Relevanz von Lerntagebüchern im Mathematikunterricht einer 7. Gesamtschulklasse


Examensarbeit, 2009

33 Seiten, Note: 2


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Zur Theorie des Lerntagebuchs
2.1 Das traditionelle Bild von der Schulmathematik
2.2 Verschiedene Formen
2.2.1 Reisetagebuch
2.2.2 Das Forschungsheft
2.2.3 Logbuch (teambezogenes Lerntagebuch)
2.2.4 Mathejournal
2.3 Legitimation durch institutionelle Vorgaben

3. Die Ausgangslage

4. Durchführung
4.1 Ziele des Unterrichts durch die Methode Lerntagebücher
4.2 Form und Inhalt des hier verwendeten Lerntagebuchs
4.3 Untersuchung der Arbeit mit dem Lerntagebuch

5. Auswertung
5.1 Einzelauswertungen
5.1.1 Alexa
5.1.2 Lazar
5.1.3 Aylin
5.1.4 May

5.2 Schüler geben ihre Rückmeldung ab

6. Schlussbemerkung und Ausblick

7. Literatur

1. Einleitung

„Ich werf‘ meine Hefte nach‘m Schuljahr weg!“ (Özgür[1] [2]) und

„Mathe ist doof. Ich konnte noch nie Mathe!“ (Lisa[3])

Aussagen wie diese hat wahrscheinlich jeder schon einmal gehört. Sie zeigen deutlich , dass die meisten Schüler[4] ihre Hefte als nicht nützlich empfinden oder ihren eigenen Lernerfolg nicht erkennen. Dieser Missstand beschäftigte mich bereits lange Zeit. Durch meine Überlegungen ist mir klar geworden, dass die Schüler eine Möglichkeit bekommen sollten, ihre Lernfortschritte über Jahre hinweg zu verfolgen. Das Regelheft, welches ich erst in Betracht zog, empfand ich als nicht ausreichend, da die Schüler ihre individuellen Lernerfolge dort nicht sehen bzw. verfolgen können. Bei der Suche nach einer geeigneten Methode stieß ich auf einen Artikel von MERZIGER (2006). Dieser handelt vom Lerntagebuch und überzeugte mich sofort. Mir erschien diese Methode erfolgversprechend, vor allem um das Selbstvertrauen der Schüler im Mathematikunterricht zu stärken, welches oft – wie bei der eingangs zitierten Lisa – sehr gering ist. Ich selbst hatte diese Methode als Schülerin nie kennengelernt und keine konkrete Vorstellung davon. Jedoch nutze ich in meiner Schulzeit konsequent Regelhefte, welche meinen Lernprozess dauerhaft im positiven Sinne unterstützten, in dem sie mir als Erinnerungshilfe dienten. Ich verband die neu entdeckte Methode

„Lerntagebücher“ mit den schon bekannten Regelheften. Neben dem persönlichen Interesse an Lerntagebüchern und meinen eigenen Erfahrungen mit Regelheften ergeben sich für mich zwei reizvolle Leitfragen:

1. Spiegelt sich in den Lerntagebüchern das Wesentliche des Unterrichts wider?
2. In wie weit können die Schüler das Lerntagebuch als Erinnerungshilfe nutzen?

Genau darauf liegt der Fokus in diesem Unterrichtsversuch. Schüler, die in gewisser Weise selbstständig lernen können, sind eine Voraussetzung dafür, das Wesentliche des Unterrichts erkennen und notieren zu können (vgl. Merziger 2007, 86f.).

„Solange die spontanen Schülerprodukte nur schmückendes Beiwerk sind, solange sich der ganze Unterricht auf die Schulbücher und die Erläuterung der Lehrer konzentriert, so lange haben die Schüler kaum eine Chance, den Unterrichtsstoff in ihre eigene Welt zu integrieren. Erst wenn man das Singuläre [5] zu einem bestimmten Faktor des Unterrichts macht, kann man eine Verbindung herstellen zwischen dem, was jeder einzelne Schüler immer schon weiß, kann und will, und dem, was er lernen muss“ (Gallin/ Ruf 1998, 23).

