Bewegte Pause im Konzept der Ganztagsschule


Examensarbeit, 2008

96 Seiten, Note: 2,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bewegung - Bewegte Schule
2.1. Begriffsbestimmung „Bewegung“
2.2. Zusammenhänge zwischen Entwicklung und Bewegung
2.3. Die Bedeutung von Bewegung beim Lernen
2.4. Bewegte Schule – Versuch einer Definition

3. Sportpädagogische, gesundheitspädagogische und schulpädagogische Begründungen und Argumente für eine Bewegte Schule
3.1. Entwicklungs- und lerntheoretische Begründungsmuster
3.1.1. Anthropologisches Argument
3.1.2. Entwicklungspsychologisches Argument
3.1.3. Lernpsychologisches Argument
3.2. Medizinisch-gesundheitswissenschaftliche Begründungsmuster
3.2.1. Ergonomisches Argument
3.2.2. Gesundheitspädagogisches Argument
3.2.3. Argument der Unfallverhütung und Sicherheitserziehung
3.2.4. Physiologisches Argument
3.3. Schulprogrammatische Begründungsmuster
3.3.1. Bildungstheoretisches Argument
3.3.2. Lebensweltliches Argument
3.3.3. Schulökologisches Argument

4. Bewegte Schule im Konzept von Ganztagsschulen
4.1. Einordnung und Definition von Ganztagsschulen
4.2. Bedeutung und Möglichkeiten der Ganztagsschule
4.3. Vorstellung von Konzepten dreier Ganztagsschulen
4.3.1. Die KGS Bad Lauterberg
4.3.2. Die Gesamtschule am Rosenberg in Hofheim
4.3.3. Die Geschwister-Scholl-Gesamtschule in Göttingen
4.4. Bewegte Schule im Konzept von Ganztagsschulen
4.5. Bewegte Pause im Konzept von Ganztagsschulen
4.5.1. Schulhofaktivitäten
4.5.2. Spiele im Schulgebäude oder im Klassenzimmer
4.5.3. „Offene Turnhalle“

5. Empirische Untersuchung zum Thema „Bewegte Pause im Konzept von Ganztagsschulen“
5.1. Entscheidungs- und Planungsphase
5.2. Konzeption und Durchführung der Untersuchung
5.3. Auswertung der empirischen Untersuchung
5.3.1. Geschlecht
5.3.2. Beschäftigung während der Mittagspause
5.3.3. Angebotswünsche für die Mittagspause
5.3.4. Verbesserung der körperlichen Befindlichkeit durch Pausenbewegung
5.3.5. Bevorzugte sportliche Pausenaktivitäten
5.3.6. Pausensport und Pausenbewegung
5.4. Interpretation der Ergebnisse
5.5. Fazit der Befragung

6. Überlegungen zu einem Modell der Bewegten Pause an der KGS Bad Lauterberg
6.1. Definition meiner Tätigkeit und ein Blick zurück zu den Anfängen
6.2. Planung und Durchführung einer Bewegten Pause am Praxisbeispiel
6.3. Kritische Betrachtung von Bewegter Pause am Praxisbeispiel
6.4. Weiterführende Gedanken zu der Bewegten Pause an der KGS Bad Lauterberg

7. Schlussbetrachtung

8. Literaturverzeichnis
I. Bücher und Zeitschriftenaufsätze
II. Internetpublikationen
III. Internetquellen

9. Abbildungsverzeichnis

10. Anhang

1. Einleitung

Die deutsche Gesellschaft hat sich in den letzten 20 Jahren grundlegend verändert und damit auch das Freizeitverhalten von Jugendlichen und Kindern. Anstatt umfangreiche Bewegungserfahrungen zu sammeln, findet die Wahrnehmung der Umwelt heutzutage immer mehr durch Massenmedien statt. Durch diese Sekundärerfahrungen lernen die Heranwachsenden nur noch das passive Konsumieren und Nachempfinden zu Ungunsten der Eigeninitiative und Kreativität. Das selbständige Handeln und Erleben rückt zusehends in den Hintergrund und die Kinder sind immer weniger in der Lage, selber zu erforschen oder zu begreifen, da sie erhaltene Informationen stetig schlechter verarbeiten können (vgl. Zimmer, 2001, S. 2ff ).

Empirische Untersuchungen haben in diesem Kontext bewiesen, dass die Bewegungszeit von Schülern1 nur noch eine Stunde täglich beträgt (vgl. Bös, Opper & Woll, 2002, S. 5f). Durch langes Sitzen in der Schule und die nachlassende tägliche Bewegungszeit sind bereits schwerwiegende Folgen in der kindlichen Entwicklung festzustellen. Dazu gehören vielfach psychosomatische Störungen, wie Kopf-, Rücken- oder Magenschmerzen sowie Konzentrationsschwierigkeiten, die sich bei 40-70% der Schüler nachweisen lassen. Des Weiteren stellen sich immer häufiger Koordinationsschwächen und Übergewicht ein (vgl. Dordel & Breithecker, 2003, S. 5).

Ein Lösungsansatz zur Beseitigung einiger der oben genannten Probleme kommt aus der Neurowissenschaft. Erkenntnisse aus diversen Forschungsprojekten, wie z.B. von Dordel & Breithecker (2003), geben Grund zu der Annahme, dass durch regelmäßige Bewegung die Konzentration und damit die kognitive Leistungsfähigkeit gesteigert werden kann.

Ein weiterer entscheidender Faktor gegen den Kampf von Bewegungsmangelerkrankungen war die Entwicklung des Konzepts der „Bewegten Schule“, initiiert Anfang der 80er Jahre durch den Schweizer Sportpädagogen Urs Illi. Dieses ganzheitliche Konzept versucht über den Schulsport hinaus Bewegung in allen Fächern zu integrieren. So soll mit einem zusätzlichen Angebot an kind- und entwicklungsgerechten Bewegungsräumen im Lebensraum Schule versucht werden, die Schüler zu selbstreguliertem und selbstinitiiertem Spielen und Bewegen anzuregen.

