfassende Menschenbildung ausgerichtet war. Schule sollte nicht nur Lern- sondern auch Lebensstätte sein. Kapff griff 1906 das Konzept von Lietz auf, veränderte es aber in der Weise, dass er die Schule nicht als Internat, sondern nur als Halbinternat entwarf. Kapff sah nämlich schulische Erziehungs- und Bildungsarbeit eng mit der elterlichen Erziehung verknüpft. SchülerInnen sollten den Kontakt zum Eltern-haus und zum städtischen Leben nicht verlieren.[12]

Die Landerziehungsheime wurden zur Zeit der Weimarer Republik zu Ganztagsbetrie-ben mit pädagogischen Elementen erweitert. In den 20er Jahren sorgte die Arbeits-schulbewegung um Georg Kerschensteiner (1854-1932) und das Modell der „Elasti-schen Einheitsschule“ von Paul Oestreich (1878-1959) für neue Konzeptionen ganztä-gig angelegter Schulen. Die „Elastische Einheitsschule“ von Oestreich war eine Ge-samtschulkonzeption, die alle jungen Menschen unabhängig von Herkunft, Geschlecht und Konfession erreichen sollte. Sie ist deshalb „elastisch“, da sie die individuellen Interessen der SchülerInnen berücksichtigt.[13] H. Harless schlug die Umstrukturierung der öffentlichen Schulen zu „Tages-Heimschulen“ mit rhythmisierter Gestaltung des Schulalltags vor.[14]

Da der Nationalsozialismus die Reformbewegungen unterband, setzten die Bemühun-gen um die Ganztagseinrichtungen erst wieder nach Kriegsende im Jahr 1947 unter Herrmann Nohl und Lina Mayer-Kulenkampff ein. Das Schulwesen wurde in den meis-ten Bundesländern wieder so aufgebaut, wie es zur Weimarer Zeit bestanden hatte. Das Organisationsprinzip war das dreigliedrige Schulsystem von Volksschule, Mittel-schule und höherer Schule (Gymnasium). 1955 wurde der „Ganztagsschulverband Gemeinnützige Gesellschaft Tagesheimschule“ in Frankfurt a.M. gegründet. Die Forde-rung nach Humanisierung der Schule, Abkehr von der reinen Unterrichtsschule und die Hinwendung zur erzieherisch tätigen Schule führten zur Bestrebung, ganztägige Schu-le in Verbund mit der Gesamtschulidee umzusetzen.

1973 waren die Forderungen nach Chancengleichheit und Demokratisierung die Aus-löser für den neuen Bildungsgesamtplan der Bund-Länder-Kommission für Bildungs-planung. Die Ganztagschule wurde wieder losgelöst von der Gesamtschule diskutiert und eine Reform aller Schulformen setzte ein, die das Bildungswesen in Elementarbe-reich (3. Lebensjahr bis Schulbeginn), Primarbereich (1.-4. Schuljahr), Sekundarbe-reich I (5.-10. Schuljahr), Sekundarbereich II (auf dem Sekundarbereich I aufbauende Bildungsgänge) und den Tertiärbereich (Hochschule, Universitäten und andere berufs-qualifizierende Bildungsgänge) gliederte.[15]

Der „Ganztagsschulverband Gemeinnützige Gesellschaft Tagesheimschule“ plädierte 1985 für Angebotsschulen, da der Bedarf an Ganztagsschulen größer sei, als ange-nommen wurde. Eine Erhebung des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft bestätigte 1991 diese Annahme. Wegen Finanzierungsproblemen der öffentlichen Kassen konnten ganztägig arbeitende Schulen jedoch nicht ausreichend gewährleistet werden.[16]

1.2 Das Programm „IZBB“

Zwar ist die Forderung nach der Ganztagsschule nicht erst seit den Ergebnissen der PISA-Studie aktuell, denn bereits 1973 plädierte die Bund-Länder-Kommission für ei-nen Ausbau des Ganztagswesens. Demnach sollte bis zum Jahre 1985 ein Drittel der SchülerInnen die Möglichkeit haben, eine Ganztagsschule zu besuchen.[17] Der Ausbau der Ganztagsschulen ist allerdings erst durch das „Investitionsprogramm Zukunft Bil-dung und Betreuung" (IZBB) intensiviert worden, das der Bund am 12. Mai 2003 ge-meinsam mit den Ländern beschlossen hat. Dieser Beschluss resultiert aus der 296. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz (KMK) vom 05./06. Dezember 2001, die nach den Ergebnissen der PISA-Studie erste Konsequenzen gezogen hat. Unter dem Vorsitz von Ministerin Dr. Annette Schavan sind 7 Maßnahmen zur Verbesserung der schulischen Bildung in Deutschland beschlossen worden. Die 7. Maßnahme lautet:

„Maßnahmen zum Ausbau von schulischen und außerschulischen Ganztagsan-geboten mit dem Ziel erweiterter Bildungs- und Fördermöglichkeiten, insbeson-dere für Schülerinnen und Schüler mit Bildungsdefiziten und besonderen Bega-bungen.“[18]

Das IZBB dient der Schaffung moderner Infrastrukturen im Ganztagsschulbereich. Damit sollen zusätzliche Ganztagsschulen und bestehende Ganztagsschulen qualitativ weiterentwickelt werden. Weil Bildungspolitik nicht primär Sache des Bundes ist, liegt die Verantwortung der Umsetzung des Programms bei den Ländern. Bis zum Jahr 2007 wurden den Ländern insgesamt 4 Milliarden Euro für den Auf- und Ausbau von Ganztagsschulen wie folgt zur Verfügung gestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die tatsächlich verwendeten Mittel vom Jahr 2003-2006 zeigt die Übersicht im Anhang. Demnach haben die Länder bis zum Jahr 2006 erst ca. 1 Milliarde für die Umbau-Maßnahmen ausgegeben. Die Länder können die Mittel aber noch bis zum Jahr 2009 in Anspruch nehmen20 (siehe Anhang 1.2 a). Knapp 6.400 Schulen wurden von 2003 bis 2007 mit diesem Programm für die Umbaumaßnahmen unterstützt. Dabei zeigt sich, dass besonders in Nordrhein-Westfalen sehr viele Schulen umgerüstet worden sind (siehe Anhang 1.2 b).

Nicht berücksichtigt werden längerfristig bleibende Personalkosten, für die jedes Land selbst aufkommen muss, wenn es nachhaltig zusätzliches Personal für die Ganztags-schulen sicherstellen will. Ob dies die Länder finanzieren können, bleibt abzuwarten. Über die verwendeten Finanzhilfen müssen die Länder bis zum 30. Juni 2009 einen zusammenfassenden Bericht beim Bundesministerium für Bildung und Forschung vor-legen.[21]

In Hessen zum Beispiel werden zum Schuljahr 2008/09 weitere 56 Schulen ein Ganz-tagsangebot erhalten und weitere zwei Schulen in Ganztagsschulen umgewandelt. Dies sieht die letzte Ausbaustufe des hessischen Dreijahresprogramms zur Einrichtung neuer Ganztagsschulen vor, welches durch den Hessischen Landtag mit dem Haushalt 2006 verabschiedet wurde. Insgesamt sind damit 180 neue ganztägig arbeitende Schulen im Rahmen des Dreijahresprogramms "Ganztagsschule nach Maß" durch das Hessische Kultusministerium genehmigt worden. Ab Herbst 2008 werden insgesamt 528 allgemeinbildende Schulen in Hessen über ein Ganztagsangebot verfügen, das dann von rund 160.000 SchülerInnen genutzt wird. Damit hat sich die Zahl der ganztä-gig arbeitenden Schulen in Hessen seit 1999 vervierfacht.[22]

1.3 Die Ganztagsschule in Deutschland

Die Regierung hat mit dem IZBB den Startschuss für den Ausbau von Ganztagsschu-len in Deutschland gegeben, der seit 2003 läuft und noch längst nicht abgeschlossen ist. Die KMK verspricht sich von der Einführung der Ganztagsschulen vor allem eine Verbesserung der Lernleistung. Die Einführung der Ganztagsschule allein gewährleis-tet aber noch nicht eine qualitativ hochwertige Schulbildung.[23]

Dabei stehen zwei grundlegende Fragen im Raum, die dieses Kapitel beantworten soll. Erstens wird der Frage nachgegangen, warum gerade Ganztagsschulen ausgebaut werden und was sie besser leisten können als Halbtagsschulen. Hier werden die Be-gründungszusammenhänge für den Ausbau der Ganztagsschulen genauer dargestellt. Zweitens wird der Begriff „Ganztagsschule“ näher bestimmt. Es werden unterschiedli-che Definitionen und Konzeptionen vorgestellt, auch im Hinblick auf die Unterschiede in den einzelnen Bundesländern.

1.3.1 Begründung

„Einer fast einhundertjährigen Entwicklung, deren pädagogisch begründete Ein-flussnahme zu einer Ausgestaltung ganztägiger Schulen geführt hat, die hinsicht-lich Breite und Qualität schulreformerischer Anliegen einem hohen Niveau folgen, lässt sich die Bedeutung (auch als ‚soziale Reparaturwerkstatt’) nicht abspre-chen.“[24]

Soweit die These von Stefan Appel. Was kann und soll die Ganztagsschule nun leis-ten, was die Halbtagsschule nicht zu leisten im Stande ist?

Ziele der Ganztagsschulen sind unter anderem die Förderung verlässlicher Bildungs-und Betreuungsangebote nach den Interessen der Kinder und Jugendlichen. Die Bil-dungschancen der SchülerInnen sollen durch Einbeziehung außerschulischer Angebo-te sowie durch Erschließung neuer Lernorte durch Kooperationen mit Schul – und Ju-gendhilfeträgern verbessert werden.[25] Durch die Verbesserung der soziokulturellen In-frastruktur sollen SchülerInnen in Zukunft gleiche Bedingungen in Kultur-, Bildungs-und Freizeitangeboten vorfinden. Die Ganztagsschulen können mit ihren Angebotsfor-men dabei helfen, dass möglichst alle Kinder und Jugendliche gleiche soziale Kontakt-chancen erhalten.[26] Schulen sollen heute zunehmend auch sozialerzieherische Funkti-onen übernehmen, da sich die Sozialisationsbedingungen gewandelt haben. Die Ganz-tagsschule soll zwar nicht primär Erziehungsaufgaben bewältigen, dennoch kann sie SchülerInnen soziale und kulturelle Orientierung bieten.[27]

Eine erste Begründung für die Ganztagsschule ist sozialpolitischer Art. Die heutige Familiensituation unterscheidet sich von der damaligen insofern, als Kinder und Jugendliche in Verhältnissen aufwachsen, die von Scheidungen, Alleinerziehung und Wechsel der Lebenspartner geprägt sind. „In Deutschland gibt es ca. 3 Mio. Alleiner-ziehende, das sind 7,7% aller Haushalte, und das mit steigender Tendenz.“[28] Aus fi-nanziellen Gründen oder Selbstverwirklichungstendenzen arbeiten häufig beide Eltern-teile. Kinder und Jugendliche machen daher nicht selten eine sozialdefizitäre Entwick-lung durch.[29] Kinder, deren Eltern beide berufstätig sind, müssen ganztägig betreut. Das führt zu einer besseren Vereinbarkeit von Beruf und Familie. Frauen bekommen dadurch die Möglichkeit der Erwerbstätigkeit, was zu einer Stärkung des Wirtschafts-standortes führt:

„Eine Begründung (...) war die Ermöglichung einer besseren Vereinbarkeit von Berufstätigkeit und Familienarbeit. Weiterhin sollte im Interesse der Wirtschaft die Frauenquote erhöht werden, um damit Qualifikationen von Frauen besser einset-zen zu können. Gleichzeitig wurde betont, dass jedoch die elterliche Verantwor-tung und Verpflichtung für die Erziehung der Kinder nicht in Frage gestellt, son-dern eine enge Partnerschaft zwischen Eltern und Schule angestrebt wird.“[30]

Die Ganztagsschule kann ihren Beitrag zur Familienerziehung allerdings nur als Er-gänzung leisten, nicht aber als Ersatz fungieren. Erziehungsaufgaben müssen weiter-hin in erster Linie Aufgaben des Elternhauses sein.