Anhand der Untersuchung verschiedener Lerntagebücher und rückblickenden Aussagen von Schülern wird in dieser Arbeit gezeigt,

- dass die meisten Schüler ein Gefühl dafür haben, was das Wesentliche des Unterrichts ist,
- dass sie lernen können, ihren Lernerfolg selbst besser einzuschätzen und
- dass sie von nun an tragfähige Erinnerungshilfen besitzen und diese nach Belieben immer weiter führen können.

Im Theorieteil (Kap. 2) soll dargestellt werden, welches Bild von Mathematik sich noch oft nicht nur in den Köpfen der Schüler, sondern auch in den Köpfen der Lehrkräfte eingebrannt hat (2.1). Im weiteren Verlauf werde ich zeigen, wie wichtig die individuellen Zugänge zum Mathematiklernen sind. Anschließend werden verschiedene Formen von Lerntagebüchern vorgestellt (2.2), mit deren Hilfe ein individueller Zugang zu Mathematik ermöglicht werden kann. Auf weitere Begriffserklärungen (selbstständiges Lernen; Lernprozess) wird verzichtet, da diese als trivial vorausgesetzt werden können. Abschließend wird Bezug auf den Bildungsplan der integrierten Gesamtschule Sekundarstufe I genommen (2.3).

In Kap. 3 wird zuerst die Lerngruppe beschrieben. Einzelne Schüler werden genauer betrachtet, um einen besseren Überblick über den Kurs zu vermitteln.

Kap. 4 beschreibt anschließend die Durchführung der Methode „Lerntagebücher“. Hierbei wird zunächst auf die von mir gesetzten Ziele eingegangen (4.1). Es folgt die Beschreibung von Form und Inhalt des hier verwendeten Lerntagebuchs (4.2), sowie die Beschreibung des durchgeführten Unterrichtsversuchs (4.3).

Kap. 5 beinhaltet die Auswertungen der Lerntagebücher, wobei erst ein allgemeiner Überblick gegeben und anschließend gezielt auf einzelne Lerntagebücher eingegangen wird. Wichtig ist hierbei, dass auch auf die Rückmeldebögen (Feedbackbögen) ausführlich Bezug genommen wird, um so die Ziele und Leitfragen qualitativ besser auswerten zu können. Schließlich gibt das Kap. 6 Aufschluss darüber, wie hilfreich die Lerntagebücher für die Schüler gewesen sind. Es werden die Leitfragen resümiert und ein Ausblick auf die mögliche Weiterarbeit gegeben.

2. Zur Theorie des Lerntagebuchs

2.1 Das traditionelle Bild von der Schulmathematik

Nach HUßMANN ist eines der zentralen Ziele des Mathematikunterrichts der Aufbau von Fachkompetenz bei den Schülern. Die Lehrperson steht vermittelnd zwischen dem zu behandelnden Stoff und den Schülern. Der traditionelle Unterricht wird allein als Perspektive der regulären Welt, also allgemeinen Wissens und Könnens, geplant, durchgeführt und reflektiert. Dazu wird der Stoff sequenziert, vom Leichten zum Schweren durchorganisiert und den Schülern in kleinen Häppchen serviert. Die Schüler wissen also nicht, was als nächstes auf sie zukommt. Neue Problemstellungen erscheinen ihnen unstrukturiert und unüberschaubar. Sie müssen ihre singuläre Position, also eine im Privaten verankerte Welt, die sich durch individuelle Erfahrungen, Wünsche und Erwartungen auszeichnet, erst mit der regulären Welt des Inhalts in Beziehung setzen und verknüpfen (vgl. Hußmann 2003a, 76).

Auch MERZIGER zeigt, dass es üblicher Weise im Mathematikunterricht in erster Linie um das Richtig und Falsch geht und die individuellen Sichtweisen der Schüler nicht berücksichtigt werden.

„Wie in keinem anderen Fach scheint die objektive Seite der Wissenschaft, das gesammelte Fachwissen eine so große Macht gegenüber den subjektiven Vorstellungen, Phantasien und Fähigkeiten der Individuen zu haben wie in der Mathematik“ (Merziger 2006, 26) .

