Wozu Sportunterricht? Ein Versuch der Legitimation


Examensarbeit, 2007

68 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Gliederung

Abkürzungsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Historischer Diskurs
2.1 „Wegbereiter“ des Sportunterrichts
2.2 Schulturnen nach Adolf SPIESS
2.3 Leibeserziehung der Reformpädagogik
2.4 Politische Leibeserziehung im Dritten Reich
2.5 Geteiltes Deutschland
2.5.1 Körpererziehung im Osten
2.5.2 Leibeserziehung im Westen
2.6 Sportunterricht seit den 70er Jahren
2.7 Zwischenfazit

3 Aktuelle Zielsetzungen anhand der DSB- SPRINT-Studie
3.1 Zielebene der Lehrpläne
3.1.1 Stellenwert und Potenzial des Fachs
3.1.2 Ziele der Bewegungsbildung
3.1.3 Ziele der Allgemeinbildung
3.1.4 Leistung, Gesundheit und soziales Lernen
3.2 Zielsetzung aus Sicht der Schulleiter und Lehrer
3.3 Bedeutung der Ergebnisse

4 Legitimationsversuche
4.1 Pfeiler der Legitimation nach PÜHSE
4.1.1 Anthropologische Grundlegung
4.1.2 Sache
4.1.3 Kind und Jugendlicher
4.2 Vorteilsargumentation nach SCHERLER
4.2.1 Innerschulische Begründungen
4.2.2 Außerschulische Begründungen
4.2.2.1 Innersportliche Begründungen
4.2.2.1 Übersportliche Begründungen
4.3 Argumente nach BALZ
4.3.1 Erziehung zum Sport: Sportartenkompetenz
4.3.2 Erziehung im Sport: Handlungsfähigkeit
4.3.3 Erziehung durch Sport: Lebenskunst
4.4 Begründungsfaktoren nach GRÖSSING
4.4.1 Begründungsfaktor Anthropologie
4.4.1.1 Körperlichkeit
4.4.1.2 Bewegung
4.4.1.3 Sinn
4.4.1.4 Kultur
4.4.2 Begründungsfaktor Lebenswelt
4.4.2.1 Familie
4.4.2.2 Wohnbereich
4.4.2.3 Kindergarten und Grundschule
4.5 Zusammenfassung und Ergänzung

5 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Tabelle 1: Ziele der Bewegungsbildung: Anzahl der Lehrpläne in %; durchschnittliche Anzahl der aufgeführten bewegungsbildenden Ziele pro Lehrplan in % (SPRINT 2006, S. 32)

Tabelle 2: Allgemeinbildende Zielsetzungen: Anzahl der Lehrpläne in %; durchschnittliche Anzahl der aufgeführten allgemeinbildenden Zielsetzungen pro Lehrplan in % (SPRINT 2006, S. 33)

Tabelle 3: Gesundheitserziehung (GE), Leistungserziehung (LE), soziales Lernen (SL) explizit genannt: Anzahl der Lehrpläne in %; durchschnittliche Anzahl der aufgeführten Ziele pro Lehrplan in % (SPRINT 2006, S.35)

Abbildung 1: Überblick der Geschichte des deutschen Schulsports (PROHL 1999, S. 27)

Abbildung 2: Prozess der Um- und Neuorientierung des Sportunterricht

Abbildung 3: Beurteilung der wichtigsten Ziele des Sportunterrichts (laut Aussagen der Schulleiter) (SPRINT 2006, S. 113)

Abbildung 4: Drei Pfeiler der Legitimation nach PÜHSE (vgl. PÜHSE, 1995)

Abbildung 5: Systematisierung von Argumenten für den Schulsport nach SCHERLER 1994 (vgl. SCHERLER, 1994)

Abbildung 6: Begründung zur Legitimation des Schulsports (BALZ 2000, S. 39)

Abbildung 7: Begründungsfaktoren für den Bewegungsunterricht (GRÖSSING 1999, S. 170)

Abbildung 8: Teilnahme am regemäßigen außerunterrichtlichen Sportangebot (laut Aussagen der Schüler) (SPRINT 2006, S.108)

Abbildung 9: Lehrplantypen und Schulstufen im Überblick (SPRINT 2006, S. 26)

Abbildung 10: Inkrafttreten der Lehrpläne, lehrplanspezifisch (SPRINT 2006, S. 27)

1 Einleitung

1.1 Problemstellung und Zielsetzung

PISA schockiert die deutsche Gesellschaft. Die Politik diskutiert über Fördermaßnahmen für die Fächer Mathematik, Deutsch und Fremdsprachen sowie ansatzweise für die Naturwissenschaften. Die dritte Sportstunde dagegen steht in vielen Bundesländern zur Disposition (vgl. SPRINT 2006, S. 98).