Die Veränderung zur Ganztagsschule kann aber nicht nur sozial- und familienpolitisch begründet sein. Es geht in erster Linie um die Verbesserung des Bildungsangebotes in der Schule. Ganztagsangebote sollen einen Bildungswert und nicht nur einen Betreu-ungswert für SchülerInnen haben.[31] Mit den Veränderungen der gesellschaftlichen und beruflichen Verhältnisse haben sich auch die Bildungsanforderungen geändert.

„Veränderte Bildungsanforderungen erfordern von der Schule die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen, Orientierungswissen, Lernen in Zusammenhängen und Medienkompetenz.“[32]

Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, sind neue Methoden und Erfahrungsmög-lichkeiten notwendig, die Zeit in Anspruch nehmen und über den Pflichtunterricht hi-nausgehen. Sie können von Schulen mit ganztägiger Konzeption daher besonders gut realisiert werden. Das soziale Lernen wird durch Projekte und außerunterrichtliche Veranstaltungen gestärkt. Die Schule hat die Möglichkeit zur inneren Schulreform, denn sie kann neue Lerninhalte einführen, sich für das außerschulische Umfeld öffnen, neue Unterrichtsmethoden anbieten und ein vielfältiges Angebot schaffen.[33]

Eine zweite Begründung ist daher von bildungspolitischer und pädagogischer Natur. Der Vorzug des Ganztagsschulwesens liegt besonders im Zeitfaktor begründet. Kinder und Jugendliche haben an Ganztagsschulen mehr Zeit, Lerninhalte in Ruhe zu verar-beiten und zu vertiefen. Zudem können sich LehrerInnen und BetreuerInnen so ganz-tägig um SchülerInnen kümmern.

„Die Harmonisierung der zwischenmenschlichen Beziehungen, die Möglichkeiten der Vermeidung oder Reduzierung von Stresssituationen und die Verbesserung des Unterrichts durch die Intensivierung von Zuwendung werden dabei als Grundlage charakterisiert, die allen schulischen Anstrengungen eine unersetzli-che Basis und ein freiraumbetontes Bewegungsfeld bieten.“[34]

Der rhythmisierte Tagesablauf in gebundenen Ganztagsschulen erlaubt eine flexible Unterrichtsplanung, in der sich Pflichtunterricht und zusätzliche Angebote in den unter-schiedlichsten Bereichen abwechseln. Zudem werden zeitintensive Unterrichtsformen, wie beispielsweise der offene Unterricht, der Projektunterricht oder die Wochenplanar-beit, möglich. Die Ganztagsschule bietet auch Raum für die Förderung leistungs-schwächerer SchülerInnen, da sie über die erforderlichen Arbeitsplätze und Hilfsmittel verfügt. Individuelle Förderungen führen dazu, dass die Chancengleichheit unter den SchülerInnen erhöht wird. In dieses Aufgabenfeld können auch SchülerInnen, die ihren MitschülerInnen helfen, eingebunden werden. Halbtagsschulen hingegen können indi-viduelle Fördermaßen aufgrund des gebundenen Vormittagsstundenrasters nur schwer realisieren.

In die Konzeption der Ganztagschule gehören auch die Hausaufgabenbetreuung und die sinnvolle Freizeitgestaltung. Die Schule ist nicht nur der Ort des Lernens, sondern auch eine Lebensstätte, an der Kinder und Jugendliche gemeinsam ihre Zeit verbrin-gen und ihren Interessen nachgehen können.[35] Lebensweltliches Lernen und organi-siertes Lernen sollen in der Ganztagsschule zusammengeführt werden. Neue bildungs-relevante Sozialräume können bereitgestellt werden, damit Kinder und Jugendliche befähigt werden, am gesellschaftlichen und kulturellen Leben aktiv teilzunehmen.[36]

Unter „Ganztagsschule“ darf also nicht eine um nachmittägliche Betreuungsangebote erweiterte Halbtagsschule verstanden werden, die ein Mittagessen anbietet und Schul-sozialarbeit leistet. Damit Ganztagsschulen umfassende pädagogische Erwartungen erfüllen, müssen neue Partnerschaften im Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsbe-reich geschlossen werden. Denn aus eigener Kraft kann die Ganztagsschule die An-sprüche, die an sie gestellt werden, nicht leisten.[37]

Die Grafik im Anhang fasst den argumentativen Bezugsrahmen übersichtlich zusam-men (siehe Anhang 1.3 a).

Infratest dimap führte im Mai 2004 im Auftrag der Bundesregierung eine Umfrage zur Akzeptanz der Ganztagsschule durch. 70% der befragten Eltern begrül3en die verstärk-te Einrichtung von Ganztagsschulen.

„Die Eltern nennen eine bessere pädagogische FÖrderung mit 86% als wichtigs-ten Grund, ihr Kind auf eine Ganztagsschule zu schicken. Für 75% der befragten Eltern ist es wichtig oder gar sehr wichtig, dass sie so Familie und Beruf besser miteinander vereinbaren kÖnnen (infratest dimap 2004).“[38]

Oft wollen es Eltern vermeiden, die Hausaufgabenbetreuung ihrer Kinder zu überneh-men, denn es ist mitunter dieser Bereich in den Familien, der zu Konflikten führt. 80% der Eltern beantworten die Frage, ob Hausaufgaben zu Hause zu Konflikten führen mit „Ja“[39] (siehe Anhang 1.3 b). Durch die Verlegung der Hausaufgaben in die Ganztags-schule werden familiäre Verhältnisse weniger belastet. SchülerInnen haben außerdem in den Schulen mehr Raum, ihrem Bewegungsdrang nachzukommen.[40]

Manche Eltern werden daher ihre Kinder vorzugsweise an Ganztagsschulen anmelden. Sie übertragen die Aufsichtspflicht, die bis ca. 16 Uhr gilt, der Schule und kÖnnen un-gehindert ihrer beruflichen Tätigkeit nachgehen.

Eltern erwarten, dass ihre Kinder, wenn nÖtig, auch individuell gefÖrdert werden, denn sie wollen, dass ihre Kinder die gleichen Abschlusschancen haben wie alle anderen Kinder auch.[41] In Rheinland-Pfalz befragte das Meinungsforschungsinstitut POLIS im Jahr 2003 die Eltern nach den Gründen für die Anmeldung ihres Kindes. Als wichtigs-ten Grund nannten die Eltern „Hilfe bei den Hausaufgaben“, gefolgt von dem Grund, Beruf und Familie besser miteinander vereinbaren zu kÖnnen (siehe Anhang 1.3 c).

SchülerInnen erwarten von einer Ganztagsschule, dass sie trotz verlängerter Schulzeit ungehindert ihren sportlichen, musischen oder anderweitigen Interessen und Hobbys nachgehen kÖnnen. Die Schule muss im Schulalltag Raum für kreative Freizeitgestal-tung bieten und Informationsquellen für private Interessen zur Verfügung stellen. Eine rein unterrichtsbezogene Tätigkeit bis in die späten Nachmittagsstunden hinein kann zu einer physischen und psychischen Überforderung der SchülerInnen führen. Da SchülerInnen grÖl3tenteils ihren Tag in der Schule verbringen, erhoffen sie von den

Verantwortlichen in der Schule nicht nur Wissensvermittlung, sondern auch Betreuung und Ansprechmöglichkeiten sowohl im schulischen als auch im privaten Bereich.[42]

Für LehrerInnen ist sicher zu stellen, dass ihr Einsatz in der Schule und im außerschu-lischen Bereich nicht zu einer Mehrbelastung wird. Sie haben ebenso Anspruch auf persönliche Freizeit und brauchen eine verlässliche Stundenplanung. Die Anforderun-gen an die Ganztagsschule beinhalten mitunter die Umsetzung von alternativen Unter-richtsformen und sinnvoller Freizeitgestaltung. LehrerInnen müssen daher Fortbil-dungsmöglichkeiten zu diesen Bereichen wahrnehmen können, um diesen Anforde-rungen gerecht zu werden. Da Schulen zunehmend auch erzieherische Aufgaben übernehmen müssen, die weit über das leistbare Maß hinausgehen, sind LehrerInnen auf Unterstützung von MitarbeiterInnen aus dem sozialpädagogischen Bereich ange-wiesen.[43]

Die schlechten PISA-Ergebnisse sollen durch Einführung der Ganztagsschule kom-pensiert werden – so die Hoffnung der Politik. Bisher ist aber nicht nachgewiesen, dass sich das Leistungsniveau der SchülerInnen in Ganztagsschulen wirklich verbessert. Zwar erhalten leistungsschwache SchülerInnen individuelle Förderung, begabte Schü-lerInnen hingegen kommen in den Ganztagsschulen aber meist zu kurz. Die Ganz-tagsschule kann ebenfalls nicht die sozialen Probleme in Deutschland und die Mängel des dreigliedrigen Schulsystems lösen, dennoch kann sie als Angebotsschule einen wichtigen pädagogischen Auftrag erfüllen, um Erziehungsdefizite mittels Einzelförde-rung, Betreuung und sinnvoller Freizeitangebote zu kompensieren.[44]

1.3.2 Definitionen und verschiedene Formen

Was genau eine Ganztagsschule ausmacht und wie sie definiert ist, soll in folgendem Abschnitt verdeutlicht werden. Für das System „Ganztagsschule“ gibt es mehrere Defi-nitionen:

Nach Winfried Böhm ist sie eine „Vollzeitschule mit ganztägigem Schulbesuch“, deren Vorteile in der Differenzierung des Unterrichts liegen. Somit können Interessen und Fähigkeiten der SchülerInnen gezielter berücksichtigt werden. Künstlerischen, sportli-chen, sozialen und spielerischen Aktivitäten wird mehr Raum gegeben, um einen Ge-genpol zur kognitiven Dominanz zu schaffen. [45]

Der 1955 gegründete Ganztagsschulverband definiert Ganztagschule folgendermaßen:

Den SchülerInnen muss an mindestens vier Wochentagen ein strukturiertes Angebot von mindestens sieben Zeitstunden angeboten werden, wobei diese in einem konzep-tionellen Zusammenhang mit dem Pflichtunterricht stehen sollen. Elemente der Ganz-tagsschule sind erweiterte Lernangebote, Fördermaßnahmen, Freizeitangebote, alter­native Unterrichtsformen (z.B. Projektarbeit) und soziales Lernen. Ganztagsschulen bieten ein warmes Mittagessen an und verfügen über pädagogisches Personal.