Es geht vermutlich vielen Lehrkräften nicht um die Dokumentation des individuellen Prozesses der Annäherung an die Aufgabe zu gehen, sondern viel mehr um eine Aufgabe mit korrektem Rechenweg und deren Lösung. Dieses Bild der Mathematik spiegelt sich in den Schülerheften wieder:

Das „ideale“ Schülerheft zeigt i.d.R. ein klinisch reines, aber langweiliges Bild der Mathematik. Mathematik erscheint als ein Fach mit starren Regeln und Definitionen, in dem Leistungen exakt und objektiv gemessen werden können. Dabei betont MERZIGER, dass auch das Lernen von Mathematik auf individuellen Wegen erfolgen sollte (vgl. ebd., 26).

Aber wie können die individuellen Wege gefördert werden?

Die TIMS-Studien zeigten deutlich, dass veränderte Unterrichtsmethoden, die Verknüpfungen zwischen mathematischen Gebieten fördern und diese in anderen Zusammenhängen wieder aufgreifen, notwendig sind (vgl. Heske 1999, 8).

„Ein vielversprechender Ansatz, der die Kriterien eigenaktiv, konstruktiv und kommutativ erfüllt, erscheint […] – nicht nur im Mathematikunterricht – die sprachliche Verschriftlichung von Lernprozessen und Lernergebnissen zu sein“ (ebd., 8f.).

Des Weiteren muss die reguläre und singuläre Welt als gleichwertig angesehen werden. Um sowohl dem Stoff als auch den Lernenden gerecht zu werden, ist es vor allem wichtig, Stoff und Mensch als äquivalente Partner anzusehen (vgl. Gallin/Ruf 1998, 27). Infolgedessen „darf zwischen Stoff und Schüler keine Lehrperson mehr stehen. Das Stoffgebiet muss den Lernenden ansprechen. Er muss einen direkten Bezug zu sich selbst feststellen und es eigentätig erkunden“ (Hußmann 2003a, 77). Das Bindeglied ist dementsprechend nicht mehr der Lehrer, sondern es sind die Fragestellungen, welche den Schülern Orientierungs- und Motivationshilfen geben, um „das neue Gebiet als Ganzes wahrzunehmen und sich in ihm zurecht zu finden“ (ebd., 77).[6] Um zu verhindern, dass sich singuläre Vorstellungen der Schüler verfestigen, ist es wichtig, dass „die Lehrperson hilft, die Sprache der Lernenden Schritt für Schritt mit der regulären Sprache vertraut zu machen, damit die singulären Ideen in der regulären Welt verstanden werden“ (80). „Die hohe Vergessensrate, das „träge Wissen“, das immer beklagt wird, wird [dadurch] enorm vermindert“ (82).

Als erfolgreich kristallisiert sich die Arbeit mit dem Lerntagebuch heraus. Pionierarbeit leisteten auf diesem Gebiet RUF & GALLIN (1999), die so genannte Reisetagebücher entworfen, entwickelt und erprobt haben (vgl. Merziger 2006, 26). Das Lerninstrument ist für die Dokumentation sowie Reflexion des Lernprozesses geeignet und bildet das Hauptkommunikationsmittel zwischen Schüler und Lehrperson. Weitere Autoren haben dies je nach Unterrichtskonzept bzw. Forschungsinteresse angepasst und geändert (vgl. z.B. Heske 1999, 2001, Merziger 2006, Spinath 2007).

2.2 Verschiedene Formen

In der Mathematikdidaktik gibt es keine einheitliche Begriffsbestimmung für den Terminus „Lerntagebuch“ (vgl. Merziger 2007, 75). Im deutschsprachigen Raum findet man weitere Bezeichnungen wie Journal, Reisetagebuch, Logbuch oder Forschungsheft, die verschiedene Gewichtungen aufweisen, jedoch auf einem Konzept basieren:

Schüler dokumentieren in der eigenen Sprache ihre Lernprozesse“ (Hußmann 2003a, 75).