Im Rahmen diverser Seminare am Sportinstitut Göttingen setzte ich mich mit dem Thema Bewegte Schule2 auseinander, wodurch mein Interesse an diesem sportpädagogischen Ansatz geweckt wurde. Des Weiteren hatte ich das Glück, vor anderthalb Jahren als Förder- und Betreuungslehrer an der KGS Bad Lauterberg zwei Tage die Woche angestellt zu werden. Bei der Arbeit kam ich zum ersten Mal direkt mit dem ganztägigen Schulkonzept in Berührung und durfte aktiv bei der Gestaltung eines „Bewegten Schulalltags“ mithelfen. Während meiner Tätigkeit entwarf ich eigene Ansätze einer Bewegten Pause und entwickelte die Idee einer empirischen Untersuchung. Dabei stellte sich folgende Forschungsfrage:

„Warum sollten Bewegte Pausen im Konzept der Ganztagsschule eingeführt werden?“ Daher setzt sich die vorliegende Arbeit mit der Problematik auseinander, inwiefern Bewegung als Qualitätsaspekt im ganztägigen Schulkonzept zu einer Verbesserung des Lebensraums Schule für alle Beteiligten beitragen kann.

Aufbau der Arbeit

In Kapitel 1 wird die Fragestellung und Zielsetzung dieser Arbeit unter Verdeutlichung der persönlichen Motivation, die zur Themenauswahl führte, dargelegt.

Eine Begriffsdefinition von „Bewegung“ erfolgt in Kapitel 2. Zusammenhänge zwischen Bewegung und Entwicklung sowie die Bedeutung von Bewegung beim Lernen werden aufgezeigt.

Zudem wird eine Übersicht der geschichtlichen und reformpädagogischen Aspekte der Bewegten Schule gegeben.

Kapitel 3 beschäftigt sich mit sportpädagogischen, gesundheitspädagogischen und schulpädagogischen Begründungen und Argumenten für eine Bewegte Schule.

Die Bewegte Schule im Konzept von Ganztagsschulen wird in Kapitel 4 vorgestellt. Es erfolgt eine Definition von Ganztagsschulen sowie eine Einordnung in das deutsche Schulsystem. Des Weiteren werden die Bedeutung und Möglichkeiten von ganztägigen Schulformen herausgearbeitet, bevor die Ganztagsschulkonzepte von drei Schulen präsentiert werden. Schließlich wird noch auf die Bewegte Pause im Konzept von Ganztagsschulen eingegangen und es werden konkrete Beispiele zur Durchführung beschrieben.

In Kapitel 5 wird eine empirische Untersuchung zum Thema „Bewegte Pause im Konzept von Ganztagsschulen“ an der KGS Bad Lauterberg vorgestellt und ausgewertet.

Überlegungen zu einem Modell der Bewegten Pause erfolgen in Kapitel 6. Es werden Ideen, praktische Erfahrungen sowie kritische Betrachtungen am Beispiel der KGS Bad Lauterberg erläutert sowie weiterführende Gedanken zu zukünftigen möglichen Maßnahmen genannt.

In Kapitel 7 erfolgt die kritische Würdigung der Ergebnisse dieser Arbeit sowie eine persönliche Einschätzung.

2. Bewegung - Bewegte Schule

2.1. Begriffsbestimmung „Bewegung“

Bewegung ist ein Kennzeichen lebender Organismen, besonders der Tiere und Menschen, aber auch der Pflanzen (vgl. http://lexikon.meyers.de/wissen/Bewegung, 2008).

„Leben wird durch Bewegung nach außen sichtbar. Zu jeder Bewegung gehört ein innerlicher Prozess, der unmittelbar mit dem sich bewegenden Wesen verbunden ist. Am Beispiel von Bewegung kann sich der Mensch in allen Dimensionen erfahren: körperlich, geistig und seelisch. Darüber hinaus können sich auch Kommunikation und Spielformen um die im Sport vollzogenen Bewegungen entwickeln. Bewegung ist damit eine sehr wertvolle Ressource, die auf vielschichtige Weise zur Entwicklung eines gesunden Lebensstils beitragen kann“ (vgl. http://www. wellnessverband.de).

Zimmer definiert Bewegung als Ausdrucksform der Lebensfreude von Kindern und als wichtigstes Mittel zur Aneignung der Welt. Bewegung dient zum Sammeln vielfältiger Erfahrungen in motorischen, kognitiven und sozial- emotionalen Bereichen. Deshalb gibt es nicht nur die motorische, organische Bewegung, sondern auch die „innere“ Bewegung, die sich auf die Psyche bezieht und emotionale Bewegungen kennzeichnet wie Ergriffenheit und Rührung (vgl. Zimmer, o. J., S. 3f).

2.2. Zusammenhänge zwischen Entwicklung und Bewegung

Die Entwicklung eines Menschen wird stark durch Bewegung beeinflusst. Nach Piaget (1975) entwickelt sich die Intelligenz in der handelnden Auseinandersetzung des Kindes mit den Objekten seiner Umwelt. Nach der Geburt besitzt ein Kind bestimmte Fähigkeiten, um sinnliche Wahrnehmung zu verarbeiten. Diese Grundfähigkeiten müssen aber im Laufe der Kindheit durch die Auseinandersetzung mit Gegenständen und Gegebenheiten der Umwelt weiterentwickelt werden. Erst durch das aktive und motorische Handeln, wie z.B. Ertasten und Erfühlen, wird es möglich, den Verstand zu gebrauchen. Motorische Fähigkeiten sind Voraussetzung für die Entwicklung von Wahrnehmungs- und Denkleistungen (vgl. Zimmer, 2001, S. 8). Laut Piaget stehen Lernen und Bewegung in der frühen Kindheit in einem untrennbaren Zusammenhang.