In Hamburg wurde 1997 der Berufsschulsport sogar gestrichen. Betroffene sollten durch Gutscheine für Fitnessstudios die Möglichkeit erhalten, Sport zu treiben. Immerhin 27 % der Schüler1 nutzten das kostenlose Freizeitangebot, das am 31. Juli 2002 auslief. „Der Sport an Berufsschulen ist inzwischen still und heimlich beerdigt worden“, erklärt ein Betroffener dem Hamburger Abendblatt (vgl. Hamburger Abendblatt 17.03.2003, S. 29).

Wozu Sportunterricht?

Eltern protestieren beim Ausfall von Mathematik- oder Englischunterricht. Dass der Sportunterricht, der vor allem in der Grundschule häufig fachfremd erteilt wird, auffallend oft ausfällt, scheint nicht der Rede wert (vgl. SPRINT 2006, S. 100).

Gleichzeitig spricht sich die Schüler-Union Baden-Württemberg für die Abschaffung des herkömmlichen Sportunterrichts aus. Sportarten, die den individuellen Begabungen und Neigungen entsprechen, sollen dagegen in kommunalen Vereinen betrieben werden (vgl. Stuttgarter Nachrichten 17.04.2007, S.7).

Wozu Sportunterricht?

Selbst anerkannte Größen der Erziehungswissenschaft wie LENZEN (1999) oder GIESECKE (1998) fordern die Abschaffung des Schulsports, da die seiner Legitimation zugrunde liegenden Argumentationsmuster nicht nachvollziehbar seien.

Was sind die Legitimationsgrundlagen des Sportunterrichts? Wozu gibt es das Fach im schulischen Fächerkanon?

Als angehende Sport-Fachlehrkraft sehe ich mich mit diesen Fragen konfrontiert. Nicht nur aus finanziellen, sondern auch aus ideologischen Gründen ist es mir ein Anliegen, mein zukünftiges Tun im Sportunterricht reflektiert und legitimiert vollbringen zu können. Diese Intention entspricht der Definition von Legitimation als dem Versuch, „die eigene Handlung als begründet und rechtmäßig - möglicherweise im gemeinsamen Interesse liegend - nachzuweisen“ (RÖTHIG/PROHL u.a. 2003, S. 327).

Die Frage nach dem „Wozu“ des Faches impliziert für mich auch die Frage nach den übergeordneten Zielen und Aufgaben und bildet damit erst die Grundlage, auf der methodische und andere - die Unterrichtspraxis betreffende - Entscheidungen überhaupt getroffen werden können. Ziele haben demnach eine wegweisende Funktion und müssen am Anfang des professionalisierten pädagogischen Handelns stehen.

„Wozu Sportunterricht? Ein Versuch der Legitimation“ - so lautet der Titel meiner wissenschaftlichen Arbeit, in der diesen Fragen nachgegangen werden soll.

1.2 Aufbau der Arbeit

Das „Wozu“ des Titels dient dazu, den Blick auf allgemein proklamierte Zielsetzungen des Faches zu lenken, denn diese zeigen als Richtschnur, wozu das Unterrichten im optimalen Fall führen soll.

Welche Ziele die Geschichte des Sportunterrichts prägten und wie es dazu kam, dass sich das Fach überhaupt im schulischen Fächerkanon etablierte, wird im historischen Diskurs (Kapitel 2) dargestellt.

Anschließend sollen „aktuelle Zielsetzungen anhand der DSB- SPRINT-Studie“ einen Überblick über Ziele geben, die dem heutigen Sportunterricht übergeordnet sind. Herangezogen werden dazu aktuelle Lehrpläne und die Sicht beteiligter Akteure. Mithilfe der Ergebnisse dieses 3. Kapitels wird der geschichtliche Rückblick vervollständigt.

Allerdings reichen Ziele allein als Legitimationsgrundlage für ein Fach nicht aus. Daher soll im vierten Schritt dargestellt werden, welche Wege verschiedene Autoren gehen und aufzeigen, um das Fach zu legitimieren.

Nicht berücksichtigt wird die oft aufgeführte Kritik von LENZEN (1999) und GIESECKE (1998), weil die kritische Auseinandersetzung mit dieser Thematik einen eigenen Arbeitsschwerpunkt darstellt. Ebenso verhält es sich mit der damit zusammenhängenden Legitimationsdebatte.