Die wichtigsten adaptierten Konzepte werden im Folgenden kurz vorgestellt, um zu beschreiben wie unterschiedlich die einzelnen sein können und auf welches ich mich beziehen werde.[7]

2.2.1 Reisetagebuch

(aus: Gallin/Ruf 1991 & Hußmann 2003a & Merziger 2007)

GALLIN und RUF (1991) entwickelten zur Verschriftlichung der Lernprozesse das Reisetagebuch, welches somit eine Basis für Rückmeldung an die Schüler ist. „Das Reisetagebuch ist ein Tagebuch über die individuelle Reise der Schülerin. Alles Erlebte und Gelernte wird in chronologischer Reihenfolge festgehalten“ (Hußmann 2003a, 82) und ist somit ein zentraler Bestandteil des Unterrichts. Es ist das einzige Heft, das die Schüler im Mathematikunterricht nutzen. In dieses Heft notiert der Schüler die Kernideen, „ihre singulären Nachforschungen, Übungen, Hausaufgaben und Reflektionen“ (ebd., 79). Um diese notieren zu können, ist es besonders wichtig, dass die Schüler sich sehr persönlich mit dem Stoff auseinandersetzen. Vier Aspekte sind dabei zu beachten:

1. Reflektieren: Für den Lernenden liegt hier die zentrale Aufgabe. „Es genügt nicht, wenn die Schüler einfach mitmachen im Unterricht, sie müssen auch erkennen lernen, was sich im Unterricht abspielt. Sie müssen also lernen, eine Metaebene zu installieren, von der aus sie das Geschehen im Unterricht und eigene Lernwege beobachten und beurteilen können“ (Gallin/Ruf 1991, 168). Durch die Heterogenität innerhalb der Lerngruppe kann ein einfaches Raster (Datum, Thema, Fragestellung o. Auftrag, Prozess, Ergebnisse) zu jedem Eintrag als Hilfe dienen. (Näheres siehe ebd., 168)
2. Assoziieren: „Das Assoziieren umfasst alle Gedanken, Ideen, Empfindungen, Wertungen, Fragen, Behauptungen und Urteile, die entstehen, wenn die Schülerin prüft, wie die von der Lehrperson eingebrachten Kernideen auf sie wirken. Die Ausdrucksformen werden vom Lehrer nicht bewertet, sie dienen allein der singulären Standortfindung“ (Hußmann 2003a, 80).
3. Verarbeiten: Der Schüler kann sich nun nach dem Assoziieren dem Stoff neutraler zuwenden. „Er versucht das, was ihm der Lehrer vorgesetzt hat, in seine eigene Sprache zu übersetzen und so für sich fassbar zu machen. Erst wenn ihm klar ist, worum es eigentlich geht, kann eine sachbezogene Auseinandersetzung mit dem Stoff beginnen“ (Gallin/Ruf 1991, 168).
4. Spuren sichern: Das ist die einzige Bedingung, die an die Schüler gestellt wird, nämlich die Spuren zu sichern, damit sie und die Lehrkraft den Weg nicht aus den Augen verlieren . „Ziel ist es, dass der Schüler formulieren kann, wo er steht, was ihm klar und was ihm noch nicht klar ist“ (Hußmann 2003a, 80).

2.2.2 Das Forschungsheft

(aus: Hußmann 2003a/ 2003b & Merziger 2007)

„HUßMANN konzipiert in Anlehnung an RUF und GALLIN die Arbeit mit so genannten Forschungsheften einer Sekundarstufe II“ (Merziger 2007, 85). Das jeweilige Thema ist vorgegeben und Ziel ist es, „den Schülern ein Themengebiet als Ganzes erschließbar zu machen“ (Hußmann 2003a, 82).

