Einsichten der Gruppendynamik und ihre Relevanz für den schulischen Unterricht


Hausarbeit, 2008
23 Seiten, Note: 1

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Der Begriff der Gruppendynamik und seine Entwicklung
2.1 Eine Definition des Begriffs ‚Gruppendynamik’
2.2 Ursprung und Geschichte der Gruppendynamik

3. Gruppendynamische Beobachtung des Gruppengeschehens
3.1 Verschiedene Ebenen des Gruppengeschehens
3.1.1 Sach- oder Arbeitsebene
3.1.2 Soziodynamische Ebene
3.1.3 Psychodynamische Ebene
3.1.4 Kernkonflikt einer Gruppe?
3.2 ‚Dimensionen’ einer Gruppe
3.2.1 Dimension Zugehörigkeit
3.2.2 Dimension Macht
3.2.3 Dimension Intimität
3.3 Phasen einer Gruppe
3.3.1 Anfang und Orientierung
3.3.2 Klärung und Positionierung
3.3.3 Differenzierung, Vertrautheit und Produktivität
3.3.4 Abschied und Trennung
3.4 Rollen innerhalb einer Gruppe

4. Übertragung gruppendynamischer Erkenntnisse auf den schulischen Unterricht
4.1 Mögliche Probleme
4.2 Mögliche Chancen

5. Gruppendynamische Erkenntnisse in konkreten Methoden
5.1. Feedback
5.2. Soziometrie
5.3. Themenzentrierte Interaktion (TZI)
5.3.1 Vorstellung der TZI
5.3.2 Umsetzung der TZI im schulischen Unterricht

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang
Appendix 1: Tabellarischer Vergleich verschiedener Modelle zu Gruppenphasen
Appendix 2: Das Johari-Fenster
Appendix 3: Das Dreieck der TZI
Appendix 4: Die Hilfsregeln der TZI

1. Einleitung

Gruppendynamische Trainings sind heute nicht nur für soziale Berufe in der Fort- und Weiterbildung weit verbreitet. Mitarbeiter[1] lernen in diesen Trainings etwas über ihr Verhalten in Gruppen und darüber, wie Gruppenprozesse dem jeweiligen Zweck entsprechend sinnvoll zu steuern sein könnten. Aus der Anwendung auch im wirtschaftlichen Sektor lässt sich ableiten, dass sich gruppendynamische Erfahrungen zudem positiv auf Arbeitsklima und Produktivität auswirken.

Die vorliegende Arbeit untersucht den möglichen Bezug von gruppendynamischer Forschung und ihrer Ergebnisse auf schulischen Unterricht. Im ersten Teil der Arbeit werde ich als Basis eine Definition des Begriffs der Gruppendynamik geben und in groben Zügen die geschichtliche Entwicklung der damit verbundenen Bewegung darstellen.

In einem zweiten Teil geht es um die konkrete Untersuchung des Gruppengeschehens in der gruppendynamischen Forschung. Dort wurden Modelle gebildet, die im Laufe der gruppendynamischen Forschung inzwischen fast zu Selbstverständlichkeiten geworden sind. Diese Modelle wollen die Wahrnehmung des Beobachters oder Leiters auf bestimmte Aspekte hin schärfen. Ich werde vier solche Modelle genauer darstellen. Anschließend werde ich grundsätzliche Probleme und Möglichkeiten bei der Anwendung gruppendynamischer Einsichten im schulischen Unterricht abwägen. Hier werden auch einige in der Forschungsliteratur geäußerte Kritikpunkte diskutiert werden.

Im dritten Teil der Arbeit werden konkrete Vorgehensweisen für den schulischen Unterricht diskutiert, in denen die zuvor dargestellten vier gruppendynamischen Modelle zum Zuge kommen. Außerdem werde ich hier kurz die Themenzentrierte Interaktion (TZI) als mögliche Grundlage des schulischen Unterrichts einführen. Diese Methode wurde aus der praktischen Erfahrung heraus für die lebendige Gestaltung von Lernprozessen konzipiert. Sie stellt daher eine Umsetzung gruppendynamischer Trainings in eine Unterrichtsmethodik dar.