In der Regel werden die einzelnen Kapitel der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit jeweils mit einer kurzen Einführung in den Aufbau eingeleitet und mit einem Zwischenfazit abgeschlossen.

Zum Teil selbst hergestellte Abbildungen, welche keinen Literaturverweis enthalten, sollen der Veranschaulichung und einem besseren Überblick dienen.

2 Historischer Diskurs

Der Aufbau dieses Kapitels verläuft entlang der geschichtlichen Entwicklung des Sportunterrichts, skizziert werden einzelne Epochen bzw. einschneidende Entwicklungen der Geschichte des Faches. Bis Leibesübungen2 in staatlichen Schulen Preußens um 1844 Eingang fanden, bedurfte es jedoch einiger wegbereitenden Entwicklungen, die unter 2.1 dargestellt werden. Danach wird das Augenmerk auf die unter Adolf SPIESS in der Mitte des 19. Jahrhunderts ablaufende Geburtsstunde des Faches gerichtet, welches heute als Sportunterricht bezeichnet wird. Als nächste Epoche der Schulsportentwicklung steht die „reformpädagogische Leibeserziehung“ im Fokus, die durch die im vierten Punkt dargestellte „politische Leibeserziehung im Dritten Reich“ abgelöst wurde. Anschließend folgt die Darstellung der zeitgleich ablaufenden Entwicklungen der Körper- bzw. Leibeserziehung im geteilten Deutschland. Mit den Entwicklungsbeschreibungen des Sportunterrichts seit den 70er Jahren wird der historische Diskurs vorerst abgeschlossen und dessen Ergebnisse im letzten Unterkapitel „Zwischenbilanz“ in Bezug auf die Fragestellung ausgewertet.

Im Blick auf die Frage „Wozu brauchte man den Schulsport?“ steht nicht die Vollständigkeit des geschichtlichen Rückblicks, sondern die sinnvolle Selektion themarelevanter Aspekte im Mittelpunkt des Kapitels.

PROHLs Abbildung soll an dieser Stelle vorab einen kurzen, zeitlichen Überblick über die im weiteren Verlauf schriftlich ausgeführten Entwicklungen geben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Überblick der Geschichte des deutschen Schulsports (PROHL 1999, S. 27)

2.1 „Wegbereiter“ des Sportunterrichts

Die Integration der körperlichen Erziehung und des Trainings in das Bildungswesen ist keine neuzeitliche Erscheinung, sondern war schon in der griechischen und römischen Antike wichtiger Bestandteil einer harmonischen Gesamtausbildung. Das sogenannte Bildungsideal „Kalokagathia“ beschrieb das Streben nach körperlicher und geistlich-sittlicher Vollkommenheit.

Im europäischen Mittelalter (500-1500 n. Chr.), schreibt PROHL, seien die Leibesübungen von christlichen Idealen an den Rand gedrängt worden. Daher könne erst in der Neuzeit, die mit der Epoche der Aufklärung begann, vom Anfang einer - aus heutiger Sicht - sportpädagogischen Entwicklung gesprochen werden (vgl. PROHL 1999, S. 25). KRÜGER dagegen erläutert, dass „die Ausbildung körperlich-motorischer Fähigkeiten und Fertigkeiten und bestimmter Bewegungsformen und Bewegungstechniken […] seit Menschengedenken […] in allen Ländern eine - wenn auch unterschiedliche - Rolle [spielte]“ (KRÜGER 2001, S. 48). Als Beispiel nennt er u.a. die körperliche Ausbildung für Ritter und Knappen im europäischen Mittelalter (vgl. ebd., S. 29).

Grundlegend für die Erziehung im Allgemeinen und später auch die körperliche Erziehung von Kindern und Jugendlichen soll als erste Wegbereitung die spätaufklärerische „Entdeckung“ der Kindheit im 18. Jahrhundert genannt werden. Aus ihr resultierte die Frage der Erziehung sowie folglich die Entstehung der Einrichtung Schule (vgl. GRÖSSING 1993, S. 99-136).

Erste Integrationsversuche der Leibeserziehung als notwendiger Bestandteil in die Allgemeinerziehung vollzogen sich in der aufklärerischen, pädagogischen Reformbewegung der Philanthropen. Die sogenannten „Menschenfreunde“ nahmen die körperliche Erziehung in ihren Musterschulen, den Philanthropinen, in Deutschland sowie der Schweiz auf. Beeinflusst wurde der von den experimentierfreudigen Erziehungspraktikern benutzte Begriff der „Gymnastik“ durch das Vorbild der griechischen Antike (vgl. PROHL 1999, S. 28).