Das Forschungsheft „enthält von den Schüler(inne)n selbst entwickelte und in eigenen Worten formulierte Definitionen, Sätze und Beweise. Es soll bei Wiederholungen, beim Nacharbeiten sowie bei der Klausur- und Abiturvorbereitung helfen“ (Merziger 2007, 86). „Im sogenannten Forschungsheft […] ist nicht mehr die Dokumentation und Reflektion des ganzen Weges Zweck des Lerntagebuchs, sondern die strukturierte Darstellung der Ankerpunkte des Lernprozesses“ (Hußmann 2003a, 83). Beispiele für Ankerpunkte sind: AHA-Erlebnisse; typische Beispiele; Wissenslücken; typische Fehler; offene Aufgaben; Definitionen, Sätze und Beweise (vgl. ebd., 83).

Folgende fünf Aspekte bieten nach HUßMANN wichtige Kriterien für ein gutes Forschungsheft. Es sollte erstens übersichtlich und verständlich sein, zweitens vollständig, drittens in der Lösungsfindung Elemente wie Kreativität enthalten, viertens in der Argumentation schlüssig sein und fünftens Fehler reflektieren (vgl. ebd., 90).

Anstatt einen notenfreien Raum einzurichten, schlägt WINTER vor, die Schüler zu motivieren, indem man sich ihnen zuwendet und ihnen klar macht, dass es i.d.R. Spaß macht, zu reflektieren und mehr Klarheit über das eigene Lernen und seine Bedingungen zu erhalten. Allerdings führt er als Schwierigkeit an, dass es Schüler „lange gewohnt waren, fremdgesteuert zu lernen und noch nicht erfahren konnten, dass ihnen die Reflexion ihrer Arbeit nutzen kann“ (2007, 115). Dieses Problem würde ich auch in meinen Mathematikkurs (siehe Kap. 3) erwarten.

Das Forschungsheft ersetzt weitestgehend das Schulbuch, da es ein Produkt ist, „das – gut strukturiert, vollständig und klar in der Darstellung – von Schüler(inne)n als Nachschlagewerk und zur Prüfungsvorbereitung genutzt werden kann“ (Merziger 2007, 86).

Die Strukturierung der Einträge in Thema, Fragestellung/Problem, Erste Überlegungen, Tatsächliches Vorgehen, Verallgemeinerungen und Anmerkungen hebt, anders als im Reisetagebuch, die Gelenkstellen als wesentlich hervor. Diese Übersichtlichkeit wird von den Schülern als positiv hervorgehoben, dennoch stellt sie eine zusätzliche Anforderung zur Unterscheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem dar. Um die Klarheit nicht durch Lehrerkommentare zu verwischen, schlägt HUßMANN vor eine Kladde zu verwenden. Die Lehrperson könnte auf dieser korrigieren und die Schüler hätten so nach dem Abschreiben ins Logbuch eine bessere Übersichtlichkeit (vgl. 2003a, 85f.).

2.2.3 Logbuch (teambezogenes Lerntagebuch)

(aus: Heske 1999 & 2001;Merziger 2007; Hußmann 2003a)

HESKES Konzept unterscheidet sich von den beiden vorigen, da nicht mehr jeder einzelne Schüler ein Lerntagebuch besitzt, sondern eine Gruppe, die aus 4-6 Schülern besteht. Es „wird zu den üblichen Schul- und Wochenplan- bzw. Hausaufgabenheften geführt“ (1999, 9). Abwechselnd trägt jeder aus dem Team den Kern der Stunde möglichst mit eigenen Worten ins Logbuch ein. Dies soll möglichst mit eigenen Worten geschehen und mit Datum und Namen versehen sein. Als Leitmotiv dient hier „Heute haben wir gelernt …“ Des Weiteren „werden Arbeitsergebnisse und offene Fragen protokolliert. […] Obwohl immer nur ein Teammitglied schreibt, ist stets das gesamte Team für die Eintragung verantwortlich. Absprachen sind ausdrücklich erwünscht. Dies führt zu einer Kommunikation über Mathematik im Team“ (2001, 15).

