Einfluss frühkindlicher Erfahrungen in der Familie auf die Lesesozialisation


Hausarbeit, 2005
16 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Lesekompetenz

3. Lesesozialisation in der Familie
3.1 Bedingungen der Lesesozialisation – PISA Plus 2000
3.2 Einfluss des Geschlechts
3.3 Einfluss der sozialen Herkunft

4. Leseförderung in der Familie
4.1 Lernen am Vorbild
4.2 Gemeinsame Lesesituationen
4.3 Bibliotheksbesuche

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Laut PISA 2000 gehört Deutschland zu den Ländern, in denen die 15-Jährigen lediglich ein unterdurchschnittliches Kompetenzniveau hinsichtlich ihrer Lesekompetenz erreichen.

Da der Schule von der Öffentlichkeit die fundamentale Aufgabe der Vermittlung von Lesekompetenz zugesprochen wird, rückt sie in den Mittelpunkt der Kritik und der Überlegungen.

Weiter stellt PISA jedoch fest, dass in Deutschland die engste Kopplung zwischen sozialer Herkunft und Kompetenzerwerb festzustellen ist (vgl. Baumert, u.a., 2001, 402).

Davon ausgehend, dass es sich bei der Familie um die kleinste Wabe eines sozialen Gefüges handelt, ergibt sich folgende Fragestellung:

Welche familiären Einflüsse führen dazu, dass Kinder zu Lesern werden?

Gibt es spezielle Faktoren innerhalb des sozialen Gefüges Familie, die sich positiv oder negativ auf das Leseverhalten und somit auch auf die Lesekompetenz des Kindes bzw. des späteren Erwachsenen auswirken?

Wenn ja, welche sind das?

Um eine Grundlage dafür zu legen, was einen kompetenten Leser auszeichnet und um was es sich bei dem Terminus „Lesesozialisation“ handelt, sollen vorab die Begriffe „Lesekompetenz“ und „Lesesozialisation“ im Speziellen in der Familie geklärt werden.

Darauf aufbauend werden dann im Hauptteil anhand ausgewählter Studien Bedingungen und Einflussfaktoren der familiären Lesesozialisation dargestellt.

Hauptsächlich beziehe ich mich dabei auf die an PISA anschließende Studie „PISA Plus 2000“, die verschiedene familiäre Bedingungen der Lesesozialisation untersucht und diese in Beziehung zum späteren Leseverhalten und der Leseleistung der Befragten setzt. Als weitere prägende Größen werden im Hauptteil zusätzlich die Einflüsse des Geschlechts und der sozialen Herkunft erläutert.

Mit Blick auf die „soziale Erwünschtheit“ des Lesens wird der letzte Teil der wissenschaftlichen Hausarbeit der familiären Leseförderung gewidmet (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nieß, 1993, 40). Der Fokus liegt auf den Auswirkungen des Vorbildverhaltens der Eltern, jedoch auch auf gemeinsamen Lesesituationen und auf Bibliotheksbesuchen.

Die negativen, lesehemmenden Einflüsse finden ihre Berücksichtigung in einzelnen Kapiteln der Arbeit, werden jedoch nicht in einem eigenen Abschnitt aufgeführt.

Das vielseitige Medium Buch soll als Repräsentant von Printmedien im Mittelpunkt der Überlegungen stehen.

2. Lesekompetenz

Der Begriff „Lesekompetenz“ vor allem in Verbindung zum Begriff der „Medienkompetenz“ etabliert sich in den letzten Jahren – nicht nur durch PISA – in vielen fachwissenschaftlichen Diskussionen, sowie auch in der Alltagssprache (vgl. Hurrelmann, 2002, 275).

Unter Lesekompetenz versteht PISA die Fähigkeit unterschiedliche geschriebene Texte in ihren Aussagen, Absichten sowie ihrer formalen Struktur zu verstehen, sie in einen größeren Zusammenhang einzuordnen und zu bewerten.

Dazu wird eine Differenzierung in fünf Stufen der Lesekompetenz vorgenommen, die sich die drei Aspekte (Subskalen) „Informationen ermitteln“, „Textbezogenes Interpretieren“ und „Reflektieren und Bewerten“ unterscheiden. Jede Kompetenzstufe birgt unterschiedliche Anforderungen auf allen drei Ebenen, die der Leser erfüllen muss, um sie zu erreichen (vgl. Baumert u. a., 2001, S. 89).

Bettina Hurrelmann beschreibt ähnliche kognitive und reflexive Komponenten der Lesekompetenz, fügt jedoch noch eine dritte, wichtige und bei PISA nicht berücksichtigte Dimension hinzu, nämlich die der „Motivation und Emotion“.

Unter der motivationalen Dimension von Lesekompetenz versteht sie die Bereitschaft zum Leseprozess und die der Textanforderung entsprechenden Gestaltung dieses Prozesses.

Als weitere Einzelkompetenzen zählt Hurrelmann Ausdauer, Zielstrebigkeit, Aktivierung positiver Gratifikations- und Nutzungserwartungen sowie das Bedürfnis nach kognitiver Durchdringung geschriebener Texte auf.