Als Vordenker und Ideengeber der Philanthropen sieht PROHL hauptsächlich Jean-Jacques ROUSSEAU (1712-1778), auch wenn an seine pädagogischen Theorien missverstanden angeknüpft wurde (vgl. PROHL 1999, S. 28; vgl. KRÜGER 1993, S. 27). ROUSSEAU wollte mit seiner „natürlichen Erziehung“ der seiner Meinung nach negativen Entwicklung des Naturmenschen zum Gesellschaftsmenschen entgegenwirken. Mit seinem Hauptwerk, dem Erziehungsroman „Emile oder über die Erziehung“, fertigte er einen Entwurf an, in dem er die Heilung des Zöglings Emile von der korrupten Gesellschaft durch die „natürliche Erziehung“ beschreibt (vgl. PROHL 1999, S. 29 f.). Die körperliche Bewegung war in seiner Pädagogik fest verankert - ein Zitat von ihm verdeutlicht, wie diese aussah und welchem Zweck sie dienen sollte:

[…] Trainiert ständig seinen Körper, macht ihn robust, damit er klug und vernünftig wird. Haltet ihn dauernd in Bewegung, laßt ihn rennen, schreien, sich anstrengen und betätigen, laßt ihn durch Kraft ein Mensch sein, und bald wird er es durch die Vernunft sein.3

(ROUSSEAU, zit. nach Denk/Hecker 1981, 47)

Unter Training versteht ROUSSEAU, entgegen heutigen Begriffsimplikationen4, das freie und natürliche Ausführen von Leibesübungen - er selbst verweist auf „[a]lles, was den Körper auf natürliche Weise in Bewegung versetzt […]“ (ROUSSEAU, zit. nach DENK/HACKER 1981, S. 64). Hier wird ein grundlegender Unterschied zu den Leibesübungen der Philanthropen deutlich, welche in reglementierten Formen ausgeführt wurden.

Johann Christoph GUTSMUTHS (1759-1839), Mitwirkender des Philanthropin Schnepfenthal, systematisierte drei verschiedene Gattungen pädagogischer Leibesübungen:

- Eigentliche gymnastische Uebungen, die mehr auf Bildung des Leibes, als auf gesellschaftliches Vergnügen abgezweckt sind.
- Handarbeiten.
- Gesellschaftliche Jugendspiele.

(GUTHMUTHS, zit. nach Denk/Hecker 1981, S. 82)

Mit seinen Ausführungen hinterließ er eines der beiden bleibenden und wegbereitenden Werke der Philanthropen, die sich speziell den Leibesübungen widmeten. Sein Buch „Gymnastik für die Jugend“ kann daher als erstes umfassendes Lehrbuch der heutigen Sportpädagogik gesehen werden (vgl. KRÜGER 1993, S. 26 ff.).

KRÜGER stellt fest, dass die „Menschenfreunde“ die am bürgerlichen Erziehungsideal orientierten Leibesübungen unter rein funktionalen Aspekten sahen (vgl. KRÜGER 1993, 26 ff.). Die dabei erworbenen Fertigkeiten sollten vor allem nützlich und lebenspraktisch sein und so auf das Erwachsenenleben vorbereiten. Ziel der „vernünftig-natürlichen Erziehung“ war das Heranziehen eines aufgeklärten, tüchtigen und praktischen Bürgers. Deutlich wird hier eine Akzentverschiebung des Bildungsideals hin zum Brauchbaren und Nützlichen und somit dem ökonomischen Leistungsprinzip entgegen. In Kontrast dazu steht ROUSSEAUs „natürliche Erziehung“, die dem Gesellschaftsmenschen entgegen wirken sollte.

Weiterhin fand unter den Philanthropen der erste Schritt in Richtung Institutionalisierung der Leibesübungen statt5. Es entstanden Stoffpläne und in Anlehnung daran standardisierte Vermittlungsmethoden sowie Verfahren zur Leistungsmessung - eine Entwicklung, aufgrund derer PROHL die Philanthropinen als Geburtsstätten der Didaktik und Methodik bezeichnet (vgl. PROHL 1999, S. 34-39).