Der Schulausschuss der Kultusministerkonferenz hat im Jahre 2003 folgende Definition festgelegt:

Ganztagsschulen bieten an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges An-gebot für SchülerInnen im Umfang von mindestens sieben Zeitstunden an, die konzep-tionell mit dem Pflichtunterricht verbunden sind. Die Schulleitung übernimmt die Auf-sicht und die Verantwortung für alle Ganztagsangebote. Das Angebot des warmen Mittagessens an allen Tagen ist auch in dieser Definition enthalten.

Unterschieden werden die voll gebundene Form, die teilweise gebundene Form und die offene Form der Ganztagsschule.

- Die voll gebundene Form verpflichtet alle SchülerInnen, an mindestens drei Ta-gen für mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten teilzu-nehmen.
- Die teilweise gebundene Form verpflichtet einen Teil der SchülerInnen, an min-destens drei Wochentagen für jeweils mindestens sieben Zeitstunden an den ganztägigen Angeboten teilzunehmen.
- Die offene Form ermöglicht den SchülerInnen an mindestens drei Wochentagen von täglich mindestens sieben Zeitstunden an den Betreuungsangeboten teil-zunehmen. Die Teilnahme ist zwar freiwillig, jedoch für ein Halbjahr verbindlich zu erklären.[46]

Im Schuljahr 2003/04 wurden vom Institut für Schulentwicklungsforschung (IFS) der Universität Dortmund alle Ganztagsschulen, die bis zum 31.07.2003 gegründet waren, nach ihrer praktizierten Ganztagsschulform gefragt. Die Hälfte der 1.361 befragten Schulen lieferte eine Rückmeldung mit folgendem Ergebnis (siehe Anhang 1.3 d):

- 44,5% der Schulen praktizierten die voll gebundene Form,
- 17% die teilweise gebundene Form und
- 38,5% die offene Form.[47]

Über die drei Modelle des KMK-Beschlusses hinaus kommen für die Schulen der Sekundarstufe I noch mehrere Möglichkeiten der Ganztagsschulkonzeption in Betracht:

Bei der „Schulkonzeption mit Hort“ sind beide Einrichtungen – Schule und Hort – nahe beieinander. Im Hort, der sich zeitlich auf die Schule einstellt, werden nur Kinder bis zum 12.Lebensjahr untergebracht. Diese Form eignet sich eher für die Primarstufe als für die Sekundarstufe I.

In den „Sekundarstufenschulen mit Betreuungsmöglichkeiten“ arbeitet die Schule in Verbindung mit außerschulischen Trägern, um Mittagessen, Freizeitmöglichkeiten und Hausaufgabenbetreuung anbieten zu können.

Die „erweiterte Halbtagsschule“ bietet lediglich ein erweitertes Bildungsangebot am Nachmittag an.

In „Tagesheimschulen“ verbringen die SchülerInnen den Tag gemeinsam von 8 bis 16 Uhr an allen 5 Tagen in der Woche. Dies ermöglicht eine Rhythmisierung des Schulall-tags, das heißt Unterricht und Zusatzangebote werden über den ganzen Tag verteilt. In Tagesheimschulen wird besonderer Wert auf die Erziehung gelegt, die im Einverneh-men mit den Eltern wahrgenommen wird.[48]

Die „vollgebunden Form“ der Ganztagsschule kann Pflichtunterricht und außerunter-richtliche Angebote vormittags und nachmittags verteilen, so dass Lernphasen und Freizeitphasen abwechslungsreich stattfinden können.

Da in der „offenen Form“ die SchülerInnen frei wählen können, ob sie die Angebote der Schule wahrnehmen, wird ein Teil der SchülerInnen in Halbtagsform, der andere Teil in Ganztagsform unterrichtet. Da der Pflichtunterricht in diesem System morgens stattfin-den muss, ist eine Rhythmisierung des Schulalltags nicht möglich.[49]

Zusammenfassend kann festgehalten werden:

Elemente der Ganztagsschule sind erweiterte Lernangebote, Fördermaßnahmen, Frei-zeitangebote, alternative Unterrichtsformen (z.B. Projektarbeit) und soziales Lernen. Ganztagsschulen bieten ein warmes Mittagessen an und verfügen über pädagogisches Personal. Vielerorts hat sich eine Mittagspause von 60 Minuten durchgesetzt, die zur Einnahme des Mittagessens dient. Sie beginnt in der Regel nach der 5. oder 6. Schul-stunde.[50] Der Unterricht an einer Ganztagsschule findet ca. von 8 Uhr bis 16 Uhr statt. Plant man eine Stunde Mittagspause ein, umfasst der Schultag 8 Stunden. Pro Woche können bei vier achtstündigen Tagen und einem sechsstündigen Tag demnach bis zu 38 Stunden Unterricht inklusive Betreuungsangebote in der Schule stattfinden. Hieraus ergeben sich verschiedene Möglichkeiten, den Unterricht zu strukturieren (siehe An-hang 1.3 e). Bei der Strukturierung und Aufteilung der Schulstunden sollte die Leis-tungskurve eines jungen Menschen berücksichtigt werden, denn von ca. 12:30 Uhr bis 14:30 Uhr befindet sich der Mensch meist in einem Leistungstief. Diese Zeit für Leis-tung erfordernde Einheiten zu nutzen, erscheint wenig sinnvoll[51] (siehe Anhang 1.3 f).

Ganztagsschulen werden in allen Bundesländern nur im Primar- und im Sekundarbe-reich I eingerichtet. Nachfolgend soll kurz die Entwicklung in den einzelnen Bundeslän-dern dargestellt werden:

Baden Württemberg: Das Land unterscheidet drei Formen: die gebundene, die offene und eine Mischform, in der nur ein Teil der Angebote für alle verpflichtend ist. Auch können diese verschiedenen Formen an einer Schule gleichzeitig realisiert werden – z.B. für die Unterstufe die gebundene und für die Mittelstufe die offene Form. Ganz-tagsschulen werden in Baden-Württemberg vorrangig an Hauptschulen eingerichtet.[52] Bayern: In Bayern wird zwischen „Ganztagsangebot“ und „Ganztagsschule“ unter-schieden. Ganztagsangebote ergänzen die vormittägliche Halbtagsschule mit Angebo-ten auf freiwilliger Basis und sollen an vier Wochentagen angeboten werden. Die Ganztagsschule verpflichtet die SchülerInnen zu einer durchgehenden Teilnahme am Unterrichtet und an zusätzlichen Angeboten. Der Tagesablauf wird rhythmisiert, das heißt Unterricht und Angebote wechseln sich ab und stehen in einem konzeptionellen Zusammenhang.[53]

Berlin: Berlin unterscheidet ebenfalls zwischen „Ganztagsangebot“ und „Ganztags-schule“ und richtet sich bei der Umsetzung nach der KMK-Definition. Fast alle integrier-ten Gesamtschulen sind Ganztagsschulen, in denen ein Nachmittag pro Woche frei gehalten werden soll.[54]

Brandenburg: Entsprechend der KMK-Definition werden auch hier drei Modelle unter-schieden. Brandenburg unterscheidet ferner zwischen integrativen und additiven Mo-dellen. Ganztagsschulen in offener Form werden als additiv bezeichnet, da es sich bei den Angeboten um außerschulische handelt. Integrative Ganztagsschulen sind gebun-dene Ganztagsschulen, in denen der Unterricht mit den Angeboten zeitlich und päda-gogisch verzahnt ist. Mischformen existieren in Brandenburg nicht.[55]

Bremen: In Bremen gibt es lediglich Ganztagsschulen in offener Form. Projekte, unter-richtsbezogene Ergänzungen, Freizeit- und Hausaufgabenbetreuung kennzeichnen die dortige Ganztagsschule.

Hamburg: Das Land unterscheidet lediglich „verpflichtende und offene Ganztagsschu-len“.[56]

Hessen: (Da sich Kapitel 4.2 auf die Situation in Fulda (Hessen) bezieht, wird die Si­tuation in Hessen etwas ausführlicher dargestellt.) Je nach regionalen Bedingungen kommen insgesamt drei verschiedene Formen von Ganztagsschulen in Frage, die das Land Hessen in den aktuellen Richtlinien von 2004 vorsieht: Schulen mit pädagogi-scher Mittagsbetreuung, kooperative Ganztagsschulen mit offener Konzeption und ko-operative Ganztagsschulen mit gebundener Konzeption. Allen Schulformen ist gemein, dass sie über das Angebot eines warmen Mittagessens, sowie über Aufenthalträume verfügen. Weiterhin sollen die SchülerInnen die Möglichkeiten zur Ruhe und zur Teil-nahme an Freizeitangeboten erhalten. Ganztagsschulen in Hessen erhalten außerdem eine zusätzliche Lehrerstelle, sowie unterschiedliche Mittel zur Gewährleistung des Ganztagsangebotes – sei es in finanzieller oder personeller Form. Schulen mit päda-gogischer Mittagsbetreuung sollen an mindestens drei Tagen zusätzliche Angebote in Form von Hausaufgabenbetreuung, Förderunterricht, Freizeitbeschäftigung oder Pro-jekten machen. Diese Angebote sollen bis mindestens 14:30 Uhr gelten. Die Teilnah-me an den Angeboten ist freiwillig, nach Anmeldung jedoch verpflichtend. Auf Antrag können durch das Kultusministerium je nach Bedarf Stellen oder Mittel bis zu 2,5 Stel-len zusätzlich gewährt werden. Kooperative Ganztagsschulen mit offener Konzeption müssen an allen fünf Tagen für Ganztagsangebote sorgen, in der Regel bis 17:00 Uhr, freitags bis 14:30 Uhr. Der Zuschlag auf den Stellensoll, der nach einem Antrag ge-währt werden kann, liegt hier bei bis zu 20%. Auch hier sind die Angebote freiwillig, nach Anmeldung jedoch verpflichtend. An Kooperativen Ganztagsschulen mit gebun-dener Konzeption finden Pflichtunterricht und Ganztagsangebote, die teilweise für alle SchülerInnen verpflichtend sind, an vier Wochentagen bis 17:00 Uhr, freitags bis 14:30 Uhr statt.[57] Das Schulprogramm sieht eine enge Verzahnung von schulischem Unter-richt und Ganztagsangeboten außerschulischer Kooperationspartner vor.