Die Tagebucheintragungen, die oftmals Beispiele, Merksätze und andere Inhalte, die von der Tafel übernommen wurden, enthalten, sind i.d.R. wesentlich sorgfältiger geführt, als entsprechende Notationen im eigenen Heft. Die Lerntagebücher werden in regelmäßigen Abständen eingesammelt und von der Lehrkraft mit Kommentaren und Hinweisen versehen. Etwaige Missverständnisse sind dadurch aufzuklären, außerdem können die Einträge in die Note einfließen. „Auf Wunsch der Schülerinnen und Schüler erhalten sie zu jedem Quartal eine Note für das Lerntagebuchschreiben, die in die sonstige Mitarbeit einfließt“ (ebd., 15).

2.2.4 Mathejournal

(aus: Merziger 2006 & 2007)

Das Mathejournal ist eine Variante des Lerntagebuchs, die MERZIGER entwickelte und in einem Mathematikkurs der Jahrgangsstufe 12 erprobte. Die Schüler erhielten zu Beginn ein Info-Merkblatt (siehe 2006, 29 oder 2007, 97f.), das das Konzept dieses Lerninstruments verdeutlichte und somit den Schülern den „roten Faden“, der auf eine Orientierungsleistung und Strukturierungshilfe hindeutet, aufzeigte. Das Mathejournal ist eine Ergänzung zu den üblichen Mitschriften. Die Schüler mussten in der Probephase zunächst nach jeder Mathematikstunde in ihr Lernjournal schreiben. Des Weiteren musste zu jeder Stunde jeweils ein Schüler den eigenen Eintrag vorlesen. Nach der Probephase wurde beides auf Wunsch der Schüler auf einmal je Woche reduziert und war nunmehr auf freiwilliger Basis. Drei Punkte waren für die Eintragungen vorgegeben:

„1. Das habe ich verstanden,
2. Fragen,
3. Offene Kategorie“ (2007, 97)

Insbesondere der erste Punkt sollte das fachbezogene Selbstbewusstsein der Schüler vergrößern, weiterhin gibt die Selbstvergewisserung Auskunft darüber, „was sie verstanden haben und womit sie Schwierigkeiten haben, zum anderen sollen die Eintragungen der Lehrerin Aufschlüsse über das Verständnis und die Defizite einzelner Schüler(innen) geben“ (ebd., 98).

Folgende Funktionen dieses Lerntagebuchs möchte ich stichwortartig beschreiben, da sie sich in meinem adaptierten Konzept wiederfinden lassen. (aus: 2006, 27f.)

1. Reflexion des individuellen Wissenstandes

- punktuelle Reflexion ihres Wissenstandes/ Könnens in Bezug auf die aktuell behandelten Inhalte
- selbstständig Eintragungen vornehmen, um die Formulierung von zentralen Inhalten zu üben

2. Identifizierung von individuellen Wissenslücken

- das Bemerken vom Verstandenen bzw. Nichtverstandenen durch das Formulieren von eigenen Rechenprozeduren und Definitionen
- Lehrkraft unterstützt hierbei mit Rückmeldungen durch Korrektur

3. Optimierung des individuellen Lernverhaltens

- Kontrolle und ggf. Optimierung des eigenen Lernverhaltens durch das Lernjournal
- Sehr wichtig: regelmäßige Eintragungen sind zunächst verpflichtend. Nur so werden im Unterricht behandelten Inhalte nachbereitet (näheres siehe Kap. 4.1)

4. Individuelle Strukturierung von Inhalten

- Strukturierung von behandelten Inhalten und Wissensbeständen im Unterricht; Dazu wird im Unterricht chronologisch, strukturiert und fehlerfrei mitgeschrieben
- so wird eine Übersicht geschaffen, eine Gliederung der neuen Inhalte und Neuordnung des Wissens vom erreichten Stand aus

5. Individuelle Erinnerungshilfe

- Zusammenfassende Eintragungen sorgen für gute Anschlussmöglichkeiten an die vorangegangen Stunden. Je individueller die Eintragungen vorgenommen werden, desto besser gelingt ein Erinnern und damit der Anschluss an neue Inhalte.