Auf der 3. Konferenz des „Club of Cologne“3 zum Thema „Bewegungsmangel bei Kindern – Fakt oder Fiktion?“ wurde eine Consensus-Erklärung verabschiedet, die die Wichtigkeit von Bewegung für Kinder in Zusammenhang mit ihrer Entwicklung treffend ausdrückt:

„Bewegung ist für die Entwicklung unserer Kinder unverzichtbar. Sie ist Ausdruck von Vitalität, von kindlicher Neugier und Lebensfreude. Durch Bewegung bringen sie ihre Entwicklung voran; auch an ihren Bewegungen ist abzulesen, wie es ihnen geht. Kinder brauchen Bewegung, damit sie sich gesund und leistungsfähig entwickeln. Bewegung ist nicht nur unerlässlich für die körperliche, sondern auch für die kognitive Entwicklung; sie fördert die Lernbereitschaft, die Lernfähigkeit und das psychosoziale Wohlbefinden. Mit ihren Bewegungen begreifen, erobern und erweitern Kinder ihre Welt und erwerben Selbstkontrolle und Selbstachtung. Durch Bewegung gliedern sich Kinder in ihre Kultur ein und lernen, in ihr eine eigene Persönlichkeit zu entwickeln. Bewegungskönnen ist Voraussetzung, um an wertvollen Bereichen der Kultur, insbesondere dem Sport, aktiv und gestaltend teilnehmen zu können. Die Basis dafür muss im Kindesalter geschaffen werden“

(Club of Cologne, 2003, S. 1).

2.3. Die Bedeutung von Bewegung beim Lernen

Diverse motorische Aktivitäten beim Lernen entstehen automatisch und unbewusst. Dazu gehören z.B. das Umherlaufen beim Auswendiglernen, das Spielen mit dem Stift, das Kippeln mit dem Stuhl oder das Kauen am Stiftende. Diese intuitiven Tätigkeiten können wichtige Voraussetzungen zum effizienten Lernen bilden, da durch sie die Konzentration und Aufmerksamkeit aufrechterhalten wird. Dadurch kann auch die Erinnerungsleistung mit Hilfe der Gestik zur Unterstützung der Sprache verbessert werden, was mit der doppelten Koordinierung der Lerninhalte auf motorische und kognitive Weise zusammenhängt. Die Mitwirkung motorischer Zentren im Gehirn spielt eine bedeutende Rolle bei Verarbeitungs-, Erinnerungs- und Lernvorgängen, da eine enge Verknüpfung zwischen Psychomotorik, Bewegung und Wahrnehmung existiert. Das ist der Grund, warum Bewegung zu verbesserten Lernvoraussetzungen führt (vgl. Gasse, 2005, S. 9).

2.4. Bewegte Schule – Versuch einer Definition

Bei dem Versuch einer Annäherung an den Begriff „Bewegte Schule“ stellt man schnell fest, dass es keine einheitliche Definition gibt und aller Voraussicht nach auch in der Zukunft nicht geben wird.

Daher sind die Forderungen in der Fachliteratur, die eine Änderung des Schullebens betreffen, sehr differierend und vielfältig. So lassen sich unter Bewegte Schule diverse Initiativen und Leitgedanken für ein neues Schulkonzept finden, das Bewegung in die Schule bringen soll und eine ganzheitliche schulische Erziehung verlangt. Hildebrandt (1999, S. 13) erläutert hierzu:

„Die Interpretation von Schule als Bewegungsraum bedeutet, Bewegung als durchgängiges Prinzip von Schulgestaltung zu verstehen. Bewegung soll zu einem konstruktiven Teil von Lernen und Leben in der Schule überhaupt werden. Mit diesem Anspruch sind Erziehungsvorstellungen verbunden, die nicht nur das kognitive, sondern auch das körperliche, sinnlich-leibhaftige Lernen in den Bildungsprozess mit einbeziehen.“

Als innovativ darf man die Idee der Bewegten Schule aber keineswegs sehen, da schon der Schweizer Pädagoge Heinrich Pestalozzi4 zu Beginn des 19. Jahrhunderts eine ganzheitliche Erziehung anstrebte und die Aussage „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ prägte oder J.-J. Rousseau5, der bereits im 18. Jahrhundert von seinen Schülern forderte: „Übe unablässig den Leib, mache ihn kräftig und gesund, um ihn weise und vernünftig zu machen“. Auch Maria Montessori6 entwickelte Anfang des 20. Jahrhunderts auf der Grundlage ihrer medizinischen, psychologischen und pädagogischen Praxis als Ärztin und Erziehungswissenschaftlerin ein weltweit anerkanntes pädagogisches Konzept, in dem die Förderung der körperlichen und geistigen Entwicklung des Kindes im Mittelpunkt steht. Der Wiener Universitätsprofessor für Orthopädie Hans Spitzy stellte 1926 die folgende Behauptung aufstellte: „Die Schulbank ist umso besser, je weniger das Kind drin sitzt".7

So entwickelten sich in der Reformpädagogik verschiedene Gymnastikinitiativen, wodurch Bewegung im Schulalltag einen höheren Stellenwert bekam. Aber erst seit den 80er Jahren wird dieses Gedankengut wieder aufgenommen und als Argumentation für eine Integration von Bewegung an Schulen hinzugezogen, wie z.B. das Lernen mit allen Sinnen (vgl. Kleine-Huster & Gaschler, 2001, S. 7).