Mecklenburg-Vorpommern: Bei der offenen Form in MV handelt es sich um eine Halbtagsschule mit additiven Angeboten. Die gebundene Form verzahnt den Unterricht mit außerunterrichtlichen Angeboten über den ganzen Tag hin.[58]

Niedersachsen: In Niedersachsen gibt es die offene und die teilweise offene Form, die überwiegend in der Sekundarstufe I eingerichtet werden sollen. An zwei Tagen in der Woche sind die SchülerInnen verpflichtet, an den Ganztagsangeboten teilzunehmen. An den übrigen Nachmittagen finden Angebote statt, die für die SchülerInnen freiwillig sind. Das Land fordert insbesondere die Öffnung von Schule zum außerschulischen Umfeld.[59]

Nordrhein-Westfalen: Der Schwerpunkt des Ganztagsausbaus in NRW liegt im Pri-marbereich. Die offene Ganztagsgrundschule soll ein „ganztägiges geöffnetes Haus des Lebens und des Lernens“ werden. Für die Grundschulen kommt neben der offenen Form auch die gebunde Form in Frage. Seit dem 1. Februar 2006 wurde die Initiative „Qualitätsoffensive Hauptschule“ gestartet, mit der Hauptschulen zu voll gebundenen Ganztagsschulen ausgebaut werden sollen. Auch einige Gymnasien und Realschulen werden zu Ganztagsschulen umgebaut. Die SchülerInnen haben die Möglichkeit, zu-sätzlich an drei oder vier Nachmittagen in der Woche bis 16.00 Uhr an Nachmittagsan-geboten in der Schule teilzunehmen. Die „Ganztagsoffensive für die Sekundarstufe I“ unterstützt die Sekundarstufe I aller Schulen beim Ausbau des Ganztagsangebots. Bis 2010 will das Land NRW 108 Ganztagsgymnasien und 108 Ganztagsrealschulen ein-richten.[60]

Rheinland-Pfalz: Die „verpflichtende Form“, die „offene Form“ und die „neue Form“ werden in Rheinland-Pfalz unterschieden. In der verpflichtenden Form finden über den ganzen Tag verteilt Angebote an vier Tagen statt, an denen alle SchülerInnen teilneh-men müssen. Die offene Form legt wie üblich die Angebote in freiwilliger Form auf den Nachmittag. Ganztagsschulen in neuer Form verpflichten zur Teilnahme an Angeboten, die an vier Tagen von 8-16 Uhr stattfinden. Sie sollen künftig als „Ganztagsschule in Angebotsform“ bezeichnet werden.[61]

Saarland: Das Saarland unterscheidet zwischen der „gebundenen Form“ und der „of-fenen Form“, die hier als „Freiwillige Ganztagsschule“ bezeichnet wird, wobei diese Form im Saarland deutlich überwiegt. Die Teilnahme an den außerunterrichtlichen An-geboten, die als schulische Veranstaltung gelten, ist freiwillig. Die Angebote können durch Kooperationen mit Partnern, etwa kirchlichen Institutionen, Verbände und Verei-ne, erweitert werden.[62]

Sachsen: In Sachsen wird nicht von Ganztagsschulen, sondern lediglich von „Ganz-tagsangeboten“ oder „ganztagsschulischen Angeboten“ gesprochen. Die Formen ent-sprechen jedoch weitgehend der Definition der KMK. Angebote sollen an 3 bis 5 Werk-tagen in der Woche rhythmisiert stattfinden. Dabei sollen Kooperationen mit außer-schulischen Partnern angestrebt werden.[63]

Sachsen-Anhalt: Auch in Sachsen-Anhalt wird Wert auf Kooperationen mit außer-schulischen Partnern gelegt. Die Definition von Ganztagsschulen folgt auch hier der der KMK. Im Primarbereich wird insbesondere Wert auf eine umfassende pädagogi-sche Hortbetreuung, im Sekundarbereich auf sozialpädagogische Aufgaben gelegt.[64] Schleswig-Holstein: Genau wie das Land Bayern unterscheidet Schleswig-Holstein zwischen „Ganztagsangeboten“ und „Ganztagsschulen“. Besonders werden Haupt-, Sonder-, und Gesamtschulen gefördert. Die Schulen sollen an 2 bis 5 Tagen Angebote in Kooperation mit außerschulischen Partnern anbieten.[65]

Thüringen: Thüringen richtet sich wie viele andere Länder ebenso nach der KMK-Definition. Offene Ganztagsschulen überwiegen in Thüringen.[66]

Die Zahl der Ganztagsschulen und die Zahl der TeilnehmerInnen sind seit dem Jahr 2003 in allen Bundesländern beträchtlich gestiegen. Die Ausrichtung auf Schwerpunkte bzgl. Schularten und Organisationsformen von Ganztagsschulen differieren in den Bundesländern so stark, dass sich keine einheitlichen Aussagen über die Entwicklung des Ganztagswesens in Deutschland treffen lassen.[67] Was jedoch allen Konzepten der Bundesländer gemein ist, ist der Wille, Schule zu öffnen und Kooperationen mit außer-schulischen Einrichtungen einzugehen.[68] Die Öffnung von Schule und die Kooperation mit außerschulischen Partnern ist ein Kriterium, das wesentlich zum Gelingen von Ganztagsschulen beiträgt. Im Weiteren sollen die Merkmale und Kriterien erörtert wer-den, die zu einem qualitativ hochwertigen Ganztagsschulkonzept beitragen.

1.4 Kriterien für ein qualitativ hochwertiges Ganztagsschulkonzept

Der Umwandlungsprozess von Halbtags- zur Ganztagsschule ist von vielen Faktoren abhängig, die sowohl begünstigend als auch erschwerend wirken können.

Prinzipiell ist die Umsetzung in allen Schularten (Grund-, Sonder-, Haupt-, Real-, Ge-samtschule und Gymnasium) und an allen Standorten möglich. Die Konzeption stöl3t sowohl bei Eltern und SchülerInnen als auch in der Politik auf Wohlwollen und die Leh-rerkollegien sind in der Regel in der Lage, mit Engagement eine Ganztagskonzeption zu erfüllen, die zur Qualitätssteigerung der Schule beiträgt. Eingeschränktes Engage­ment im Lehrerkollegium hingegen erschwert den Umbau erheblich, ebenso wie unzureichende Raumausstattungen, zu niedrige Finanzbudgets, Uneinigkeiten in der Schulgemeinde, fehlender Wille zur Realisierung beim Schulträger und bildungspoliti-sche Barrieren in der Landespolitik.[69]

Damit eine Halbtagsschule zur Ganztagsschule umgestaltet werden kann, fordert z.B. das Kultusministerium Hessen bestimmte Vorraussetzungen. Die Schule muss warmes Mittagessen, Hausaufgabenbetreuung, Aufenthaltsräume, Förderunterricht und Wahl-angebote, sowie Bildungs- und Betreuungsangebote anbieten. Als räumliche Vorraus-setzungen werden zudem ein Speiseraum mit einer Cafeteria, ein Freizeitbereich, eine Mediothek, sowie Räume für Hausaufgabenbetreuung genannt. Schulen sollen zudem über genügend Erfahrung im Bereich der pädagogischen Mittagsbetreuung verfügen.[70] Das Hessische Kultusministerium hat am 01. August 2004 Richtlinien für ganztägig arbeitende Schulen in Hessen nach §15 des Hessischen Schulgesetzes erlassen. In Punkt 1 wird die Zielsetzung und der Anwendungsbereich wie folgt beschrieben:

„Das Hessische Kultusministerium und die Schulträger in Hessen gestalten ge-meinsam ein Kooperationsmodell für ganztägig arbeitende Schulen. Beide tragen zur personellen wie auch zur räumlichen und sächlichen Ausstattung dieser Schulen bei. Ganztägig arbeitende Schulen bieten Schülerinnen und Schülern eine ergänzende Förderung und ein verlässliches Bildungs- und Betreuungsan-gebot. Sie eröffnen Möglichkeiten, die Bildungschancen von Schülerinnen und Schülern zu verbessern und auszuweiten, vorhandene Interessen der Jugendli-chen zu stärken und zu fördern und die Kooperation der Schülerinnen und Schü-ler untereinander sowie zwischen Schülerschaft und Lehrkräften zu verbessern. Die Einbeziehung außerschulischer Angebote, die Öffnung der Schule zur Ge-meinde und die Kooperation mit den Schulträgern und Jugendhilfeträgern (ko-operative Ganztagsschule) können neue Lernorte erschließen, das Schulleben bereichern und das Angebot der Schulen erweitern.“[71]

Ganztagsschulen lassen sich an bestimmten Qualitätskriterien messen. Wie gut das Konzept der Ganztagsschule gelingt, hängt davon ab, in wie weit diese Charakteristika realisiert werden. Als prinzipielle Charakteristika einer Ganztagsschule zählen die Komponenten: Intensivzeiterfordernis („Mehr Zeit für Kinder“), Professionsvalidität der LehrerInnen, Demokratieerprobung für SchülerInnen durch Mitsprache und Mitbestim-mung und Stärkung des Gemeinschaftsgefühls durch Schaffung gemeinschaftlicher Aufgaben.

Zu den gestaltenden Grundmerkmalen einer Ganztagsschule gehören eine angemes-sene Schulatmosphäre, reformpädagogische Konzeptionen (z.B. Handlungsorientie-rung, Projektunterricht, Öffnung von Schule etc.), die Integration kultureller Angebote und ein rhythmisierter Schulalltag.

Der Fächerkanon der Stundentafel, die üblichen Wahlpflichtfächer, neue Unterrichtsfä-cher (z.B. Berufswahlunterricht oder Umweltlehre), Mittagessen, Freizeitpädagogik,

Hausaufgabenbetreuung und Fördermaßnahmen zur Talententwicklung – dies alles sind Schlagwörter, welche die Kernstrukturelemente einer Ganztagsschule bilden[72] (siehe hierzu auch Anhang 1.4 a).

Die Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule Hessen e.V. vertritt die Position, dass es nicht genügt, Schule als Lernort zu optimieren. Schule müsse darüber hinaus Struk-turen eines Elternhauses und eines Dorfes aufweisen, da keine andere öffentliche In­stitution die Gesamtheit der vorhanden sozialen Schichten und Milieus so repräsentie-re, wie die Schule. Schule soll demnach ein anderes Lernen ermöglichen, ein Lernen, das aktiver, tätiger und geselliger ist, das die SchülerInnen vielseitig fordert und fördert, kurz: Schule soll formelle und informelle Bildung in sich vereinigen.

