Interkulturelles Lernen in der Schule

Entwicklung der Disziplin "Interkulturelles Lernen"


Hausarbeit, 2007

14 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung / Begründung der Thematik

2 Fünf Phasen der Entwicklung: Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Erziehung und Bildung
2.1 Ausländerpädagogik
2.2 Kritik an der Ausländerpädagogik
2.3 Differenzierung von Förderpädagogik und Interkultureller Erziehung
2.4 Erweiterung des Blicks auf ethnische Minderheiten
2.5 Interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allgemeinbildung

3 Entwicklungen in anderen Ländern

4 Begriffsbestimmungen im Zusammenhang mit Interkulturellem Lernen
4.1 Community Education
4.2 Multikulturelle Erziehung / Multicultural Education
4.3 Intercultural education / Interkulturelle Erziehung
4.4 Multi-ethnische Erziehung
4.5 Antirassistische Erziehung
4.6 Zwischenkulturelle / Transkulturelle Pädagogik
4.7 Bikulturelle / Bilinguale Erziehung
4.8 Interkulturelles Lernen/ Interkulturelles Training / Interkulturelle Kommunikation / Interkulturelles Handeln

5 Interkulturelle Erziehung – Versuch einer Definition

6 Interkulturelles Lernen als Schulprofil – ein Beispiel

7 Literatur

1 Einleitung / Begründung der Thematik

Bereits Nieke stellt sich in seinem Buch Interkulturelle Erziehung und Bildung (2000) die Frage „Wie [man] zu einem verantwortlichen und vernünftigen Umgang … [mit den] Angehörigen von Mehrheit und Minderheit in einer Gesellschaft angeleitet werden“ (Nieke, 2000, S. 9) kann.

Er stellt für sich zwei Dimensionen dieser Thematik fest. Zum einen geht es ihm um die Besprechung der Frage von Ungleichheit zwischen Mehrheit und Minderheit. Für ihn besteht aufgrund dieser Ungleichheit ein Machtgefälle, welches sich auf den Umgang mit anderen Kulturen auswirkt. Zum anderen sieht er eine Differenz in der Selbst- und Fremddefinitionen vom Mehrheiten und Minderheiten. Nieke stellt dazu fest, dass „Mehrheit und Minderheit [sich] jeweils selbst und in Abgrenzung dazu die jeweils anderen bestimmen und identifizieren“ (ibid).

Faktisch sind Macht und die Definition von Unterschieden sehr eng miteinander verflochten.

Verbunden mit dieser Konstellation stellt sich sogleich die Frage, ob es legitim ist, dass die Mehrheit automatisch Macht über die Minderheit ausübt. Darüber hinaus stellt sich die Frage mit welchem Recht Minderheiten ihre Lebensweise verwirklichen und ob sie sich der Mehrheit unterordnen muss oder auch nicht.

Bevor allerdings diese Dinge geklärt werden können muss zunächst der Blick darauf gerichtet werden, wie die historische Entwicklung von Interkultureller Erziehung und Bildung in Deutschland aussieht. Es stellt sich die Frage, ob diese Thematik eine rein deutsche ist oder ob es Parallelen zu anderen (europäischen) Ländern gibt.

Um dies besser beurteilen zu können, wird im Folgenden zunächst dem Gedankengang von Nieke (2000) gefolgt, welcher fünf Schritte der Entwicklung bis zur heutigen Form der Interkulturellen Erziehung und Bildung ausmacht. Im weiteren Verlauf dieser Ausarbeitung wird dann versucht werden, die derzeit im Zusammenhang mit Interkulturellem Lernen gebräuchlichsten Begrifflichkeiten trennscharf voneinander abzugrenzen. Zuletzt wird das Beispiel einer Grundschule aufgegriffen, welche Interkulturelles Lernen als ihr Schulprofil gewählt hat.

2 Fünf Phasen der Entwicklung: Von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Erziehung und Bildung

Ich werde an dieser Stelle den Überlegungen Niekes (2000) folgen, welcher fünf Phasen der Entwicklung von der Ausländerpädagogik bis zur Interkulturellen Erziehung und Bildung manifestiert. Diese Phasenstruktur findet sich auch bei Auernheimer (1990) wieder.