Einer der Wegbereiter, die sich mit dieser Thematik auseinandersetzen, ist der Schweizer Sportpädagoge Urs Illi. Ausgehend von dem Problem, dass langes Sitzen eine große Belastung für den menschlichen Körper darstellt, führte er Anfang der 80er Jahre Untersuchungen durch und veröffentlichte Fachbeiträge zu diesem Thema. Dadurch prägte er 1983 den Begriff der Bewegten Schule. Später kamen noch weitere Elemente hinzu, wie z.B. „Bewegtes Lernen“, „Bewegtes Sitzen“, „Bewegtes Schulmobiliar“, „wohnliche Schulzimmergestaltung“, „mentale Entspannung“, „Entlastungsbewegung“, Bewegte Pause sowie „wahrnehmungsorientierter Sportunterricht“. Er begründete seine Konzepte damit, dass die Bewegte Schule vorbeugende Maßnahmen gegen Bewegungsmangelerkrankungen enthält und das psychische Wohlbefinden stärkt. Durch die Aufnahme und Erweiterung der oben genannten Aspekte entwickelte Illi die Bewegte Schule immer weiter, so dass mittlerweile von Bewegung als Unterrichtsprinzip gesprochen werden kann (vgl. Illi, 1995, S.404 ff). Ausgehend von Illis Modell wurde das Konzept der Bewegten Schule in den letzten beiden Jahrzehnten weiterentwickelt und es haben sich bei anderen Autoren verschiedene Entwürfe herausgebildet. Zusammenfassend kann man aber sagen, dass die verschiedenen Autoren, wie z.B. Zimmer, Breithecker oder Klupsch-Sahlmann, das gemeinsame Ziel verfolgen, mehr Bewegung in die Schule zu bringen, die Schule als Bewegungsraum in den Blick zu nehmen und das gesamte Schulleben bewegter zu gestalten. Sie setzen lediglich andere Prioritäten bei der Zusammenstellung der einzelnen Aspekte und Elemente, fügen einige hinzu, lassen wiederum andere aus oder bezeichnen sie unterschiedlich.

Müller (1998, S. 2) fasst die wichtigsten Eigenschaften von Bewegter Schule treffend zusammen:

„Bewegte Schule setzt auf allen Ebenen des Lernens und Lehrens an, d.h. bei den beteiligten Personen, im Unterricht, den Pausen und bei der Organisation der Schule. Die eine Ebene ist nicht ohne die andere zu denken. Sie wirken ineinander und miteinander. Interventionen müssen sowohl auf Veränderungen der Handlungsebene der Kinder und Erwachsenen als auch auf die Veränderung der relevanten Verhältnisse zielen.“

Dabei sieht sie drei verschiedene Ebenen, auf der Bewegung stattfinden kann und die sich

gegenseitig bedingen und beeinflussen:

- auf der persönlichen Ebene: Innere Bewegung (Motivation, Lust, Freude, Enttäuschung)
- auf der unterrichtlichen Ebene: Äußere Bewegung (Lernen mit/durch Bewegung, bewegtes Sitzen, Auflockerungsübungen, Entspannungsphasen, bewegte Pause)
- auf der organisatorischen Ebene: Schule in Bewegung, die Sich-bewegende-Schule

oder Schulentwicklung

Ein weiterer wichtiger Aspekt wird ergänzend von Pilz (2000/2001, S. 54) angeführt:

„Bei entsprechender Umsetzung setzt eine Bewegte Schule wichtige Impulse zur Gewaltprävention. Im Kontext gewaltpräventiver Maßnahmen sind soziale und räumlich gestaltete Schulen zu fordern, lebendige Schulen, in denen viel „los“ ist mit Projekten, Aktivitäten und vielfältigen Anlässen, die den Bewegungsbedürfnissen von Schülerinnen und Schülern Rechnung tragen. Bewegung hat eine grundlegende Bedeutung für die Entwicklung gerade junger Kinder. Durch entsprechende Arrangements und Angebote kann in einer Bewegten Schule Einfluss auf die gesamte kindliche Persönlichkeit genommen werden. Eine Schule, in der sich etwas bewegt, die stets im Fluss, nicht statisch ist, die auf gesellschaftliche Herausforderungen, sich verändernde Bedürfnisstrukturen und Problemlagen junger Menschen flexibel zu reagieren in der Lage ist, die sich selbst bewegt, die Bewegung sowohl im körperlichen als auch im geistigen Sinne versteht und betreibt. Eine Schule, die offen ist für Veränderungen, offen für die unterschiedlichsten Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern, Lehrkräften und Eltern; in der genügend Freiraum für bewegtes Lernen, aber auch für Spannungsausgleich vorhanden ist; in der alle Bildungsverantwortlichen Mitverantwortung für die ganzheitliche Ausbildung und Entfaltung der körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte der Schülerinnen und Schüler übernehmen.“

Liebertz (1999, S. 42) betrachtet die Bewegte Schule unter den wichtigen Gesichtspunkten des Lernen und Lehrens. Die wesentlichen Gesichtspunkte seiner Bewegten Schule sind:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die vorliegende Einführung zur Bewegten Schule sollte einen kurzen Überblick über die historischen Ausmaße sowie über die Entwicklung der letzten Jahrzehnte und Jahre geben. Sie erhebt aber keineswegs einen Anspruch auf Vollständigkeit, da das Eingehen auf alle Veröffentlichungen in Bezug auf die Bewegte Schule den Rahmen dieser Examensarbeit sprengen würde. Daher spiegelt die Auswahl der Autoren meine subjektiven Empfindungen wider und geht auf die meiner Meinung nach wichtigsten Werke und Konzepte ein.