2. Der Begriff der Gruppendynamik und seine Entwicklung

2.1 Eine Definition des Begriffs ‚Gruppendynamik’

Der Begriff ‚Gruppendynamik’ hat verschiedene Facetten, die leicht vermischt werden können. Deshalb stelle ich an den Anfang eine Definition des Begriffs, die sich weitgehend König/ Schattenhofer (2007: 12-13) anschließt. Diese ist sicherlich nicht die einzig mögliche Differenzierung, bietet jedoch für die vorliegende Arbeit eine sinnvolle Unterteilung. Die beiden Autoren unterscheiden drei verschiedene Bedeutungen des Begriffs der Gruppendynamik:

1. Das „Geschehen in Gruppen“ – also die soziale Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern, die Gruppenprozesse etc.
2. Die „wissenschaftliche Erforschung“ dieser Gruppenprozesse als eine Disziplin der Sozialwissenschaften.
3. Das „Verfahren sozialen Lernens“, bei dem Personen in Gruppen Gruppenprozesse kennen lernen, um dadurch bewusst Verhaltensänderungen herbeiführen zu können. Dies geschieht in gruppendynamischen Trainings.

Ich werde im Folgenden den ersten Aspekt als ‚Geschehen in Gruppen’ oder ‚Gruppengeschehen’ bezeichnen, für den zweiten verwende ich den Begriff ‚Gruppendynamik’ und den dritten Aspekt nenne ich ‚gruppendynamisches Training’.

2.2 Ursprung und Geschichte der Gruppendynamik

Während es Gruppenprozesse wohl schon immer in Gruppen gegeben hat, begann ihre dezidiert wissenschaftliche Beschreibung als Gruppendynamik in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Wichtig dafür waren die beiden aus Österreich bzw. Deutschland in die USA emigrierten Wissenschaftler Kurt Lewin (1890-1947) und Jakob L. Moreno (1889-1974). Mit diesen beiden Personen verbinden sich zwei bis heute relevante Teilrichtungen der Gruppendynamik. Lewins wissenschaftlicher Hintergrund war die Sozialpsychologie, während Moreno von der Gruppentherapie ausging (Rechtien 2001: 43-45). Auf dem Gebiet der Sozialpsychologie zur Zeit Lewins und Morenos war die Überzeugung Floyd Allports (1890-1976) verbreitet, nach dessen Ansicht Gruppen keinerlei Eigenschaften besitzen, die nicht auch den in ihnen mitwirkenden Individuen zukommen. Es ist das Verdienst Lewins, die heute fast selbstverständlich erscheinende Überzeugung durchzusetzen, dass eine Gruppe eine eigenständige Größe mit eigener Dynamik ist, die nicht völlig aus den ihr zugehörigen Individuen ableitbar ist (Rechtien 2001: 47). Er „entdeckte“ die Gruppendynamik 1946 zufällig in einem Seminar, in dem er den Einfluss von Feedback auf das Gruppengeschehen wahrnahm (König/ Schattenhofer 2007: 10).

Moreno und Lewin verband der negativ prägende Eindruck der Schreckensherrschaft des deutschen nationalsozialistischen Regimes, weswegen ihre Forschung im Bereich des sozialen Lebens von Beginn an auf Demokratisierungsprozesse zielte (König/ Schattenhofer 2007: 10). Diese Tendenz gaben sie auch der weiteren Entwicklung der Gruppendynamik mit auf den Weg. Die Entwicklungen in den USA wurden bald durch Trainer der Gruppendynamik nach Europa getragen. 1954 gab es das erste deutschsprachige Training für Gruppendynamik in Wien, während erst 1963 das erste Training in Deutschland stattfand (Rechtien 2001: 50f). Heute haben sich gruppendynamische Trainings einen festen Platz in der betrieblichen Aus- und Weiterbildung erworben. Neben der Sensibilisierung für Gruppenprozesse dienen diese auch der Förderung von Kommunikations- und Kooperationsbereitschaft sowie – ganz im Sinne Morenos und Lewins – dem Loslösen von einer Autoritätsfixierung (Rechtien 2001: 56-58). Solche Trainings finden in der Regel in Kleingruppen mit max. 15 Teilnehmern statt.