Friedrich Ludwig JAHNs Turnbewegung (1778-1852) hatte mit dem Erziehungsziel der vernünftig-natürlichen Erziehung der Philanthropen wenig gemeinsam, obwohl sich die Inhalte kaum von denen der Philanthropen unterschieden. Im Vergleich zu dem Konzept der „Menschenfreunde“ bestand der Unterschied im „Geist“ des Turnens, denn die Turnplätze sollten Orte der freien Selbstentfaltung und Selbsttätigkeit im Blick auf eine selbstbewusste Nation sein (vgl. PROHL 1999, S. 40 ff.). JAHN schreibt, dass „[d]ie Leibesübungen […] ein Mittel zu einer Wozu Sportunterricht? Ein Versuch der Legitimation 12 vollkommenen Volksbildung [seien] […]“ (JAHN, zit. nach DENK/HECKER 1981, S. 94).

Seine deutsch-nationale Erziehung war nicht nur auf Stärkung des Deutschen Volkstums gerichtet, sondern stellte auch eine Form der Wehrertüchtigung dar. Sein Wirken muss jedoch auf dem Hintergrund der damaligen politischen Situation Deutschlands gesehen werden. Das zersplitterte Deutschland bestand aus vielen Kleinstaaten und Fürstentümern, verlor 1813 den Krieg gegen Frankreich und wurde anschließend von Napoleon beherrscht. Im Gegenzug zu diesen Entwicklungen entstand eine Nationalbewegung, die sich z.T. gegen die Fremdherrschaft auflehnte und das Ziel eines vereinten und starken Deutschlands mit freien und selbstbewussten Bürgern verfolgte - JAHNs Deutsche Turnbewegung war stützender Teil davon.

Diese politische Grundlage der Turnbewegung wurde von der staatlichen Obrigkeit als Gefahr für die öffentliche Ordnung gesehen. So wurde JAHN als Initiator dieser der Prozess gemacht und eine vorübergehende Turnsperre erlassen (vgl. KRÜGER 1993, 62; vgl. PROHL 1999, S. 40 ff.).

2.2 Schulturnen nach Adolf SPIESS

Zur selben Zeit bewertete die damalige Staatsführung den Aspekt der Wehrertüchtigung und Erhaltung der Volksgesundheit durch das Turnen als positiv und so entwickelte sich das (preußische) Schulturnen6, welches untrennbar mit dem Namen Adolf SPIESS (1810-1858) verbunden ist (vgl. PROHL 1999, S. 42). Die beiden gleichzeitig laufenden Entwicklungen unter JAHN und SPIESS sind für eine bis in die Gegenwart reichende Entwicklung maßgebend: die Trennung vom Vereins- und Schulturnen.

SPIESS erhielt 1842 von der preußischen Kultusbehörde den Auftrag, ein Konzept für das Turnen an Schulen zu entwickeln, welches frei von „aufrührerischen“ Elementen sein sollte. Er erstellte ein durchorganisiertes „System“ von Turn- und Gymnastikübungen für verschiedene Altersgruppen. Dabei entstanden die „SPIESSchen Freiübungen“ - “Frei“-Übungen, bei denen einzelne Körperteile entsprechend der anatomischen Möglichkeiten isoliert und kombiniert bewegt werden sollten. SPIESS selbst legitimierte sein streng gegliedertes und reglementiertes System in Anlehnung an naturwissenschaftlich- anatomische Kenntnisse seiner Zeit und griff mit seiner analytischen Unterrichtsmethode auf die Ideen der Philanthropen zurück.

Ziel der Übungen war es, den Turnschüler an das Bewegen nach Befehl und die formale Ordnungsübung zu gewöhnen. Merkmale des Systems waren dementsprechend die Körperbeherrschung, (Unter-) Ordnung und Disziplin. Das erkennbare hierarchische Verhältnis, welches in dieser Form des schulischen Turnunterrichts zum Ausdruck kommt, entspricht dem zugrundeliegenden anthropologischen Verständnis von Körper und Geist, wobei der Geist als „Herrscher des Leibes“ gesehen wird.

Die dargestellte dualistische Grundannahme der Natur des Kindes stellt zusätzlich zu den Erziehungszielen einen signifikanten Unterschied zu ROUSSEAUs ursprünglichen Gedanken dar. Im Vergleich mit ROUSSEAUs Zitat auf Seite 10 wird der Unterschied deutlich, dass dieser den Menschen als organisches Ganzes von Geist und Körper versteht und der Geist (Vernunft) durch die Kraft (Bewegung) entwickelt wird (vgl. PROHL 1999, S. 39-46).