Eng damit zusammen hängt auch die emotionale Dimension, welche u. a. die Selbstbeobachtung der eigenen Leselust bzw. Unlust und die entsprechende Reaktion darauf impliziert (vgl. Hurrelmann, 2002, 277f).

Das Konstrukt der Lesekompetenz soll helfen, eine Unterscheidung zwischen geübten und ungeübten Lesern bzw. Abstufungen im Grad der Geübtheit hinsichtlich genannter Merkmale vorzunehmen (vgl. Eggert/Garbe, 2003, 9), wobei eine strikte Grenzziehung zwischen Lesekompetenz und Leseinkompetenz ein Missverständnis der „Merkmals-Liste“ bedeutete (vgl. Hurrelmann, 2002, 286).

Für den weiteren Verlauf der Hausarbeit stellt sich vielmehr die Frage, wie Lesekompetenz im Rahmen familiärer Sozialisation gestärkt und gefördert werden kann und in welchem Verhältnis dazu die Lesemotivation steht.

3. Lesesozialisation in der Familie

Unter Sozialisation im Allgemeinen kann man den Entwicklungs- und Entstehungsprozess der Persönlichkeit verstehen, der in wechselseitiger Abhängigkeit von einer bestimmten sozialen und materiellen Umwelt erfolgt (vgl. Hurrelmann, Klaus, 2001, 65).

Dabei geht es nicht darum, dass das Individuum die Gesellschaft reproduziert, um sich so an soziokulturelle Vorgegebenheiten anzupassen. Vielmehr werden die von der Umwelt gesetzten Rahmenbedingungen für die Entwicklung der Person interpretiert, aktiv ausgewählt und unter Umständen sogar verändert (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nieß, 1993, 71).

Im Blick auf die Lesesozialisation kann man deshalb nicht sagen, dass bestimmte Einflüsse zu einer stabilen Lesehaltung führen müssen. Vielmehr geht es um die Beschreibung fördernder oder hemmender Bedingungen, Faktoren und Maßnahmen, die sich auf die Entwicklung der Lesekompetenz auswirken können. Prägende Bezugsgrößen der sog. „Sekundärsozialisation“ sind nach Schuleintritt vordergründig die Schule sowie die Peer- group.

In der frühen Kindheit spielt jedoch die Familie als primäre Sozialisationstanz die früheste und wichtigste Rolle (vgl. Gölitzer, 2005, 202 f; vgl. Hurrelmann, 2006, 13-19).

In der „frühen Kindheit“, welche nach heutigen Auffassungen als Alter zwischen dem 1. und 6. Lebensjahr definiert wird (vgl. Gudjons, 2003, 113), scheinen familiäre Praktiken ein Fundament für die Leseentwicklung zu legen, obwohl die Kinder vor dem Schuleintritt in der Regel noch nicht selbst Lesen und Schreiben können.

3.1 Bedingungen der Lesesozialisation – PISA Plus 2000

Eine interessante Anschlussstudie an PISA 2000 untersucht u. a. die Bedingungen der Lesesozialisation 15- und 16jähriger Österreicher und gibt somit Aufschluss über die Auswirkung verschiedener familiärer Einflüsse auf die Lesesozialisation. Anhand standardisierter Fragebögen wurden im Rahmen von „PISA Plus“ Erinnerungen der Jugendlichen an ihre eigene Lesesozialisation ermittelt. Die Berücksichtung von Erinnerungen ist dann sinnvoll und notwendig, wenn soziale Vorgänge nicht allein durch Beobachtung zu erschließen sind.

Ziel der folgenden Statistik ist zudem nicht die Erhebung von Absolutwerten, sondern die Verteilung der Zusammenhänge und die Ableitung von Fördermaßnahmen (vgl. Böck, 2001, 27).

PISA Plus 2000 leitet im ersten Untersuchungsschritt fünf Typen der Lesesozialisation ab (s. Abb. 1), bei denen folgende Merkmale oder Dimensionen der Lesesozialisation in unterschiedlicher Ausprägung vorliegen:

1. Buchfreundlicher Alltag:

Die Heranführung an Lesen und Unterstützung des Buchlesens [sic] durch die Eltern (mit Eltern in Buchhandlungen oder Bibliotheken gewesen, Buchgeschenke) sowie die [damit in Zusammenhang stehende] Selbstsozialisation (Erinnerungen an Bücher aus der Kindheit, Bücher in Bibliothek ausgeliehen), […] sowie einem umfassenden persönlichen Buchbesitz und der Freude über Buchgeschenke.

2. Frühförderung im Elternhaus

fasst häufiges Vorlesen, Geschichten-Erzählen und gemeinsames Anschauen von Bilderbüchern vor dem Schuleintritt zusammen.

3. Formen der traditionellen […] Leseförderung in der Schule:

Bibliotheksbesuche mit der Schulklasse, freie Lesestunden und Lesungen von Autoren/innen in der Sekundarstufe I und in der Volksschule stehen für diese Dimension.