3. Gruppendynamische Beobachtung des Gruppengeschehens

Im folgenden Abschnitt geht es darum, wie man ein Gruppengeschehen konkret untersuchen bzw. auf welche Aspekte man sich dabei sinnvoller Weise konzentrieren kann. In diesem Bereich setzt die gruppendynamische Theoriebildung an, die Modelle zur Analyse des Geschehens in Gruppen entwickelt. Denn durch genaueres Verstehen von Gruppenprozessen können diese in ihrer Tragweite erst verstanden und beeinflusst werden. Dabei haben die Modelle keinen Anspruch auf absolute Gültigkeit, sondern wollen jeweils ein neues Verständnis der zu beobachtenden Wirklichkeit in Gruppen fördern und als Wahrnehmungsstrukturierung verstanden sein (Schattenhofer 2001: 43).

3.1 Verschiedene Ebenen des Gruppengeschehens

Es ist eine Grundeinsicht der Gruppendynamik, dass man es auch bei rein aufgabenfixierten Gruppen niemals nur mit einer einzige Ebene von Gruppenprozessen zu tun hat. Vielmehr wirken bei den Beteiligten immer mehrere Ebenen parallel – teils bewusst, teils unbewusst. König/ Schattenhofer (2007: 23-26) verweisen in einer ersten Betrachtung auf zwei Zusammenhänge: Zum einen hängt das Gruppengeschehen von der „inneren Umwelt“ des einzelnen Individuums ab, die Gefühle, Bedürfnisse, Vorerfahrungen, Ängste etc. beinhaltet, was immer eine Rolle für das Verhalten in einer aktuellen Situation spielt. Zum anderen beeinflusst auch die „äußere Umwelt“, also Zielsetzung, Rahmenbedingungen, Freiwilligkeit der Gruppe etc., das Gruppengeschehen. Für einen Gruppenleiter sind vor allem die äußeren Bedingungen entscheidend, da sie im Gegensatz zu den inneren mindestens teilweise direkt veränderbar sind.

Eine zweite Betrachtung des Gruppengeschehens stellt etwas komplexere Zusammenhänge dar, die bisweilen auch mit der Metapher des Eisbergs repräsentiert werden (König/ Schattenhofer 2007: 26-33 und Schattenhofer 2001: 41f).

3.1.1 Sach- oder Arbeitsebene

Wie bei einem Eisberg gibt es auch beim Gruppengeschehen einen kleinen Teil, der sofort einsichtig, also an der Oberfläche ist. Der weitaus größere Teil jedoch befindet sich unter der Oberfläche und ist nur rekonstruierbar.[2] Als den Teil über der Oberfläche kann man die Sach- oder Arbeitsebene ansehen. Hierbei geht es um die Funktionalität der Gruppe in Bezug auf ihr Arbeitsziel. Der Zweck eines Zusammenkommens und der Stand der Erreichung eines Arbeitsziels werden offensichtlich auch das Gruppengeschehen beeinflussen. Beides ist meist offensichtlich erkennbar und wird auch von den Teilnehmern thematisiert.

3.1.2 Soziodynamische Ebene

Als erste Ebene an oder teils unter der Oberfläche, die also auch in der Gruppe nicht unbedingt offen angesprochen wird, nennen König/ Schattenhofer (2007: 29) und Schattenhofer (2001: 41) die soziodynamische Ebene. Damit sind die Beziehungen unter den Mitgliedern einer Gruppe gemeint, die nicht von der Sachebene direkt abhängen und auch aus dieser nicht direkt ablesbar sind. Vielmehr geht es um unterschwellige Beziehungsgeflechte, Rollen- und Verhaltensmuster, die für den Beobachter z.T. aus der Art der Kommunikation innerhalb der Gruppe ableitbar sind. In jedem Fall wird allerdings diese Ebene auch Rückwirkungen auf das sachliche Miteinander haben.[3]

3.1.3 Psychodynamische Ebene

König/ Schattenhofer (2007: 30-32) und Schattenhofer (2001: 41f) nennen als Drittes die psychodynamische Ebene, die gänzlich unter der Oberfläche liegt. Diese angenommene Ebene stammt aus der Psychoanalyse und betrachtet nun vornehmlich die Eigenheiten jedes Individuums. Dabei ist die Prämisse leitend, dass jede Gruppensituation bei einer Person aufgrund von tatsächlichen oder auch nur eingebildeten Parallelen früher erlernte Muster, Wünsche, Bedürfnisse, Ängste, Übertragungen etc. abruft. Denn jeder Mensch orientiert sich in neuen Situationen mit Hilfe von früher erlernten Wahrnehmungs- und Verhaltensmustern. Teilweise können mit Hilfe dieser Ebene Verhaltensweisen Einzelner, die zunächst z.B. unerwartet und unpassend erscheinen, erklärt und ggf. durch Ansprechen auch geklärt werden.