6. Optimierung der individuellen Leistung

- 2 freiwillige Möglichkeiten: 1. vor der Klausur korrigieren lassen

2. Vorlesen der zusammengefassten Stunden im Unterricht

7. Unterstützung individueller Aneignungs- und Verstehensprozesse

- Aktive Auseinandersetzung mit Inhalten, Übersetzung derer in eigene Worte sowie das Aufbrechen beispielsweise einzelner komplexer Aufgaben, indem die Rechenschritte einzeln beschrieben und in ihrer jeweiligen Funktion begründet werden

Nach MERZIGER beziehen sich die sieben Aspekte im Wesentlichen auf drei Kernkategorien: das Lernverhalten (aktive Selbstüberwachung), Leistung (mündliche u. schriftliche Mitarbeit, s.o.) und Verständnis (behandelte Inhalte selbst zusammenfassen) (vgl. 2006, 28).

„Es ist festzuhalten, dass die befragten Schüler(innen) jeweils unterschiedliche Ziele und Zwecke mit ihrem Mathejournal verfolgen. Es gibt Schüler(innen), die das Instrument für alle drei genannten Bereiche nutzen, solche, die einen Bereich ausklammern, und solche, die einen Bereich für sich besonders stark machen“ (ebd., 29). Es ist nicht zu verachten, dass es beim Mathejournal in erster Linie nicht darum geht, „die Schüler(innen) zum Schreiben zu bringen, um so die Aufnahme von und die Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten zu fördern; vielmehr ist die Organisation, Wiederholung und Aufbereitung der Inhalte ein starkes Moment: Das Mathejournal soll zur Vorbereitung auf das Abitur gezielt herangezogen“ (2007, 98), d.h. als Erinnerungshilfe genutzt werden können.

Zusammenfassend möchte ich mit LEUDERS festhalten, dass trotz der Unterschiede alle Methoden etwas gemeinsam haben: Es geht darum „dem Lernenden ein Medium zu geben, in dem er die Prozesse seines individuellen Verstehens (oder auch nicht Verstehens) von Mathematik für sich selbst und ggf. auch für den Lehrenden festhalten kann. Es ist ein Instrument „lauten Denkens“, das nur dann funktioniert, wenn der Lerntagebuch führende Schüler nicht befürchten muss, dass seine Notizen zur Grundlage einer Bewertung gemacht werden“ (2003, 314).

2.3 Legitimation durch institutionelle Vorgaben

Die zusätzlichen Anforderungen, dass die Schüler „im Laufe der Schulzeit ihren eigenen Lernprozess zunehmend selbstständiger“ (FHH 2007, 43) organisieren müssen und dass die Schüler die Fähigkeit erwerben müssen, Hilfsmittel einzusetzen und zu gebrauchen, werden durch das Lerntagebuchschreiben abgedeckt. „Die Schule beachtet [nämlich] informelle [genannt auch eigenverantwortliche (siehe FHH 2003a, 10)] Lernprozesse und bezieht die Ergebnisse informellen Lernens angemessen in den Unterricht und das Schulleben ein und würdigt die Selbstorganisation und Eigenverantwortung der Schülerinnen und Schüler im außerschulischen Bereich. Die Schülerinnen und Schüler erfahren Wertschätzung und Anerkennung für ihr soziales Engagement und werden darin unterstützt, ihre Aktivitäten auch als Lernleistung auszuwerten. Die Lehrerinnen und Lehrer begleiten

und unterstützen die Schülerinnen und Schüler dabei, erworbene Kompetenzen zu beschreiben, ihr Können zu reflektieren und einzuordnen und individuell selbst einzuschätzen. Sie unterstützen und fördern das individualisierte Lernen durch Angebote von Lerntagebücher und Portfolios“ (FHH 2003b, 33).

Nach dem RAHMENPLAN MATHEMATIK ermöglicht der individualisierte Mathematikunterricht den Schülern einen handelnden Umgang mit mathematischen Gegenständen. Er fördert die Bereitschaft der Schüler beim Denken eigene Wege zu gehen, selbst Fragen zu stellen und ihren Lernprozess zu reflektieren, um so ihre Lernfortschritte vor dem Hintergrund der im Unterricht angestrebten Ziele richtig einzuschätzen. Im individualisierten Mathematikunterricht sind Fehler produktive Bestandteile des Lernens. Aus Fehlern zu lernen setzt voraus, dass Fehler im Mathematikunterricht ausdrücklich erlaubt sind und dass Schülern Gelegenheit zum Nachdenken über Fehler gegeben und ihre Korrektur ermöglicht wird (vgl. 2007, 8ff). Aus diesem Grund lasse ich auch jede Woche die Schüler, die möchten, aus ihren Lerntagebüchern im Sitzkreis vorlesen.