4. Verführung zum Lesen durch Lehrer/innen:

Tipps zu interessanten Büchern und Lehrer/innen, die ihre Lesefreude zeigen, in der Sekundarstufe I, kreative Arbeit mit Texten und die eigene Textauswahl sowohl in der Sekundarstufe I als auch in der VS sowie das Vorlesen durch VS-Lehrer/innen beschreiben diesen Faktor.

5. Leseförderung im Kindergarten: […] (Böck / Wallner-Paschon, 2002, 20)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Dimensionsmittelwerte der Lesesozialisationstypen (Böck / Wallner-Paschon 2001, 20)

Der besonders lesefreundlich sozialisierte Typ 1 zeichnet sich durch einen sehr buchfreundlichen Alltag in der Kindheit aus, kombiniert mit positiven Werten für die anderen Dimensionen der Lesesozialisation. Auffallend sind bei diesem Typ die negativen Werte hinsichtlich der schulischen Leseförderung.

Beim Typ 2 ragt genau diese Dimension auffallend über die anderen positiven Mittelwerte hinaus. Die Lesesozialisation des 3. und 4. Typs kann als lesefern, mit leichter Frühförderung im Elternhaus bzw. im zusätzlich noch im Kindergarten beschrieben werden. Auffallend beim sehr lesefern sozialisierten Typ 5 sind die die fast durchweg negativen Erfahrungen, besonders bezüglich der Frühförderung im Elternhaus (vgl. Böck/Wallner- Paschon, 2002, 21).

Durch die Darstellung der verschiedenen Einflüsse, inklusive der der Familie, wird deutlich, welche Faktoren interessant in Bezug zur Lesesozialisation sein können.

Damit ist die Grundlage für die anschließende Untersuchung gelegt. Weiter untersucht PISA Plus nämlich den Zusammenhang zwischen einzelnen, unterschiedlich geprägten Sozialisationstypen und ihren späteren Lesegewohnheiten und Leseleistungen (s. Abb. 2 und Abb. 3 im Abbildungsverzeichnis, 15).

Lesegewohnheiten wie die Häufigkeit und Dauer des Buchlesens, die Zahl der jährlich gelesenen Bücher und die Freude am Buchlesen selbst fasst PISA Plus unter der sog.

„Buchleseintensität“ zusammen.

Die besten „Leistungen“ diesbezüglich weisen Schüler des ersten Typs auf. Mit Blick auf die zugrunde liegenden Sozialisationsbedingungen kann man davon ausgehen, dass ein ausgeprägt buchfreundlicher Alltag, kombiniert mit leichter Frühförderung im Elternhaus sowie im Kindergarten und Verführung zum Lesen durch die Lehrer/in zu einem positiv motivierten Verhältnis zum Buch beiträgt.

Vergleicht man nun die Buchleseintensität mit den Lesekompetenzleistungen der einzelnen Typen, zeigen sich deutliche Zusammenhänge zwischen Lesesozialisationstyp, Lesemotivation und Leseleistung.

Schüler des „lesemotivierten“ Typs 1 ragen in ihrer Lesekompetenz nicht nur über die Leistungen anderer Typen heraus, sondern liegen mit ihren durchschnittlich erbrachten Leistungen weit über den Mittelwerten Österreichs und der OECD. Zudem überschreiten nur ganz wenige nicht das Kompetenzlevel 1, und ein im Vergleich hoher Anteil von Schülern erreicht sogar den höchsten Kompetenzlevel.

Die durchschnittlich schlechtesten Leistungen, sowie die breiteste Streuung, erzielen Schüler des Typs 5. Bei den untersuchten Sozialisationsbedingungen dieses Typs sind die negativen Werte hinsichtlich der Frühförderung im Elternhaus auffallend (vgl. Böck/Wallner-Paschon, 2002, 21-23).

Eine lesefreundliche Sozialisation fördert also nicht nur die Lesemotivation, sondern auch die Lesekompetenz.

Die Ergebnisse von PISA PLUS führen abschließend zur Annahme, dass ein geringes Interesse der Eltern, ihre Kinder im Vorschulalter an das Lesen heranzuführen, kombiniert mit einem wenig buchfreundlichen Alltag eine Benachteiligung in ihrem Lesenlernen zur Folge haben kann (siehe Typ 4 und 5).

Optimale Vorraussetzungen sind dem Kind durch eine ausgeprägt lesefreundliche Sozialisation mit wenig traditioneller Leseförderung in der Schule gegeben (siehe Typ 1).

[...]

Ende der Leseprobe aus 16 Seiten

Details

Titel
Einfluss frühkindlicher Erfahrungen in der Familie auf die Lesesozialisation
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg  (Pädagogische Psychologie)
Note
1,5
Autor
Jahr
2005
Seiten
16
Katalognummer
V126892
ISBN (eBook)
9783640329748
ISBN (Buch)
9783640331550
Dateigröße
474 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Sehr gute Bewertung
Schlagworte
Einfluss, Erfahrungen, Familie, Lesesozialisation
Arbeit zitieren
Juliane Schäfer (Autor), 2005, Einfluss frühkindlicher Erfahrungen in der Familie auf die Lesesozialisation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/126892

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