3.1.4 Kernkonflikt einer Gruppe?

Noch unter dieser Ebene liegend nehmen König/ Schattenhofer (2007: 32f) und Schattenhofer (2001: 42) die Existenz eines Kernkonflikts der Gruppe an. Dabei handelt es sich um einen Konflikt, der in einer Gruppe in verschiedenen Formen immer wieder auftaucht. Er bildet das Besondere einer Gruppe, das ihr eine eigene Identität verleihen, sich aber auch destruktiv auswirken kann. Einmal entdeckt, gilt es von Seiten der Leitung her, diesen Konflikt produktiv zu gestalten und zu nutzen.

Ohne die Existenz einer solchen Ebene grundsätzlich bestreiten zu wollen, scheint diese Annahme problematisch. Denn einerseits lenkt sie die Wahrnehmung des Beobachters/ Leiters in eine sehr enge Betrachtungsweise und andererseits stellt die Annahme eines solchen Kernkonflikts ein zunächst nicht näher begründetes Postulat der Autoren dar. Schattenhofer (2001: 42) betont dahingehend selbst, dass es sich hier lediglich „um eine Konstruktion der Beobachter“ handelt, die damit ein Geschehen besser zu verstehen suchen. Statt des engen Begriffs ‚Kernkonflikt’ könnte man weiter gefasst von einem ‚Lieblingsbereich’ innerhalb der drei Dimensionen einer Gruppe sprechen (s.u.).

3.2 ‚Dimensionen’ einer Gruppe

Man kann bei den verschiedenen Prozessen, die innerhalb einer Gruppe zu beobachten sind, verschiedene Dimensionen unterscheiden, in denen diese sich abspielen (Amann 2001; Antons 2001: 309-314; König/ Schattenhofer 2007: 34-42). Diese werden von der Gruppe nicht unbedingt bewusst wahrgenommen, jedoch kann oftmals ein Beobachter das Geschehen den Dimensionen zuordnen bzw. herausfinden, für welche Dimension eine Gruppe gerade besonders viel Energie verwendet. Es ist wichtig zu beachten, dass das Gruppengeschehen die drei Dimensionen nicht notwendigerweise nacheinander durchläuft. Im Gegenteil spielen alle Dimensionen zu jeder Zeit eine Rolle und sind nicht von möglichen Phasen einer Gruppe (s.u.) abhängig. Antons (2001: 313) spricht jedoch von möglichen „Lieblingsbereichen“ einer Gruppe, also Dimensionen, die in einer Gruppe immer wieder intensiv bearbeitet werden.

[...]


[1] Aufgrund der einfacheren Lesbarkeit verwende ich in dieser Arbeit die grammatikalisch maskuline Form. Die feminine Form ist dabei jedoch stets mit gemeint.

[2] König/ Schattenhofer (2007: 27) bemerken jedoch weitsichtig, dass das Modell des Eisbergs nur bedingt tragfähig ist. Denn man darf hier nicht der Illusion verfallen, dass die latenten Schichten in Gruppen ebenso berechenbar seien, wie die Eigenschaften des Eises unter Wasser.

[3] Vgl. dazu das Beispiel von König/ Schattenhofer 2007: 20f und 28-31.

Ende der Leseprobe aus 23 Seiten

Details

Titel
Einsichten der Gruppendynamik und ihre Relevanz für den schulischen Unterricht
Hochschule
Philipps-Universität Marburg  (Fachbereich Erziehungswissenschaften)
Note
1
Autor
Jahr
2008
Seiten
23
Katalognummer
V127133
ISBN (eBook)
9783640335541
ISBN (Buch)
9783640335091
Dateigröße
477 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Hausarbeit angefertigt als sog. "Kleine pädagogische Hausarbeit" zur Zulassung für die Prüfung im erziehungswissenschaftlichen Studium für das Lehramt
Schlagworte
Gruppendynamik, TZI, Themenzentrierte Interaktion, Schattenhofer, Antons
Arbeit zitieren
Eric Weidner (Autor), 2008, Einsichten der Gruppendynamik und ihre Relevanz für den schulischen Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/127133

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