Annähernd alle Konzepte zur Umgestaltung des Schullebens umfassen die Bereiche Gestaltung des Schul- und Klassenraumes und des Unterrichts, die Pausenhofgestaltung, den Sportunterricht und die Schaffung von Bewegungsangeboten. In der folgenden Tabelle von Laging (2000, S.30) werden die verschiedenen Konzepte der Bewegten Schule übersichtlich zusammengefasst:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Tabellarische Zusammenfassung der verschiedenen Konzepte der Bewegten Schule (Laging, 2001, S. 30)

Abschließend möchte ich noch das Haus der Bewegten Schule von Klupsch-Sahlmann vorstellen, welches sehr anschaulich alle Aspekte, die Teil dieser Thematik sind, verbildlicht:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Das Haus der Bewegten Schule (Klupsch-Sahlmann, 2001, S. 4 )

Das Fundament des Hauses bildet die Erkenntnis, dass Bewegung und Entwicklung und Bewegung und Lernen in unmittelbarem, wechselseitigem Zusammenhang stehen. Daher können Entwicklung und Lernen nur gefördert werden, wenn auch die Bewegung gefördert wird. Weiterhin basiert das Konzept darauf, dass alle am Schulleben beteiligten Personen an der Bewegten Schule mitwirken. Auf diesen wichtigen Gesichtspunkt wird in Punkt 4.2. nochmals genauer eingegangen.

Im folgenden Kapitel werden verschiedene Begründunge und Argumente für eine Bewegte Schule analysiert und vorgestellt.

3. Sportpädagogische, gesundheitspädagogische und schulpädagogische Begründungen und Argumente für eine Bewegte Schule

Wenn man die bisherigen fachdidaktischen Entwürfe und wissenschaftlichen Projektbegleitungen zum Gegenstand der „Bewegten Schule“ betrachtet, dann findet man eine schier endlose Anzahl an Argumentationen, Begründungen und Forderungen in Hinblick auf die Verwirklichung dieser Idee, die zum Teil unterschiedlicher nicht sein könnten.

Um einen besseren Überblick zu bekommen sowie differenzierte und nachvollziehbare Aussagen über pädagogische Erwartungen zu treffen, werde ich die vorzufindenden Begründungsmuster und Argumente für eine Bewegte Schule systematisch gliedern und erläutern. Dazu teile ich die verschiedenen Begründungen in drei unterscheidbare Oberkategorien ein, von denen die erste entwicklungs- und lerntheoretische“, die zweite „medizinisch-gesundheitswissenschaftliche“ und die dritte „schulprogrammatische“ Begründungsmuster liefert. Um die Oberkategorien noch weiter abzustufen, werden ihnen zehn Unterkategorien zugeordnet, die in der folgenden Tabelle zur besseren Übersicht dargestellt und anschließend detailliert erläutert werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Tabellarische Systematisierung der in der Literatur vorhandenen Begründungsmuster für die „Bewegte Schule“ nach Regensburger Projektgruppe (2001)

3.1. Entwicklungs- und lerntheoretische Begründungsmuster

Hierbei handelt es sich um Argumente, deren Hervorhebung auf die Bedeutsamkeit der Bewegung für die kindliche Entwicklung und das Lernen im Kindesalter beruht. Die jeweiligen Begründungen lassen sich in lernpsychologische, anthropologische und entwicklungs-psychologische Argumente unterteilen.

3.1.1.Anthropologisches Argument

Der Mensch ist auf Bewegung ausgelegt. Ein ganz simples Beispiel dafür ist die Tatsache, dass es enorm schwierig und anstrengend ist, sich völlig bewegungslos hinzustellen. Die Regensburger Projektgruppe (2001) spricht in diesem Zusammenhang von einer „Natürlichen Bewegtheit“.

Die individuellen Bewegungsmöglichkeiten sind festgelegt durch Muskelkraft, Wahrnehmung, die Bewegungsmöglichkeiten der Gelenke und durch den physiologischen Allgemeinzustand. Durch die Bewegung lernt der Mensch sich selber und seine Umwelt kennen, und es bietet sich ihm darüber hinaus die Chance, „sich als gestaltendes, selbst bestimmendes Ich zu erleben. Sich bewegen können heißt für ein Kind, sich entwickeln können und dürfen“ (Irmischer, 1998, S. 151). Daher wird vor allem während des körperlichen und geistigen Wachstums die Entwicklung und Reifung des Kindes durch Qualität und Quantität der Selbstbewegung mitbestimmt (vgl. Senn, 1998, S. 117).

Daher muss es die Aufgabe der Bewegten Ganztagsschule sein, Freiräume für das Bewegungsverhalten von Kindern zu schaffen, um ihnen Möglichkeiten zur Befriedigung ihres Urbedürfnisses nach Bewegung und Bewegungsentwicklung anzubieten und damit ihre Selbstverwirklichung und Selbstentwicklung zu fördern. Hierbei muss beachtet werden, dass die Bewegungsmöglichkeiten Bedürfnissen und Interessen der Kinder angepasst werden. Weiterhin müssen die Anliegen und Wünsche der Kinder ernstgenommen werden, damit „sie ihr bisheriges Erfahrungsspektrum um elementare Grundsituationen erweitern können“ (Regensburger Projektgruppe, S. 92).