Kritiker bezeichneten das Schulturnen gegen Ende des 19. Jahrhunderts als „Kopfturnen“ oder „erschlaffendes Stillstehen“, welches das schulische Sitzen ergänze (vgl. KRÜGER 1993, S. 98- 108; vgl. PROHL 1999, S. 42 ff.). Reformversuche, z.B. von MASSMANN, der in JAHNs Fußspuren trat und „lebendigere“ Formen des Turnens forderte, blieben aufgrund der vorhergegangenen Institutionalisierung und Professionalisierung des Turnlehrerberufs unwirksam (vgl. PROHL, S. 44 f.).

2.3 Leibeserziehung der Reformpädagogik

Die kritischen Stimmen u.a. am vorherrschenden Schulwesen wurden zur Jahrhundertwende hin immer lauter, so dass es zu Beginn des 20. Jahrhunderts zu einer einflussreichen gesellschaftlichen und pädagogischen Gegenbewegung kam. Die unter dem Sammelbegriff „Reformpädagogik“ vertretenen Grundsätze rückten das Kind und dessen Selbstständigkeit, Spontanität und Kreativität in den Mittelpunkt des pädagogischen Handelns und griffen so auf die Grundidee der „natürlichen Erziehung“ ROUSSEAUs zurück (vgl. PROHL 1999, S. 46 f.).

Die körperliche Bildung und Erziehung in der Schule erhielt vielfältige Anstöße sowie Anregungen aus Pädagogik, Psychologie, Medizin, aus verschiedenen Bereichen der Kunst und der damaligen Gymnastik- und Sportbewegung. In der Gestaltung des Schulfaches konnte nun aus einem mannigfachen Fundus geschöpft werden (vgl. DENK 1985, S. 152 f.). So kam es innerhalb der schulischen Leibesübungen zu einer bunten Mischung aus bewegungskulturellen und pädagogischen Einflüssen von Gymnastik, Tanz, Turnen, Spiel und Sport. Diese seien, so schreiben BALZ und KUHLMANN, einzigartig für alle Etappen der Schulsportentwicklung und spiegeln die Vielfalt und Widersprüchlichkeit der Weimarer Zeit (1918-1933) wider (vgl. BALZ/KUHLMANN 2003, S. 147).

2.4 Politische Leibeserziehung im Dritten Reich

PROHL beschreibt die reformpädagogischen Strömungen zum einen als einflussreich und fruchtbar. Zum anderen betont er ihren Hang zum Irrationalen und die fehlende kritisch-theoretische Reflexion der zugrundeliegenden pädagogischen Standpunkte. Diese Schwächen waren PROHLs Ansicht nach ausschlaggebend dafür, dass gerade die leibeserzieherischen Strömungen der Reformpädagogik empfänglich für die Ideologien des Nationalsozialismus waren (vgl. PROHL 1999, S. 56 ff.). In den am 1. Oktober 1937 verabschiedeten „Richtlinien für die Leibeserziehung in Jungenschulen“ wird deutlich, dass der gesamte schulische Turnunterricht für die männliche Jugend in seiner Zielsetzung und inhaltlichen Ausrichtung als „grundlegender und untrennbarer Bestandteil der nationalsozialistischen Gesamterziehung“ (REM, zit. nach PEIFFER 1987, S.138) in die damals vorherrschenden politischen Ideologien eingebunden wurde.

HITLERs Erziehungsdoktrin knüpfte zwar an vorherige anthropologische Grundannahmen und Erziehungsziele an, wandelte sie jedoch in menschenverachtende Machtpolitik um. Volksgesundheit, Wehrhaftigkeit, Rassenbewusstsein und Führertum waren die Schlagworte, die mit den Zielen der nationalsozialistischen Indoktrination in Verbindung standen.

Die politische Leibeserziehung wurde zum Kernstück der nationalsozialistischen Erziehung erhoben, womit nicht nur das Fach, sondern auch das Ansehen des Fachlehrers enorm aufgewertet wurde (vgl. PRHOL 1999, S. 56-61).

2.5 Geteiltes Deutschland

Der Nationalsozialismus brach am 8. Mai 1945 zusammen und mit ihm die politische Leibeserziehung des „Dritten Reichs“. Deutschland wurde von den sogenannten „Siegermächten“ in vier Besatzungszonen aufgeteilt. Aus den Besatzungszonen der „Westmächte“ (USA, Frankreich und Großbritannien) entwickelte sich die Bundesrepublik Deutschland sowie aus den Gebieten Russlands die Deutsche Demokratische Republik.

Somit nahm auch die (sportpädagogische) Entwicklung in beiden Teilen Deutschlands grundverschiedene Ausformungen an (vgl. PROHL 1999, S. 62).