„Ausgangspunkt für eine sofortige pädagogische Schulentwicklung in Richtung auf ganztags Schule ist eine Erweiterung, Koordination und Systematisierung al-ler Angebote einer Schule im Bereich Unterrichts-, Erziehungs-, Betreuungs- und Freizeitgestaltung unter ganzheitlichem Aspekt, mit verbindlichen Kooperations-strukturen in Form vertraglicher Vereinbarungen und in der pädagogischen Ge-samtverantwortung der jeweiligen Schule.“[73]

Laut einer Umfrage von „Forsa“ plädieren fast 80% von 1.000 repräsentativ befragten Bundesbürgern für die flächendeckende Einführung von Ganztagsschulen. Ganztags-schulen sollen Freude am Lernen vermitteln und die Kinder und Jugendlichen zur Selbstständigkeit erziehen. Sie sollen SchülerInnen eine neue Lernkultur bieten, in der die Interessen und Stärken der SchülerInnen gezielter gefördert werden. Die Abwechs-lung zwischen Pflichtunterricht und Angeboten soll für ein ausgewogenes Verhältnis von kognitiven, körperlichen und kreativen Aktivitäten sorgen und damit zu einer ganz-heitlichen Bildung beitragen.[74]

Ganztagsschulen sind meist nicht in der Lage, die verlängerte Schulzeit aus eigener Kraft mit Angeboten zu füllen und sind daher auf Kooperationspartner angewiesen, die unterschiedliche lebensweltliche Bereiche mit in die Schule bringen. Schulprogramme sollen in Zukunft die Öffnung der Schule vorsehen. Es wird von den Landesregierun-gen ausdrücklich gewünscht, Kooperationen mit außerschulischen Partnern einzuge-hen. Die Lehrkräfte der Schule sollen sowohl verstärkt untereinander als auch mit den Eltern, die in schulische Angebote mit eingebunden werden sollen, und dem außer-schulischen Personal kooperieren. Um diese Angebote koordinieren zu können, gibt es die Möglichkeit, entsprechende Haushaltsmittel beim Kultusministerium oder die Unter-stützung von Trägervereinen beim Schulträger zu beantragen.[75]

Überwiegend arbeiten freie Anbieter – Vereine, Verbände und Initiativen – mit den Schulen zusammen. Nach der StEG-Befragung („Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen“) aus dem Jahr 2005 sind lediglich 5,5% der Kooperationspartner konfessionell gebunden. Den gröl3ten Teil der Kooperationspartner bilden die Sport-vereine mit 26,4%. Der Anteil musischer Kooperationspartner liegt bei ca. 8%.[76]

Die Angebote, die außerschulische Anbieter durchführen, finden in folgenden Berei-chen statt: Hausaufgabenbetreuung und Förderangebote, spezielle fachbezogene An-gebote wie z.B. Sprachkurse oder naturwissenschaftliche AGs, fächerübergreifende Angebote mit Themen wie soziales Lernen, Technik, Medien oder Handwerk, diverse Freizeitangebote oder vorübergehende projektbezogene Angebote.[77]

Im Bereich der Freizeitangebote müssen Ganztagsschulen besonders die unterschied-liche Altersstruktur der SchülerInnen berücksichtigen. Die Bedürfnisse der SchülerIn-nen sollten weitgehend ausschlaggebend für das Freizeitangebot sein. Jüngere Schü-lerInnen streben in ihrer freien Zeit nach Bewegung oder auch Ruhe, während ältere eher soziale Kontakte suchen und sich in ihrem Freundeskreis bewegen möchten. Die Angebote müssen allerdings so beschaffen sein, dass sie sinnvoll sind und die Schüle-rInnen frei zwischen mehreren Angeboten wählen können.[78] Zum Einen gibt es freie Angebote, an denen die SchülerInnen nicht ständig teilnehmen müssen. Zum Anderen verpflichten die gebundenen Freizeitaktivitäten nach der Anmeldung zur Teilnahme.[79] Das Personal, das in Ganztagsschulen beschäftigt wird, ist ebenso wie die Angebots-struktur sehr vielfältig. Z.B. liegt der Anteil der MusikpädagogInnen, die in Ganztags-schulen tätig sind, nach der StEG-Befragung (2005) bei insgesamt bei 7,1% (im Pri-marbereich sind es 5,7% und 7,8% im Bereich der Sekundarstufe).[80]

Das Münchener Politik- und Sozialforschungsinstitut „POLIS“ belegt, dass mehr als 70% der befragten Eltern mit zusätzlichen Angeboten außerschulischer Partner sehr zufrieden sind. 67% der Eltern halten den Einsatz außerschulischen Personals in der Ganztagsschule für einen Gewinn.[81]

Ganztagsschulen sollen sich auch „sozialräumlich öffnen, indem außerschulische Lern-orte erschlossen und genutzt werden.“ Dies hat zum Ziel, „dass ein stärkerer Bezug zu den verschiedenen Lebenswelten hergestellt wird und die kulturellen, wirtschaftlichen und sozialen Gegebenheiten vor Ort berücksichtigt werden.“[82]

Welche außerunterrichtlichen Angebote schließlich in die Ganztagsschulen integriert werden, hängt jeweils von der Schule selbst ab. Die Schulen entscheiden bei der Wahl des Anbieters jeweils nach Bedarf, nach individuellen Vorstellungen und nach Schul-programm und Leitbild. Die Vorstellungen und Wünsche der Lehrerschaft und nicht zuletzt die Interessen der SchülerInnen spielen bei der Entscheidung eine wichtige Rolle.[83] Dies bestätigt die StEG-Befragung:

„Die Umsetzung von Schulkonzept, Schulprogramm und Leitbild (30%), Sach-zwänge (27%), schulpädagogische Bedarfe (26%) und die Wünsche und Ange-bote des Personals (24%) haben die gröl3te Bedeutung. Es sind offensichtlich schulspezifische Gegebenheiten, die ausschlaggebend sind für die Zusammen-stellung außerunterrichtlicher Elemente.“[84]

Das Projekt „Schule und soziale Netzwerke“ des Deutschen Jugendinstituts führte bis zum Jahr 2004 eine Befragung zum Stand der Zusammenarbeit zwischen allgemein-bildender Schule und außerschulischen Partnern durch. Ganztagsschulen kooperieren demnach in großer Vielfalt mit außerschulischen Akteuren, die für SchülerInnen neue Handlungs- und Lernräume neben dem Unterricht schaffen.

Jens Lipski geht allerdings davon aus, dass die Zusammenarbeit nicht zwingend zu der neuen Lernkultur führt, von der man sich eine Zusammenführung von unterrichtlicher Fächerorientierung und außerschulischer Lebensweltorientierung erhofft. Er sieht eine steigende Tendenz von der Ganztagsschule hin zum additiven Modell, das heißt: vor-mittags Unterricht, nachmittags außerschulische Angebote unter der Aufsicht der Schulleitung. Damit werden außerschulische Angebote nicht in den Schulalltag integ-riert, sondern finden nachmittags separat statt.[85] Tatsächlich ist die Ganztagsschul-form, die derzeit überwiegt, die offene Form. Bis zum Jahr 2005 wurden 67% der Ganztagsschulen in offener Form eingerichtet, und das in überwiegend additiver Form. Im additiven System werden Unterricht und außerschulische Angebote voneinander getrennt, so dass keine Verzahnung zwischen diesen beiden Elementen stattfindet.[86]

1.5 Stellungnahme der Kirchen zur Ganztagsschule

Abschließend soll hier die Position der Kirchen zur Ganztagsschule vorgestellt werden, denn die Kirchen in Deutschland zählen mit zu den wichtigsten Trägern von Kinderta-gesstätten, außerschulischen Bildungs- und Fortbildungsangeboten und von Jugend-und Sozialarbeit. Sie spielen bzgl. des schulischen Religionsunterrichts und religiösen Veranstaltungen in der Schule eine wichtige Rolle und tragen zu einer wertorientierten Bildung und Erziehung bei.[87] Kooperationsmodelle mit kirchlichen Einrichtungen sind schon in vielen Bundesländern eingerichtet worden, z.B. im Bereich der kirchlichen Kinder- und Jugendarbeit. Dabei weisen die Kirchen ausdrücklich auf die Notwendig-keit eines erweiterten Personalspektrums von LehrerInnen, ErzieherInnen, Sozialpä-dagogInnen, PsychologInnen und weiteren Kräften hin.[88]

Die katholische Kirche hat innerhalb der Deutschen Bischofskonferenz 2003 Stellung zur Ganztagsschule genommen. Aus der Pressemitteilung vom 13.03.2003 geht her-vor, dass die kath. Kirche den politisch angestrebten Wandel zur Ganztagsschule be-grül3t. Sie fordert ein, die Ganztagsbetreuungen den Bedürfnissen der Kinder und Ju-gendlichen anzupassen. Erziehung soll dabei in den Händen der Familie bleiben und nicht ausschließlich dem Staat übertragen werden. Damit sollen Ganztagsangebote wie bereits erwähnt „familienergänzend“, nicht „–ersetzend“ sein.

„Vielmehr sollen sich Ganztagsangebote an den Leitlinien der Subsidiarität, Viel-falt und Freiwilligkeit orientieren. Dies sind die für eine moderne Bürgergesell-schaft angemessenen Kriterien, die es zudem dem Staat ermöglichen, sich ad-ministrativ zu entlasten und sich auf seine Kernaufgaben der gesetzlichen Rege-lung, Aufsicht und Finanzierung zu beschränken.“[89]

Außerschulische Partner werden zugleich aufgefordert, Verantwortung für die Schaf-fung von Ganztagsangeboten und die Mitgestaltung der pädagogischen Konzepte zu übernehmen.

Die Evangelische Kirche in Deutschland sieht sich bei dem Ausbau von Ganztagsschu-len ebenfalls in der Mitverantwortung, denn sie erkennt, dass die Umstrukturierung Auswirkungen auf die kirchliche Arbeit haben wird. Sie fordert daher evangelische Ver-bände, wie die Kinder- und Jugendarbeit, Kindertagesstätten und auch die Kirchenmu-sik auf, sich verstärkt in die Gestaltung der Ganztagsschulen mit einzubringen.