3.1.2.Entwicklungspsychologisches Argument

„Die individuelle Entwicklung ist ein ganzheitlicher Prozess, der dynamisch, äußerst komplex und recht unterschiedlich vor sich geht“ (Regensburger Projektgruppe, 2001, S.80). Infolgedessen ist auch die Bewegung von umfassender Bedeutung für die menschliche Entwicklung, da sich im Laufe der Entwicklung nicht nur die physische Bewegung verändert, sondern auch die Wichtigkeit der Bewegung. Daher können ihr in den jeweiligen Lebensbedingungen, in der momentanen Lebenssituation und in den verschiedenen Altersstufen mannigfaltige Bedeutungen und Gewichtungen zugewiesen werden. Zum Beispiel kann ein Kind das Stillsitzen als Belastung, ältere Menschen dagegen die gleiche Position als wohltuende Entspannungsposition wahrnehmen (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 80f); Kleinkinder können nur kurzzeitige Bewegungsbelastungen gut verkraften, da länger anhaltende Belastungen ihre begrenzten Ausdauerleistungen überfordern (vgl. Kunz 1993, S. 38).

Laut Grupe (1982) verfügt die Bewegung in der Entwicklung über vier unterschiedliche Bedeutungsdimensionen:

- Instrumentelle Bedeutung: Sie ist wichtig für die individuelle Entwicklung, da im Alltag, im Arbeitsleben, im sozialen Umfeld und im Sport etwas erreicht, ausgedrückt, hergestellt, erprobt und verändert werden kann.
- Wahrnehmend-erfahrende Bedeutung: Bewegung ist ganz gezielt oder eher zufällig auf Erfahrungssuche oder Erfahrungsgewinn ausgerichtet.
- Soziale Bedeutung: Sie spielt überall dort eine bedeutsame Rolle, wo durch Bewegung eine Kommunikation mit anderen Menschen ermöglicht wird.
- Personale Bedeutung: Erst durch die Selbstbewegung ist es möglich, sich selbst zu erleben, zu erfahren, zu verwirklichen und zu verändern (vgl. Grupe,1982, S. 84f).
Zimmer (2001) zeigt explizit Funktionen auf, welche die Wichtigkeit von Bewegung für die Entwicklung von Kindern hervorheben:
- Personale Funktion: Kinder lernen den eigenen Körper und damit auch sich selbst kennen. Sie erfahren körperliche Fähigkeiten und erwerben Voraussetzungen für das Selbstvertrauen.
- Soziale Funktion: Kinder nehmen Kontakt mit anderen auf, indem sie sich mit Körpersprache verständigen, mit- und gegeneinander spielen, gemeinsam etwas unternehmen, absprechen, durchsetzen.
- Produktive Funktion: Kinder zeigen ihre sportliche Fertigkeit, schaffen und stellen etwas her mit den eigenen Bewegungsfähigkeiten und dem eigenen Körper.
- Expressive Funktion: Kinder drücken ihre Gefühle und Empfindungen durch Bewegung aus und verarbeiten und leben diese damit aus.
- Impressive Funktion: Kinder empfinden Gefühle wie Lust, Freude, Erschöpfung und Energie und erfahren diese in Bewegung. (Zimmer 2001, S. 15)
- Explorative Funktion: Die Bewegung ermöglicht es den Kindern, die dingliche und räumliche Umwelt kennen zu lernen und sie sich zu erschließen, sich mit Objekten und Geräten auseinander zu setzen und ihre Eigenschaften zu erfassen. Weiterhin erlaubt sie eine Anpassung an die Anforderungen der Umwelt bzw. deren Veränderungen.
- Komparative Funktion: Kinder lernen, sich mit anderen zu vergleichen, sich miteinander zu messen, zu wetteifern und dabei sowohl Siege zu verarbeiten als auch Niederlagen zu ertragen.
- Adaptive Funktion: Kinder lernen, Belastungen leichter zu ertragen, erfahren ihre körperlichen Grenzen, können ihre Leistungsfähigkeit steigern und erwerben die Fähigkeit, sich selbstgesetzten und von außen gestellten Anforderungen anzupassen (vgl. Zimmer 2001, S. 15).

Vor allem die Art und Häufigkeit der oben genannten Bewegungserfahrungen tragen entscheidend zur emotionalen Entwicklung der Kinder bei. Verschiedenste Bewegungssituationen und -handlungen bieten unzählige Möglichkeiten, verschiedene Gefühlszustände zu durchlaufen.

Vorwiegend in der Phase der späten Kindheit bis zum Eintritt in die Pubertät fällt der Bewegung als Entwicklungskomponente eine wichtige Rolle zu, da die körperlichen und motorischen Fähigkeiten in dieser Altersstufe einen hohen sozialen und damit verknüpft auch einen individuellen Wert besitzen. Die Entwicklung des Selbstwertgefühls und das Körperbewusstsein werden in diesem Zeitraum nachhaltig durch positive oder negative Erfahrungen geprägt und legen den Grundstein für die weitere körperliche und geistige Entwicklung. Weineck (2004) gibt hierzu eine ausführliche Darstellung über den positiven Einfluss einer umfassenden, regelmäßigen und wohl dosierten Bewegungsbeanspruchung auf die körperliche Entwicklung im Kindes- und Jugendalter (Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 83). Aufgabe der Schule muss es deshalb sein, diese individuelle Entwicklung der Schüler zu fördern und zu unterstützen, indem vielfältige Bewegungsangebote im Lebensraum Schule zur Verfügung gestellt werden.

3.1.3.Lernpsychologisches Argument

Bertold Brecht machte sich unter anderem auch Gedanken über die Rolle der Bewegung für das Lernen: „Ich habe schon gelesen, dass man Leibesübungen für Kinder vorschlug, damit sie besser Griechisch lernen konnten. Nach Leibesübungen hätten sie einen klaren Kopf. In diesen klaren Kopf könnte man Griechisch hineintun. Ist das nicht verlockend?“ (Brecht, 1977, S. 27).