2.5.1 Körpererziehung im Osten

In der DDR griff man bewusst nicht auf bürgerliche Traditionen von Leibeserziehung und Leibesübung zurück, sondern verwendete entsprechend der kommunistischen Arbeitersportbewegung den Terminus „Körpererziehung“. Die körperliche Erziehung war am Ziel der Ausbildung einer „sozialistischen Persönlichkeit“ ausgerichtet (vgl. KRÜGER 2001, S. 57 f.). Die Jugend sollte gesund erhalten und für den Beruf und die Verteidigung der Heimat vorbereitet werden. Weiteres Ziel war die „stetige Leistungssteigerung der Schüler“, welche als „Grundlage für die Erringung gesamtdeutscher Jugendrekorde“ dienen sollte (vgl. Gesetzblatt der DDR 1953, zit. nach BERNETT 1994, S. 205).

Die sportlichen Höchstleistungen und Erfolge dienten laut PROHL der Steigerung des Prestiges und der internationalen Anerkennung des Regimes. Er verweist in diesem Zusammenhang auf die Parallelen zur politischen Leibeserziehung im Dritten Reich, denn diese sei ebenso ein Instrument der zugrundeliegenden Staatsideologie gewesen (vgl. PROHL, 1999, S. 66 f.).

2.5.2 Leibeserziehung im Westen

Im Westen Deutschlands wurde durch die vorhergegangene politische Instrumentalisierung der Leibeserziehung unter Hitler die Legitimation des Faches vorübergehend in Frage gestellt.

Die verantwortlichen Kultusminister verwiesen unter dem Einfluss des in der Nachkriegszeit gegründeten DSB7 jedoch darauf, dass die Leibeserziehung zur Gesamterziehung der Jugend gehöre. Bildung und Erziehung würden insgesamt angezweifelt werden, wenn sie nicht oder unzureichend gepflegt werden. Zudem erklären die Kultusminister in ihren „Empfehlungen zur Förderung der Leibeserziehung in Schulen“ (1956), dass turnerische und sportliche Betätigung zur Gesunderhaltung der Jugend nötig sei. (zit. nach WOLF 1974, S. 46; vgl. PROHL 1999, S. 71). So wurde es eines der Hauptanliegen der Vertreter der Leibeserziehung nach 1945, diese durch eine eigenständige Theorie frei von zeitbedingten, ideologischen und politischen Einflüssen zu begründen (vgl. DIETRICH/LANDAU 1990, S. 33). Es entstand die „Theorie der Leibeserziehung“, deren vordergründige Frage der bildende Wert der Leibesübungen war.

In der pädagogischen Legitimation wurde auf reformpädagogische Ideen zurückgegriffen und die bildungstheoretische Argumentation der geisteswissenschaftlichen Didaktik herangezogen. Pädagogisches Leitmotiv war, „eine wünschenswerte menschliche Gesamtverfassung als „Bildung“ zu bestimmen und durch entsprechende erzieherische Maßnahmen anzustreben.“ (PROHL 1999, S. 70-72).

Spielen, Gestalten, Üben, Wettkämpfen und Leisten wurden zentrale Inhalte, die durch ihre Ausübung bildend wirken sollten (vgl. BERNETT 1965, S. 106-108; vgl. BALZ/KUHLMANN 2003, S. 148).

MESTER (1962) und BERNETT (1965) unterstützen diese bildungstheoretische Legitimation durch ihre kulturkritische Argumentation. MESTER verweist auf den Bildungsgehalt der Leibesübungen, der von der „industriellen Massengesellschaft“ ständig untergraben werde. BERNETT sieht in der Leibeserziehung eine pädagogische Reformbewegung, die angesichts der technischen, leibfeindlichen Zivilisation das „Ursprüngliche“ im Menschen entfalten könne (vgl. PROHL 1999, S. 72 f.).

2.6 Sportunterricht seit den 70er Jahren

Maßgeblich für die Überwindung der „Theorie der Leibeserziehung“ war der gestiegene Gesellschaftswert des Sports8 als Kulturphänomen. Die schulische Leibeserziehung orientierte sich nicht nur an diesem, vor allem den Spitzensport betreffenden Aufschwung, sondern auch an zahlreichen sportlichen Aktivitäten des aufkommenden „Breiten- und Freizeitsports“. Alte Fachbezeichnungen wie Turnen, Leibesübungen oder Leibeserziehung wurden vom Sportunterricht und dem Schulsport abgelöst. Zudem entstand die Wissenschaft vom Sport bzw. spätere Sportwissenschaft.