Die Kirche verfügt bereits über ausreichend Erfahrung in der Kooperation mit Ganz-tagsschulen. Seit längerem ist die evangelische Kinder- und Jugendarbeit in Schüler-cafés, Schülerbibelkreisen, Orientierungstagen, Schulsozialarbeit, Projektwochen und Seminaren tätig, um grundlegende Werte und Haltungen zu vermitteln und Ansprech-partner für Fragen zu sein, die Jugendliche bewegen.[90]

Die evangelische Kirche betont, dass es nicht ausreiche, lediglich die Strukturen der Schulen zu Ganztagsschulen zu verändern. Eine Bildungsreform soll vor allem in der wirksamen Förderung aller Kinder und Jugendlichen angestrebt werden:

„Das häufig angebotene Argument, die besseren Ergebnisse von in internationa-len Vergleichsuntersuchungen führenden Ländern hätten ihre Ursachen vor al-lem in ganztägigen Schulkonzepten, ist theoretisch und praktisch nicht tragfähig. Denn zum einen lässt sich das Bildungswesen allein durch seine äußeren Struk-turen nicht angemessen charakterisieren – an erster Stelle kommt es immer dar-auf an, was tatsächlich in den Schulen geschieht, und dabei gibt es bekanntlich schon innerhalb desselben Schultyps enorme Unterschiede. Zum anderen wur-den und werden ohne Ganztagsschulen zum Teil durchaus Spitzenleistungen er-zielt. Gute Schule braucht mehr als veränderte Strukturen.“[91]

Schule soll der Evangelischen Kirche nach zu einem Lebensraum der SchülerInnen werden, der auch soziale, kulturelle und religiöse Lernangebote bereit hält. Schulen sollen sich auf die regionale soziale und kulturelle Vielfalt der SchülerInnen einstellen und die Angebote nach den Bedürfnissen der SchülerInnen auswählen.[92]

Ganztagsschulen werden zwar flächendeckend eingeführt, ob sie jedoch die erhoffte Steigerung schulischer Lernleistungen herbeiführen können, bleibt abzuwarten. PISA hat zwar nicht die musischen Kompetenzen der SchülerInnen untersucht, jedoch kann musikalische Bildung sicherlich einen wichtigen Beitrag zur Bildung und Persönlich-keitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen liefern. Welches Potential Musik in der Ganztagsschule birgt, wird nachfolgend eruiert.

Deshalb wird zunächst zur Notwendigkeit musikalischer Bildung Stellung bezogen. Anschließend wird die aktuelle Situation des Musikunterrichts umrissen und schließlich werden musikpädagogische Handlungsfelder und Kooperationen in der Ganztagsschu-le vorgestellt. Schließen wird das Kapitel mit einem Blick auf das Projekt „Kultur macht Schule“, das maßgeblich dazu beigetragen hat, kulturelle Bildung in den Ganztags-schulen lebendig werden zu lassen.

2. Musik in der Ganztagsschule

2.1 Die Notwendigkeit musikalischer Bildung

Wozu brauchen wir überhaupt Musik? Dieser Frage soll hier zu Beginn des Kapitels nachgegangen werden. Zunächst ist festzustellen, dass Musik ein Kulturgut ist und jeder Mensch ein Recht darauf hat, seine kulturelle Identität zu verwirklichen – so der Grundgedanke der UNESCO in einem Aktionsplan von 1998. Dieses Grundrecht soll durch gesetzliche Ergänzungen und Rahmenbedingungen verwirklicht werden.[93]

Es ist häufig zu beobachten, dass das Unterrichtsfach Musik zugunsten der sogenann-ten Hauptfächer wie etwa Mathematik und Deutsch in den Hintergrund gedrängt wird. Ein Unterrichtsausfall im Fach Musik wird eher in Kauf genommen als in einem „Kern-fach“. Das Fach Musik, sowie die musikalische Bildung und Musikerziehung überhaupt werden nicht selten gering geschätzt.

„Neueste Entwicklungen, die Schule wieder auf die sog. Kernfächer fokussieren wollen, gehen in die falsche Richtung. Denn die künstlerischen Fächer machen unersetzbare Verstehensangebote im Hinblick auf unsere natürliche und soziale Welt, in einer Weise, wie es den anderen Fächern nicht möglich ist. Beide Sicht-weisen von Welt gehören zusammen. Nur so ist der Anspruch von Bildung einzu-lösen.“[94]

Hans Günther Bastian verweist auf die Aussagen der alten griechischen Philosophen, die schon die Wichtigkeit und den Nutzen musikalischer Erziehung erkannt haben.

„Wer den Künsten und ihrer Didaktik nur eine Vehikelfunktion für Freizeitkonsum und Alltagsbeschönigung beimisst, der ruft die Denker und Erzieher seit der Anti-ke gegen sich auf den Plan. Mit Sokrates vor mehr als 2000 Jahren gesprochen: ‚ So ist also die Erziehung durch Musik darum die vorzüglichste, weil Rhythmus uns Harmonie am tiefsten ins Innere der Seele eindringen und ihr Anstand und Anmut verleihen.’“[95]

Der gesellschaftliche Wandel, der sich seit einigen Jahren vollzieht, ist geprägt von Desintegration, Lockerung der familiären Bindungen, starker Individualisierung, aber auch von gleichzeitiger Vereinsamung des Einzelnen. Jugendliche erleben heute eine komplexe und problematische Realität, die Unsicherheit auslöst und zu mangelndem Selbstbewusstsein führt. Schule hat hier den Auftrag, dem entgegenzuwirken, indem sie Möglichkeiten der Persönlichkeitsbildung und Selbstvergewisserung bietet.

Musik kann hier einen wertvollen Beitrag liefern.[96] Der aktive Umgang mit Musik vermit-telt SchülerInnen Kompetenzen wie Flexibilität, Teamfähigkeit, Führungsqualitäten, sowie Kommunikationsfähigkeiten und bildet kognitive, emotionale und soziale Qualifi-kationen aus. Diese „Schlüsselkompetenzen“ sind in unserer heutigen Gesellschaft für das spätere Berufsleben unerlässlich und werden immer wieder gefordert.

„Musikerziehung hat einen wesentlichen Anteil an der Entwicklung hin zu einem ausgeglichenen, kreativen und sozialfähigen Menschen, denn Musikerziehung kann Kommunikationsfähigkeit, Selbstvertrauen, Wertvorstellungen und schöpfe-rische Kräfte zur Entfaltung bringen, alles Fähigkeiten, die in unserer heutigen Gesellschaft immer häufiger als Schlüsselqualifikationen gefordert werden.“[97]

Mit Hilfe des aktiven Musizierens können eben diese Kompetenzen erworben werden, denn die Beschäftigung mit Musik stärkt logisches Denken, fördert Kreativität und Emo-tionen und schafft damit einen Ausgleich zu den kognitiven Fächern, die in der Schule dominieren. Nachweislich hat der aktive Umgang mit Musik auch Auswirkungen auf das allgemeine Lernverhalten und die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder.

„Inzwischen ist es erwiesen, dass sich die Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen durch aktives Musizieren positiv beeinflussen lässt. Das Ziel von Mu-sikunterricht ist es, instrumentale, vokale und gestalterische Fähigkeiten zu ver-mitteln, damit kreative Gestaltungsmöglichkeiten zu erlernen und Erfahrungen zu ermöglichen, sich emotional durch Musik auszudrücken.“[98]

Die vielfältige Medienwelt hat zur Folge, dass Musik heute meist unreflektiert konsu-miert wird. Der bewusste aktive Umgang mit Musik verbessert die Merkfähigkeit, för-dert Gestaltungswillen und Vorstellungskraft und wirkt damit dem „stumpfsinnigen“ Konsum entgegen. Der Deutsche Musikrat hat am 08.09.2003 in einem Kongress („Musik bewegt“) den 1. Berliner Appell verabschiedet. Er dient als „Leitprogramm und Forderungskatalog“ für alle, die Verantwortung in der Bildungspolitik tragen. Im ersten Punkt, „Vom ‚Mehrwert’ musikalischer Bildung“, heißt es:

„Musikalische Bildung ist – über ein bloßes Spezialgebiet hinaus – ein entschei-dender Bestandteil allgemeiner Bildung, da sie Herz, Hand und Verstand glei-chermaßen ausbildet. Dass die Musik die Persönlichkeit bildet, ist unbestritten; ihr Wert für den Erwerb zahlreicher in andere Lebenssituationen übertragbarer Fähigkeiten wird gerade erst erkannt. Jedoch beruht ihr Wirkungsprinzip auf ih-rem eigenen Wert als Weg des Menschen zur Musik.“[99]

Auch das Sozialverhalten wird durch den aktiven Umgang mit Musik gestärkt. Musik ist also auch eine Präventivmaßnahme gegen soziale Defizite. Michael Frangen verweist auf eine Studie des Instituts für Musikpädagogik in Mainz. Diese Studie belegt, dass Kinder aus musizierenden Klassen toleranter, weniger aggressiv und kompetenter im Sozialverhalten sind. Sie haben außerdem einen höheren IQ und sind konzentrations-stärker.[100]

Zu ähnlichen Ergebnissen kommt auch Hans Günther Bastian, der den Einfluss von erweiterter Musikerziehung (Musikunterricht + Instrumentlernen + Ensemblespiel) auf die allgemeine und individuelle Entwicklung von Kindern in einer Langzeitstudie (1992 und 1998) an sieben Berliner Grundschulen untersucht hat.

„Musik ist Medium und Bestandteil menschlicher Selbstverwirklichung, eine Grundbefindlichkeit des gestimmten und stimmenden menschlichen In-der-Welt-Seins, ein Ausdruck der Positionsform des Menschen mit möglicher Überein-stimmung von Innen- und Außenwelt.“[101]

Auch Heiner Gembris hebt die Bedeutung musischer Bildung hinsichtlich der Persön-lichkeitsentwicklung hervor. Der aktive Umgang mit Musik kann bewirken, dass Trans-fereffekte auf die Persönlichkeit stattfinden, wenn Musikunterricht auf dieses Ziel hin gestaltet wird.[102]

Slogans wie „Musik macht klug“ werden gerne zitiert, um die Bedeutung von Musik in der Schule hochzuhalten. Dieses gern angeführte Argument kommentiert Gembris, der sich mit den Befunden von Bastians Langzeitstudie genauer beschäftigt hat, so:

„Eine allgemeine Verbesserung in der Intelligenz durch Musikhören konnte nir-gendwo nachgewiesen werden. Mit anderen Worten: Plakativen Slogans wie ‚Musik macht intelligent’ oder ‚Musik macht klug’ fehlt schlichtweg die wissen-schaftliche Basis.“[103]

BildungspolitikerInnen und MusikpädagogInnen sollten daher mit derartigen Slogans vorsichtig sein. Doch es gibt viele weitere Gründe, die die Wichtigkeit von Musik in der Ganztagsschule untermauern.

Beispielsweise sollte auch klassische Musik in der Schule gefördert werden, da sie ein wesentliches Element europäischer Kultur und Identität darstellt. Leider haben immer weniger Menschen – vor allem Jugendliche – einen Zugang zur klassischen Musik, was folgende Aussagen belegen:

Laut einer Studie aus dem Jahr 1972 lag der prozentuale Anteil der Jugendlichen zwi-schen 14 und 21 Jahren, die in einem Konzert Klassischer Musik waren, bei 13%. Im-merhin 7% der Jugendlichen waren auch in einer Opernaufführung.[104] Im Jahr 1998 lag der Anteil der Jugendlichen, die sich für klassische Musik interessieren, nur noch bei 4,1%.[105] „Opern- und Konzertveranstaltungen sind in der Tat bei Jugendlichen wenig beliebt und somit auf intensive Nachwuchspflege angewiesen.“[106]

[...]