Passend zu diesem Zitat besagt die Argumentation des lernpsychologischen Arguments, dass „mehr Bewegung [..] sowohl die geistige Leistungsfähigkeit und den Lernerfolg als auch die Lernbereitschaft und das Lernklima fördern [kann]“ (Balz et al,. 2001, S. 43). Diese Aussage wird durch die Regensburger Projektgruppe (2001) näher bestimmt. Sie weisen darauf hin,
dass Bewegungshandeln und Wahrnehmung eng mit dem Gedächtnis zusammenhängen. Dies wird an einem Beispiel illustriert: einen zu Boden fallenden Gegenstand versucht man automatisch aufzufangen.8 Je häufiger dieser Ablauf anschließend trainiert wird, desto besser gelingt die Bewegung.9

Zimmer (1981, zitiert nach Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 83) konnte wissenschaftlich belegen, dass Vorschulkinder mit gut entwickelten Bewegungsfähigkeiten intelligenter sind als Kinder mit weniger gut ausgeprägten motorischen Fähigkeiten. Der Zeitraum der nachweisbaren Wechselwirkungen zwischen Bewegung und Intelligenzentfaltung verlängert sich über die ersten beiden Lebensjahre hinaus bis zum Beginn der Pubertät. Ursache dafür ist, dass der Lernvorgang beim Erwerb von motorischen Fertigkeiten kognitive Fähigkeiten fördert und durch die Bewegung günstige Voraussetzungen für die Schulung der Intelligenz geschaffen werden.

Das CHILT- Projekt10 widmete sich ebenfalls der Fragestellung der positiven Verbindung von motorischen und kognitiven Fähigkeiten und untersuchte den Zusammenhang zwischen Gesamtkörperkoordination und Ausdauer mit der Leistungsfähigkeit bei konzentrierter Tätigkeit an 12 Interventions- und 5 Kontrollschulen im Jahr 2001/2002. Auch diese Studie kam zu dem Ergebnis, dass die Kinder, die im Konzentrationstest quantitativ und qualitativ am besten abschnitten, die besseren gesamtkoordinativen Ergebnisse aufweisen.

Diem (1976, zitiert nach Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 84) konnte ebenfalls positive Effekte zwischen gezielter motorischer Bewegungsförderung und der Konzentrationsfähigkeit feststellen. Des Weiteren belegen die Ergebnisse von drei schulspezifischen Studien (Wasmund-Bodenstedt, 1984; Gaschler, 1997 und Kahl, 1990, zitiert nach Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 85) eine Verbesserung der Konzentrationsleistungsfähigkeit durch bewegungsfördernde Maßnahmen in der Schule.

In einer weiteren Studie haben Dordel & Breithecker (2003, S. 5ff) dritte Klassen verschiedener Grundschulen wie folgt untersucht: Klasse 1 erhielt einen „normalen“ Unterricht (Kontrollgruppe – n = 21), Klasse 2 hatte Pausenhofaktivitäten (Treatmentstufe 1 – n = 18), Klasse 3 hatte ebenfalls Pausenhofaktivitäten, erhielt jedoch zusätzlich Bewegungspausen und Bewegtes Lernen im Verlauf eines Schulvormittags (Treatmentstufe 2 – n = 17). Die Klassen wurden dann in der 1., 3. und 5. Schulstunde dem Aufmerksamkeits Belastungstest „d2“ nach Brickenkamp11 unterzogen, mit dem Konzentrationsleistungen gemessen werden. Die Ergebnisse dieser Studie sind besonders hervorzuheben, da sie signifikante Unterschiede ergeben haben und den positiven Einfluss der Bewegungsaktivitäten auf die kognitiven Fähigkeiten deutlich kennzeichnen. Daher sind die Ergebnisse der Untersuchung in der folgenden Grafik noch einmal anschaulich aufgeführt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Konzentrationsleistungswert (KL) im Aufmerksamkeits-Belastungstest (Test d2) – Veränderungen im Verlauf eines Schulvormittags (Dordel & Breithecker 2003)

Fessler & Haberer (2008, S. 250ff) nahmen die Befunde von Dordel & Breithecker zum Anlass, um die Idee der Studie weiter zu verfolgen und die Ergebnislage zu verbreitern. Daher realisierte die Pädagogische Hochschule Karlsruhe in Zusammenarbeit mit dem “FoSS“12 im Projektzeitraum 2006/2007 eine repräsentativ-empirische Studie unter dem Namen LeBe-Projekt13, um unter anderem herauszufinden, ob die Ergebnisse der Pilotstudie reproduzierbar und ggf. auf andere Klassenstufen wie auch Schulformen übertragbar sind. Es stellte sich unter anderem die Frage, ob zielgruppenadäquate und kontextadäquate Bewegungstreatments dazu beitragen, die Effektivität zur Herstellung von Lernbereitschaft zu erhöhen. Erste Ergebnisse bei der Adaption der Studie auf 6. Klassen decken sich mit den positiven Ergebnissen von Dordel & Breithecker.

So kann zusammenfassend, belegt durch die zahlreichen oben erwähnten Studien, gesagt werden, dass die „gezielte und vielfältige Bewegungserziehung sowie variable Bewegungsmöglichkeiten, wie sie die bewegte Schule vorsieht, die Entwicklung und Ausprägung intellektueller Fähigkeiten im Kindesalter [fördern]“ (Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 85).

Deswegen liegt auch hier die Chance der Schule, den Schulalltag so zu gestalten, dass eine ausgeglichene Mischung aus Bewegungsförderung und Erholung vorherrscht, und damit ein optimales Aktivationsniveau der Schüler hergestellt wird. Auf diese Weise kann die Schulfreude erhöht und Selbstständigkeit, Lernbereitschaft, Motivation sowie Kreativität können gefördert werden.