Im Gegensatz zur Theorie der Leibeserziehung, die durch ihren Beitrag die Gesamterziehung vervollständigen sollte (vgl. PROHL 1999, S. 69 ff.), wurde die Aufgabe des Schulsports nun darin gesehen, zu lebenslangem Sporttreiben anzuregen. Entsprechend dieser Vorstellung dominierte das Sportartenprogramm als fachdidaktisches Konzept, welches das Ziel verfolgte, die Schüler an unterschiedliche Sportarten heranzuführen (vgl. HILDEBRANDT- STRATMANN 2005, S. 163).

Mit der starken Gesellschaftsorientierung entstand die Forderung, Erziehung als einen rational begründeten Qualifikationsprozess zu sehen. Saul B. ROBINSOHN stieß Ende der 70er-Jahre mit seinem Buch „Bildungsreform als Revision des Curriculum“ (1967) eine Entwicklung an, die einschneidende Veränderungen traditioneller Lehrpläne im Rahmen einer umfassenden Bildungsreform zur Folge hatte. Operationalisierte Lernziele sollten im Sportunterricht den Schülern helfen, auf einer wissenschaftlichen Grundlage die Kompetenz zu erwerben, an den Angeboten des gegenwärtigen und zukünftigen Freizeitsports aktiv teilzunehmen (vgl. GUDJONS 2003, S. 247; vgl. PROHL 1999, S. 81-83).

Kritik am Sportartenprogramm, die schnell wachsende Komplexität und Ausdifferenzierung der Gesellschaft sowie des Sports hatten zur Folge, dass die Vorstellungen vom Schulsport und die daraus resultierenden Konzepte immer heterogener wurden - eine Entwicklung, die bis heute andauert. Als pragmatischer Konsens, der viele Lehrpläne dominierte, blieb die Leitidee einer Handlungsfähigkeit im Sport (vgl. BALZ/KUHLMANN 2003, S. 148). Ausgangspunkt davon war der Gedanke, menschliches Handeln und somit auch Sport als sinnstiftendes Tun zu verstehen.

[...]


1 Z uguns ten des Lese flusses wi rd in diese r A rbe it als Pl uralf orm n ur „Schüler“ verwendet, die Schülerinnen sind impliziert.

2 Termini wie Gymnastik, Turnen, Schulturnen etc. unterliegen den historischen Gegebenheiten und werden entsprechend diesen verwendet.

3 B ei dies em und folgend en di rekte n Zi tate n, we lche n eine älte re S prac he zu Grunde liegt, verzichte ich zugunsten des Leseflusses auf das Einfügen von [sic].

4 Tr a ining wi rd he ute al lgemei n als „komplexer Handlungsprozess [...] mit dem Ziel der planmäßigen und sachorientierten Einwirkung auf den sportlichen Leistungszustand und auf die Fähigkeit zur bestmöglichen Leistungspräsentation in Bewährungssituationen“ verstanden (RÖTHIG/PROHL u.a. 2003, S. 606).

5 A ufg rund d es damali gen „Schulsystems“ spreche ich hier von einer Institutionalisierung im engeren Sinn. Denn die letztendliche Etablierung in der staatlichen Institution Schule, wie wir sie heute kennen, fand erst Mitte des 19. Jahrhunderts statt und wird im folgenden Kapitel 2.4 erläutert.

6 D as Sc hult urne n war bis geg en E nde d es 19. Jahrhunderts, trotz der Bemühungen von SPIESS, ausschließlich für Jungen gedacht. Tiefere Einblicke in diese Thematik stellen jedoch einen eigenen Arbeitsschwerpunkt dar, der den Rahmen der vorliegenden Arbeit sprengen würde.

7 Abkü r zung fü r d en „Deutschen Sportbund“.

8 D ie Spo rt ent wicklung t angie rt die Aufg abe nstel lung de r vorl ieg ende n Arbeit nur marginal und wird daher nicht extra erläutert.

Ende der Leseprobe aus 68 Seiten

Details

Titel
Wozu Sportunterricht? Ein Versuch der Legitimation
Hochschule
Pädagogische Hochschule Heidelberg
Note
2
Autor
Jahr
2007
Seiten
68
Katalognummer
V126897
ISBN (eBook)
9783640327669
ISBN (Buch)
9783640327935
Dateigröße
1439 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wozu, Sportunterricht, Versuch, Legitimation
Arbeit zitieren
Juliane Schäfer (Autor), 2007, Wozu Sportunterricht? Ein Versuch der Legitimation, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/126897

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