[1] Anmerkung: im Folgenden wird nicht mehr von „Schülerinnen und Schüler“, sondern von „SchülerInnen“ gesprochen. Dieses Prinzip gilt ebenso für andere Personengruppen.

[2] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Öffentlichkeitsarbeit (Hrsg.): „Ganz-tagsschulen. Zeit für mehr. Das Programm: Was die Regierung tut“. http://www.ganztagsschulen.org/, Zugriff: 10.08.08

[3] Vgl. Kirchenamt der Evangelische Kirche in Deutschland (Hrsg.): „Ganztagsschule - in guter Form! Eine Stellungnahme des Rates der EKD“ in: Appel, Stefan/ Ludwig, Harald/ Rother, Ulrich/ Rutz Georg (Hrsg.): Jahrbuch Ganztagsschule 2006. Schulkooperationen, Schwalbach/ Ts. 2005, Juni 2004, S. 235-247, hier: S. 237.

[4] Vgl. Oerter Rolf: „Ganztagsschule – Schule der Zukunft? Ein Plädoyer aus psychologischer Sicht“, in: Appel, Stefan/ Ludwig, Harald/ Rother, Ulrich/ Rutz. Georg (Hrsg.): „Jahrbuch Ganztagsschule 2004. Neue Chancen für die Bildung“, Schwalbach/ Ts. 2003, S. 10-24.

[5] Vgl. BMBF: Ganztagsschulen. Zeit für mehr.

[6] Vgl. Peterßen, Wolfgang. H.: „Lehrbuch Allgemeine Didaktik“, 6., völlig veränderte, aktualisierte und stark erweiterte Auflage, München 2001, S. 80f.

[7] Schumacher, Heidi: „Kooperationen zwischen Musikvereinen und allgemein bildenden Schulen aus der Sicht der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland“ in: Bun-desvereinigung Deutscher Orchesterverbände e.V. (Hrsg.): „Kooperation Schule/Verein. Zu den Chancen und Perspektiven künftiger Allianzen zwischen allgemein bildenden Schulen und Musikvereinen vor dem Hintergrund schulischer Ganztagsangebote“, Schriftenreihe der BDO e.V. Band 4, Trossingen 2004, S. 93­99, hier: S. 96.

[8] Anmerkung: die Bezeichnung „Kirchenmusikinstitut“, kurz: „KMI“ wird eigentlich nur im Bistum Fulda verwendet. Das Bistum Mainz beispielsweise bezeichnet seine kirchenmusikalische Ausbildungsstätte als „Institut für Kirchenmusik“. Häufig geläufige Bezeichnungen sind „Amt“ oder „Referat für Kirchenmusik“. All diese Begriffe sind Synonyme. Da sich das Modell A in Kapitel 4 auf das Kirchenmusikinstitut Fulda be-zieht, wird im Folgenden der Einfachheit und Klarheit wegen die Bezeichnung „KMI“ gewählt, die glei-cherma l3 en konfessionsunabhängig für alle kirchenmusikalischen Ausbildungsstätten steht.

[9] Vgl. Appel, Stefan/ Rutz, Georg: „Handbuch Ganztagsschule. Konzeption, Einrichtung und Organisation“, Schwalbach/Ts. 2003, S. 17.

[10] Vgl. Ludwig, Harald: „Die Entwicklung der modernen Ganztagsschule“ in: Ladenthin, Volker/ Rekus, Jürgen (Hrsg.): „Die Ganztagsschule. Alltag, Reform, Geschichte, Theorie“, Weinheim und München 2005, S. 261-278, hier: S. 262f.

[11] Vgl. Ludwig, Harald: „Entstehung der modernen Ganztagsschule in Deutschland“, Vortrag beim Ganz-tagsschulkongress der Friedrich-Naumann-Stiftung in Kronberg am 12. Mai 2007, S. 2. http://www.pro-kopf.de/fileadmin/Downloads/Prof._Ludwig_Wortlaut.pdf, Zugriff: 04.10.2008

[12] Vgl. Ludwig, H.: Die Entwicklung der modernen Ganztagsschule, S. 263ff.

[13] Vgl. Ebd., S. 269f.

[14] Vgl. Appel, S.: Handbuch Ganztagsschule, S. 18.

[15] Vgl. Böhm, Winfried: Art. „Bundesrepublik Deutschland“ in: ders.: „Wörterbuch der Pädagogik“, 15., überarbeitete Auflage, Stuttgart 2000, S. 103ff.

[16] Vgl. Appel, S.: Handbuch Ganztagsschule, S. 19f. Vgl. auch Blum, Andreas: „Handbuch Zusammenar-beit macht Schule. Kooperation von Jugendarbeit und Ganztagsschule“, Schwalbach/ Ts. 2006, S. 24f.

[17] Vgl. Quellenberg, Holger: „Ganztagsschule im Spiegel der Statistik“ in: Holtappels, Heinz-Günter/ Klie-me, Eckhard/ Rauschenbach, Thomas/ Stecher, Ludwig (Hrsg.): „Ganztagsschule in Deutschland. Ergeb-nisse der Ausgangserhebung der ‚Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen’ (StEG)“, Weinheim und München 2007, S. 14-36, hier: S. 14.

[18] Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Referat Kommunikation, Presse und Öffentlichkeit: „296. Plenarsitzung der Kultusministerkonferenz am 05./06. Dezember 2001 in Bonn“. http://www.kmk.org/aktuell/pm011206.htm, Zugriff: 10.08.08

[19] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Öffentlichkeitsarbeit (Hrsg.): Die Bundesrepublik Deutschland, vertreten durch die Bundesministerin für Bildung und Forschung: „Verwal-tungsvereinbarung. Investitionsprogramm ‚Zukunft Bildung und Betreuung’ 2003 – 2007“, S. 3. http://www.ganztagsschulen.org/_downloads/Verwaltungsvereinbarung_IZBB.pdf, Zugriff: 10.08.08

[20] Vgl. BMBF: Ganztagsschulen.

[21] Vgl. BMBF: Verwaltungsvereinbarung, S. 5f.

[22] Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Referat Öffentlichkeitsarbeit (Hrsg.): „Meldung vom 4. MÄRZ 2008: Kultusministerin Wolff: Hessische Landesregierung baut mit beträchtlichen finanziel-len Mitteln Ganztagsangebote aus“. http://www.ganztagsschulen.org/9053.php, Zugriff: 09.08.08

[23] Vgl. Schweitzer, Friedrich: „Ganztagsbildung und der Stellenwert der Religion für eine wertvolle Schul-kultur: Perspektiven im Anschluss an die EKD-Stellungnahme ‚Ganztagsschule in guter Form!’“ in: Fitzner, Thilo/ Schlag, Thomas/ Lallinger, Manfred W. (Hrsg.): „Ganztagsschule - Ganztagsbildung Politik, Päda-gogik, Kooperationen; Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Bad Boll, 12. bis 14. Mai 2004“, Bad Boll 2005, S. 86-95, hier: S. 89.

[24] Appel, S.: Handbuch Ganztagsschule, S. 20.

[25] Vgl. Kelb, Viola: „Kulturelle Bildung und Ganztagsschulen: Rahmenbedingungen und Umsetzung von Kooperationen in Hessen. Stand 01.06.2006“ in: Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) e.V. (Hrsg.): „Projekt ‚Kultur macht Schule’“, S. 3f. http://www.kultur-macht-schule.de/, Zugriff: 26.08.08

[26] Vgl. Höhmann, Katrin/ Holtappels, Heinz Günther/ Schnetzer, Thomas: „Ganztagsschulen in verschie-denen Organisationsformen – Forschungsergebnisse einer bundesweiten Schulleitungsbefragung“ in: Appel, Stefan/ Ludwig, Harald/ Rother, Ulrich/ Rutz, Georg (Hrsg.): „Jahrbuch Ganztagsschule 2006. Schulkooperationen“, Schwalbach/ Ts. 2005, S. 169-186, hier: S. 170.

[27] Vgl. Ebd, S. 170.

[28] Holtappels, Hans-Josef: „Ganztagsschule. Erwartungen und Möglichkeiten. Chancen und Risiken“, Essen 2004, S. 29.

[29] Vgl. Appel S.: Handbuch Ganztagsschule, S. 24ff.

[30] Blum, A.: Handbuch Zusammenarbeit macht Schule, S. 26.

[31] Vgl. Ebd., S. 18.

[32] Höhmann, K.: Ganztagsschulen in verschiedenen Organisationsformen, S. 171.

[33] Vgl. Ottweiler, Ottwilm: „Die Position von Parteien, Verbänden und Kirchen zur Ganztagsschule“, in: Ladenthin, Volker/ Rekus, Jürgen (Hrsg.): „Die Ganztagsschule. Alltag, Reform, Geschichte, Theorie“, Weinheim und München 2005, S. 177-198. hier: S. 181f.

[34] Appel S.: Handbuch Ganztagsschule, S. 21.

[35] Vgl. Ebd., S. 21ff.

[36] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend/ Wissenschaftlicher Beirat für Famili-enfragen (Hrsg.): „Ganztagsschule. Eine Chance für Familien. Gutachten für das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend“, Wiesbaden 2006, S. 18.

[37] Vgl. Ebd., S. 11.

[38] HÖhmann, Katrin: „Die Ganztagsschule zum Klingen bringen: Ganztagsschule und musische Erziehung, Perspektiven einer gelungenen Partnerschaft“ in: Ritter, Brigitta: „Musik in der Ganztagsschule. Dokumen-tation des internationalen Kongresses des Deutschen Musikrates in Verbindung mit dem Verband Deut-scher Schulmusiker. KÖnigstein 2004“, Monographie Nr. 10 des Instituts für Musikpädagogische For-schung der Hochschule für Musik und Theater Hannover, 2. überarb. Auflage, Hannover 2006, S. 23-57, hier: S. 35.

[39] Vgl. Holtappels, H.: Ganztagsschule, S. 60.

[40] Vgl. Ottweiler, O.: Die Position von Parteien, Verbänden und Kirchen zur Ganztagsschule, S. 181.

[41] Vgl. Holtappels, H.: Ganztagsschule, S. 30ff.

[42] Vgl. Holtappels, H.: Ganztagsschule, S. 32f.

[43] Vgl. Ebd., S. 33f.

[44] Vgl. Ebd., S. 42f.

[45] Vgl. Böhm, Winfried: Art. „Ganztagsschule.“ In: ders.: „Wörterbuch der Pädagogik“, 15., überarbeitete Auflage. Stuttgart 2000, S. 197.

[46] Vgl. Blum, A.: Handbuch Zusammenarbeit macht Schule, S. 34ff.

[47] Vgl. Höhmann, K.: Die Ganztagsschule zum Klingen bringen, S. 24f.

[48] Vgl. Appel, S.: Handbuch Ganztagsschule, S. 97ff.

[49] Vgl. Holtappels, H.: Ganztagsschule, S. 40.

[50] Vgl. Ebd., S. 53.