3.2. Medizinisch-gesundheitswissenschaftliche Begründungsmuster

Die medizinisch-gesundheitswissenschaftliche Begündungen zählen zu den am häufigsten angeführten für eine Bewegte Schule bezeichnen, da hierauf die meisten Veröffentlichungen beruhen. In der Regel werden ihr Defizitanalysen zugrunde gelegt, um von der gesellschaftlichen Institution Schule zu fordern, die genannten Mängel kompensatorisch zu beheben bzw. ihnen präventiv vorzubeugen.

Inhaltlich lassen sich dabei eine ergonomische, eine gesundheitspädagogische, eine physiologische sowie eine Perspektive der Unfallverhütung und Sicherheitserziehung unterscheiden.

[...]


1 Aus Gründen der Lesbarkeit werden im Rahmen dieser Arbeit die maskulinen Formen „Pädagogen“ „Schüler“ und „Lehrer“ für beide Geschlechter verwendet, sofern das Geschlecht der bezeichneten Personen für den jeweils behandelten Sachverhalt nicht von Bedeutung ist.

2 „Bewegte Schule“ „Bewegte Pause“ sowie „Bewegte Ganztagschule“ sollen in dieser Arbeit als

3 Der "Club of Cologne" ist eine internationale, freiwillige Vereinigung von Persönlichkeiten aus Wissenschaft, Sport, Kirche, Kultur, Politik, Gewerkschaften und Wirtschaft. Er verfolgt das Ziel, die internationale Sportentwicklung zu analysieren und zukunftsorientierte Konzepte zu erarbeiten (vgl. http://www.dshs-koeln.de/institutionen/sonstiges /club.html). Renommierte Sportwissenschaftler und Sportpädagogen sind Teil dieser Vereinigung ,wie z.B. Prof. Dr. Renate Zimmer, Prof. Dr. Wolf-Dietrich Brettschneider, Prof. Dr. Uwe Pühse oder Prof. Dr. Christa Kleindienst-Cachay.

4 Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) war ein Schweizer Pädagoge. Des Weiteren machte er sich als Philanthrop, Schul- und Sozialreformer, Philosoph sowie Politiker einen Namen. Sein Ziel war es, „den Menschen zu stärken“ und ihn dahin zu bringen, „sich selbst helfen zu können“. Besonderes Augenmerk richtete er auf die Elementarbildung der Kinder, welche schon vor der Schule in der Familie beginnen sollte. Dabei kam es ihm darauf an, die intellektuellen, sittlich-religiösen und handwerklichen Kräfte der Kinder allseitig und harmonisch zu fördern (ganzheitlicher Ansatz) (vgl. Gudjons, 2006, S. 85).

5 Jean- Jacques Rousseau (1712-1778) war ein Genfer Handwerker, Musiklehrer, Schriftsteller, Philosoph, Pädagoge, Naturforscher und Komponist. Er gilt als einer der wichtigsten geistigen Wegbereiter der Französischen Revolution und hatte großen Einfluss auf die Pädagogik und die politischen Theorien des 19. und 20. Jahrhunderts. Das Glück des Kindes zu sichern , war für Rousseau Prinzip von Erziehung überhaupt (vgl. Gudjons, 2006, S. 82).

6 Maria Montessori (1870-1952) war eine italienische Ärztin, Reformpädagogin, Philosophin und Philanthropin. Sie entwickelte die Montessoripädagogik und forderte darin die Schulung der Sinnestätigkeit des Kindes, Selbsterziehung und -tätigkeit besonders in der Kindergartenerziehung (vgl. http://www.brockhaus.de/wissen/montessori).

7 Zitiert nach: Bayerisches Kultusministerium (Hrsg.) (2001). Bewegte Grundschule, (2) 2, S.12

8 Dieser Ablauf wird auch sensuaktorische Einheit genannt, bei der eine automatische Kopplung von Wahrnehmung, Gedächtnis und Handlung erfolgt (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 83).

9 Dieser Effekt wird als Rückkopplungseffekt bezeichnet (vgl. Regensburger Projektgruppe, 2001, S. 83).

10 CHILT: C hildren's H ealth I nterventiona L T rail. Ein Gesundheitsprojekt für Kinder von der Deutschen Sporthochschule Köln das sich aus Gesundheitsunterricht und mehr Bewegung im und um den normalen Schulalltag herum zusammensetzt ( vgl. http://www.chilt.de/).

11 Der „d2“ gehört zu den Leistungstests und kann universell zur Untersuchung von Aufmerksamkeits- und Konzentrationsleistungen eingesetzt werden. Der Test ist ein Durchstreichtest, er „verlangt...eine auf externe visuelle Reize bezogene Konzentrationsleistung“ (Brickenkamp, 2002, S. 6). Diese Leistung hängt von individuellen Antriebs- und Kontrollfunktionen ab, die sich im Test d2 in der Quantität der bearbeiteten Zeichen, in der Qualität (Fehlerhaftigkeit), mit der das Material bearbeitet wurde, sowie im zeitlichen Verlauf der Leistung zeigt (vgl. Brickenkamp, 2002, S. 4).

12 Forschungszentrum für Schulsport und Sport von Kindern und Jugendlichen

13 Unterrichtliche Ansätze und Diagnostik zur Förderung der Le rnbereitschaft durch Be wegung

Ende der Leseprobe aus 96 Seiten

Details

Titel
Bewegte Pause im Konzept der Ganztagsschule
Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen  (Institut für Sportwissenschaften )
Note
2,0
Autor
Jahr
2008
Seiten
96
Katalognummer
V126640
ISBN (eBook)
9783640327171
ISBN (Buch)
9783640327430
Dateigröße
4150 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Bewegte Schule, Ganztagsschule, Sport, Erziehung, Bewegte Pause
Arbeit zitieren
Nicholas Haase (Autor), 2008, Bewegte Pause im Konzept der Ganztagsschule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/126640

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