Für Lehrkräfte kann das Lerntagebuch ein wichtiger Hinweis auf die Effektivität ihres Unterrichts sein. Es ermöglicht ihnen, den nachfolgenden Mathematikunterricht differenziert so vorzubereiten und zu gestalten, dass alle Schüler individuell gefördert und zu gefordert werden. Eltern erhalten durch das Lerntagebuch Informationen über den Leistungsstand und die Lernentwicklung ihrer Kinder (vgl. ebd., 48).

Auch im neuen Rahmenkonzept taucht die Methode „Lerntagebuch“ wieder auf (siehe Behörde für Schule und Berufsbildung 02.2009, 6).

3. Die Ausgangslage

Seit Beginn des 2. Halbjahres (01.02.2008) unterrichte ich einen Teil einer 6. Klasse (jetzt 7. Klasse) an einer Hamburger Gesamtschule. Es ist II-Kurs, welcher aus 9 Mädchen und 7 Jungen besteht. Die meisten Schüler kommen aus Familien mit Migrationshintergrund und haben folglich sprachliche Ausdrucksprobleme. Sie sind jedoch stets bemüht, Verfahren darzustellen und zu erklären oder ihre Arbeitsergebnisse zu präsentieren. Ferner haben die Schüler noch große Schwierigkeiten die Fachsprache richtig anzuwenden. Oft fallen sie in ihre Alltagssprache zurück. Beispiel: „Das müssen wir plus nehmen!“ (Alexa)

Das Arbeits- und das Sozialverhalten der meisten Schüler sind gut. Sie schätzen und genießen ihnen bekannte kooperative Arbeitsformen. Ausnahmen sind hier Mehmet und Patrick. Mehmet, der Ende des Schuljahres 07/08 in die Klasse 7a querversetzt wurde, kann sich nicht in Gruppen einfügen und muss in fast jeder Stunde im Mittelpunkt stehen. Dies gelingt ihm, indem er beispielsweise Schüler stört oder mich nachmacht.

[...]


[1] Eine Schülerin aus der zu untersuchenden Klasse 7 a

[2] Aus datentechnischen Gründen habe ich jegliche Namen sowie genaue Klassenbezeichnungen anonymisiert, indem ich die Namen geändert habe.

[3] Eine Schülerin aus der zu untersuchenden Klasse 7 a

[4] Zur besseren Lesbarkeit dieser Arbeit verwende ich im Folgenden nur die männliche Form. Jedoch sind stets auch Schülerinnen gemeint.

[5] Erklärung folgt in Kap. 2.1

[6] Da ich in dieser Untersuchung keine Fragestellungen (nach RUF/GALLIN Kernideen) genutzt habe, werde ich an dieser Stelle nicht weiter darauf eingehen. Dennoch sei es der Vollständigkeit halber erwähnt. Näheres hierzu siehe RUF/GALLIN 1998 bzw. 1999

[7] Näheres zu den einzelnen Varianten findet man u.a. in Merziger 2007; Hußmann 2003a

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Relevanz von Lerntagebüchern im Mathematikunterricht einer 7. Gesamtschulklasse
Hochschule
Universität Hamburg
Note
2
Autor
Jahr
2009
Seiten
33
Katalognummer
V126994
ISBN (eBook)
9783640329892
ISBN (Buch)
9783640331703
Dateigröße
617 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Relevanz, Lerntagebüchern, Mathematikunterricht, Gesamtschulklasse
Arbeit zitieren
Sabine Schiecke (Autor), 2009, Relevanz von Lerntagebüchern im Mathematikunterricht einer 7. Gesamtschulklasse, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/126994

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