[51] Vgl. Holtappels, H.: Ganztagsschule, S. 67f.

[52] Vgl. Fees, Konrad: „Die öffentliche Ganztagsschule in Deutschland: Daten und Konzepte“ in: Ladenthin, Volker/ Rekus, Jürgen (Hrsg.): „Die Ganztagsschule. Alltag, Reform, Geschichte, Theorie“, Weinheim und München 2005, S. 125-162.S. 129f.

[53] Vgl. Fees, K.: Die öffentliche Ganztagsschule in Deutschland, S. 130f.

[54] Vgl. Ebd., S. 131f.

[55] Vgl. Ebd., S. 132.

[56] Vgl. Fees, K.: Die öffentliche Ganztagsschule in Deutschland, S. 133.

[57] Vgl. Amt für Lehrerbildung: „Richtlinie für ganztägig arbeitende Schulen in Hessen nach §15 Hessisches Schulgesetz“, S. 4ff. http://schulkultur.bildung.hessen.de/ganztagsschule/Richtlinie_GTS_2004_08_ 01.pdf.pdf, Zugriff: 10.08.08. Vgl. auch Hessisches Kultusministerium (2004): „Verschiedene Formen ganztägig arbeitender Schulen“. http://www.kultusministerium.hessen.de/irj/HKM_Internet?rid=HKM_15/ HKM_Internet/nav/fa1/fa13208a-2437-a01b-e592-697ccf4e69f2%26_ic_uCon=3743208a-2437-a01b-e592-697ccf4e69f2.htm&uid=fa13208a-2437-a01b-e592-697ccf4e69f2, Zugriff: 10.08.08

[58] Vgl. Fees, K.: Die öffentliche Ganztagsschule in Deutschland, S. 134f.

[59] Vgl. Fees, K.: Die öffentliche Ganztagsschule in Deutschland, S. 135.

[60] Vgl. Kelb, V.: Kulturelle Bildung und Ganztagsschulen, S. 3f.

[61] Vgl. Fees, K.: Die öffentliche Ganztagsschule in Deutschland, S. 136f.

[62] Vgl. Ebd., S. 137f.

[63] Vgl. Ebd., S. 138.

[64] Vgl. Fees, K.: Die öffentliche Ganztagsschule in Deutschland, S. 139.

[65] Vgl. Ebd., S. 139f.

[66] Vgl. Ebd., S. 140.

[67] Vgl. Quellenberg, H.: Ganztagsschule im Spiegel der Statistik, S. 36.

[68] Vgl. Bielenberg, Ina/ Timmerberg, Vera: „Kultur macht Schule – Ein Netzwerk für Kooperationen“ in: Bundesvereinigung Deutscher Orchesterverbände e.V. (Hrsg.): „Kooperation Schule/Verein. Zu den Chancen und Perspektiven künftiger Allianzen zwischen allgemein bildenden Schulen und Musikvereinen vor dem Hintergrund schulischer Ganztagsangebote“, Schriftenreihe der BDO e.V. Band 4, Trossingen 2004, S. 28-31, hier: S. 28ff.

[69] Vgl. Appel S.: Handbuch Ganztagsschule, S. 31-39.

[70] Vgl. AfL: Richtlinie für ganztägig arbeitende Schulen, S. 1f.

[71] Ebd., S. 1.

[72] Vgl. Appel S.: Handbuch Ganztagsschule, S. 71-80.

[73] Gemeinnützige Gesellschaft Gesamtschule e.V. (Hrsg.): „Ganztags Schule. Grundsatz - Positionen der GGG Hessen“, Januar 2003. http://www.ggg-hessen.de/ganztag.htm, Zugriff: 11.08.08

[74] Vgl. BMBF: Ganztagsschulen. Zeit für mehr.

[75] Vgl. AfL: Richtlinie für ganztägig arbeitende Schulen, S. 3f.

[76] Vgl. Arnoldt, Bettina: „Öffnung von Ganztagsschule“ in: Holtappels, Heinz-Günter/ Klieme, Eckhard/ Rauschenbach, Thomas/ Stecher, Ludwig (Hrsg.): „Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Aus-gangserhebung der ‚Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen’ (StEG)“, Weinheim und München 2007, S. 86-105, hier: S. 86ff.

[77] Vgl. Ebd., S. 92.

[78] Vgl. Holtappels, H.: Ganztagsschule, S. 54.

[79] Vgl. Ebd., S. 77.

[80] Vgl. Arnoldt, B.: Öffnung von Ganztagsschule, S. 96.

[81] Vgl. Ahnen, Doris: „Statement zur Frage Ganztagsschule in Deutschland“ in: Ritter, Brigitta: „Musik in der Ganztagsschule. Dokumentation des internationalen Kongresses des Deutschen Musikrates in Ver-bindung mit dem Verband Deutscher Schulmusiker. Königstein 2004“, Monographie Nr. 10 des Instituts für Musikpädagogische Forschung der Hochschule für Musik und Theater Hannover, 2. überarb. Auflage, Hannover 2006, S. 201-208, hier: 207f.

[82] Arnoldt, B.: Öffnung von Ganztagsschule, S. 99.

[83] Vgl. Dieckmann, Katja/ Höhmann, Katrin/ Tillmann, Katja: „Schulorganisation, Organisationskultur und Schulklima an ganztägigen Schulen“ in: Holtappels, Heinz-Günter/ Klieme, Eckhard/ Rauschenbach, Tho­mas/ Stecher, Ludwig (Hrsg.): „Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der ‚Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen’ (StEG)“, Weinheim und München 2007, S. 164-185, hier: S. 185.

[84] Ebd., S. 174.

[85] Vgl. Lipski, Jens: „Neue Lernkultur durch Kooperation von Ganztagsschulen mit au l3 erschulischen Ak-teuren?“ in: Appel, Stefan/ Ludwig, Harald/ Rother, Ulrich/ Rutz, Georg (Hrsg.): „Jahrbuch Ganztagsschule 2006. Schulkooperationen“, Schwalbach/ Ts. 2005, S. 38-43. hier: S. 41f.

[86] Vgl. Kelb, Viola: „Qualität und Struktur der Zusammenarbeit: Ergebnisse aus dem Projekt ‚Kultur macht Schule’“ in: dies. (Hrsg.): „Kultur macht Schule. Innovative Bildungsallianzen – Neue Lernqualitäten“, Mün-chen 2007, S. 55-72, hier: S. 65.

[87] Vgl. Schweitzer, F.: Ganztagsbildung und der Stellenwert der Religion, S. 87.

[88] Vgl. Ebd., S. 91.

[89] Langendörfer, Dr. Hans, Sekretär der Deutschen Bischofskonferenz (Hrsg.): Art. „Ganztagsangebote: Freiwillig, subsidiär und vielfältig“ (Stellungnahme der Deutschen Bischofskonferenz zu Ganztagsschu-len), Freising, 2003.

[90] Vgl. Kirchenamt der EKD: Ganztagsschule - in guter Form!, S. 235f.

[91] Ebd., S. 237f.

[92] Vgl. Ebd., S. 238.

[93] Vgl. Deutscher Musikrat und Verband Deutscher Schulmusiker (Hrsg.): „Musik bewegt – Positionspapie-re zur Musikalischen Bildung“, DMR/ VDS, Berlin 2006, S. 7f.

[94] Schönherr, Christoph: „Klassenmusizieren – Konzeptionelle Überlegungen zu einer phänomen-orientierten Vermittlung“ in: ders. (Hrsg.): „Klassenmusizieren in phänomen-orientierter Vermittlung“, Berlin 2003, S. 11-16, hier: S. 12.

[95] Bastian, Hans Günther: „Kinder optimal fördern - mit Musik: Intelligenz, Sozialverhalten und gute Schul-leistungen durch Musikerziehung“, 4. Auflage, Mainz 2007, S. 24.

[96] Vgl. Schumacher, H.: Kooperationen zwischen Musikvereinen und allgemein bildenden Schulen, S. 93.

[97] Frangen, Michael: „Musikschule im Wandel. Wege zur Kooperation der kommunalen Musikschulen mit den allgemeinbildenden Schulen“, Ver.di – Vereinte Dienstleistungsgewerkschaft, Fachgruppe Musik (Hrsg.), Berlin 2006, S. 7.

[98] Ebd., S. 7.

[99] Deutscher Musikrat: Musik bewegt, S. 6.

[100] Vgl. Frangen, M.: Musikschule im Wandel, S. 24.

[101] Bastian, H.: Kinder optimal fördern - mit Musik, S. 29.

[102] Vgl. Gembris, Heiner: „Musische Bildung und Persönlichkeitsentwicklung. Zur Relevanz kultureller Bildung in allgemein bildenden Schulen“, Vortrag zur Veranstaltung Kultur macht schlau – musische Er-ziehung in den Schulen stärken, Landtag Düsseldorf, 1. Juli 2003, Veranstalter: Bündnis 90/ Die Grünen im Landtag NRW, S. 10. http://groups.uni-paderborn.de/ibfm/images/Musische%20Bildung.pdf, Zugriff: 12.08.08

[103] Ebd., S. 5.

[104] Vgl. Dollase, R./ Rüsenberg, M./ Stollenwerk, H..: „Demoskopie im Konzertsaal“, Mainz 1986, S. 29.

[105] Vgl. Klingler, Walter/ Schaack, Jens: Art. „Hörfunk behauptet starke Position. Tendenzen der Hörfunk-nutzung nach Ergebnissen der Media Analyse 1998 II“ in: Media Perspektiven 11/98, S. 559-577.

[106] Keuchel, Susanne/ Zentrum für Kulturforschung (Hrsg.): „Kulturelle Bildung in der Ganztagsschule. Eine aktuelle empirische Bestandsaufnahme“, Bonn 2007, S. 13.

Ende der Leseprobe aus 136 Seiten

Details

Titel
Die Ganztagsschule als musikpädagogische Herausforderung
Untertitel
Chancen und Möglichkeiten kirchlicher und schulischer Zusammenarbeit
Hochschule
Hochschule für Musik Detmold
Note
1,3
Autor
Jahr
2008
Seiten
136
Katalognummer
V126358
ISBN (eBook)
9783640323173
ISBN (Buch)
9783640321216
Dateigröße
6062 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Kirchenmusik und Schulmusik – was hat das miteinander zu tun? Für viele scheinen diese beiden Gebiete nicht recht miteinander vereinbar zu sein. Vielleicht mag es daran liegen, dass man in den 20er Jahren begann, die lange Kopplung von Schul- und Kirchenmusik zu lösen und man seitdem getrennte Wege geht. Heute hat sich die Lage allerdings geändert. Seit den Ergebnissen der ersten PISA-Studie ist die Diskussion um die Einführung der Ganztagsschule aktuell geworden.
Schlagworte
Kirchenmusik, Schulmusik, Kooperation, Schulkooperation
Arbeit zitieren
Stefan Jost (Autor), 2008, Die Ganztagsschule als musikpädagogische Herausforderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/126358

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