2.1 Ausländerpädagogik

Die Diskussion über eine notwendige Ausländerpädagogik entstand in Deutschland vor dem Hintergrund der nachkommenden Kinder der Gastarbeiter. Waren die Gastarbeiter in den 1960er Jahren nach Deutschland geholt worden, so holten diese in den 1970er Jahren ihre Familien nach Deutschland, da sich der Aufenthalt in Deutschland länger gestaltete als ursprünglich vorgesehen. Mit dem Aufenthalt der Kinder in Deutschland wurde auch die Diskussion der Schulpflicht für Kinder der Wanderarbeitnehmer ins Leben gerufen. Diese wurde in den 1970er Jahren für alle in Deutschland dauerhaft lebenden Kinder festgeschrieben. Vornehmliches Ziel der Ausländerpädagogik wurde es dadurch, die ausländischen Kinder möglichst schnell in das bestehende Schulsystem eingliedern zu können. Vor dieser Ausgangssituation manifestierte sich das Problem der mangelnden Deutschkenntnisse der Gastarbeiterkinder. Die Kinder mussten möglichst schnell so viel deutsch lernen, dass sie dem Unterricht folgen konnten. Gedanken über die Pflege der eigenen Heimatkultur und Sprache standen zu diesem Zeitpunkt noch im Hintergrund, da immer davon ausgegangen wurde, dass die Kinder der Gastarbeiter nach einigen Jahren mit ihren Eltern wieder in ihre Heimatländer zurückkehren würden. Die Rückkehrfähigkeit der Kinder wurde immer betont und war selbstverständliche Basis jeglicher Überlegungen.

In einem ersten Schritt wurde zunächst auf den didaktischen Konzepten des Deutschen als Fremdsprache aufgebaut. Es wurde jedoch schnell deutlich, dass dieser Ansatz nur unzureichend für die Problematik der Gastarbeiterkinder war. An Stelle der Fremdsprachendidaktik wurde daher bald eine spezielle Didaktik des Deutschen als Zweitsprache gesetzt. Zu diesem Zweck wurden spezielle Vorbereitungsklassen eingeführt, in denen vornehmlich deutsch allerdings auch einige zentrale Sachfächer in der jeweiligen Heimatsprache der Kinder unterrichtet wurde. Letzteres hatte den Hintergrund, dass die Schülerinnen und Schüler den Anschluss an das Curriculum nicht verpassen sollten, welches für sie sowieso schon schwieriger zu erreichen war als für einheimische Kinder.

Betrachtet man die Kategorisierungen der Pädagogik ist die Ausländerpädagogik eine an einer bestimmten Zielgruppe orientierte pädagogische Ausrichtung. In der Zeit der Etablierung der Ausländerpädagogik grenzte sich diese Orientierungsrichtung der Pädagogik von früheren Ansätzen ab, welche nach den Institutionen schauten, in welchen Pädagogik durchgeführt wurde. So verschiebt sich die Sichtweise von einer institutionell ausgerichteten Pädagogik, wie die Schul - oder Sozialpädagogik in Richtung einer Ausrichtung an den Zielgruppen wie Erwachsenenbildung oder Ausländerpädagogik.

Der Begriff der Ausländerpädagogik war etwa bis Ende der 1970er Jahre geläufig.

2.2 Kritik an der Ausländerpädagogik

Die Kritik an der Ausländerpädagogik setzte um 1980 ein. Diese Zeit war geprägt von der einsetzenden wirtschaftlichen Rezession. Die Probleme, welche mit den Kindern der Gastarbeiter entstanden wurden nun mehr und mehr zu Problemen vor einem politischen und gesellschaftlichen Hintergrund. Zu der pädagogischen Dimension gesellten sich also – verstärkt in dieser Zeit – auch eine politische und eine gesellschaftliche hinzu. Trotzdem wurde versucht mit der (Ausländer-)Pädagogik die Problemstellung zu beheben, was jedoch nicht funktionierte. Bereits Nieke zitiert Hamburger u.a., welche von der „Unmöglichkeit, Politik durch Pädagogik zu ersetzten“ sprechen (Nieke, 2000 S. 16). Alle stellen übereinstimmend fest, dass die pädagogischen Hilfen, die für die Ausländerkinder bereitgestellt wurden, nur die Auswirkungen bekämpfen können, die von der Politik und der Gesellschaft geschaffen wurden. Anders ausgedrückt: Die Pädagogik kann die Symptome bekämpfen allerdings nicht die Ursachen beheben.

Ein weiterer Kritikpunkt an der Ausländerpädagogik wurde in der Stigmatisierung der Zielgruppe gesehen: Wenn Ausländer zum Gegenstand besonderer Hilfen und einer eigenen Pädagogik gemacht werden, dann werden sie automatisch als andersartig stigmatisiert. Es entsteht eine Differenzierung zwischen ’Nicht Ausländern’, also Einheimischen (= Deutschen) und Zugereisten beziehungsweise Ausländern. Die Forderung nach einer „Pädagogik des Ausgleichs von Benachteiligungen“ (Nieke, 2000, S. 16) wurde laut. Gefordert wurden Bemühungen um Chancengleichheit für sozialstrukturell Benachteiligte. Diese Forderung richtete sich allerdings in erster Linie an die Politik und nicht an die Pädagogik.

Ebenfalls kritisiert wurde, dass die bisherige Ausländerpädagogik Assimilation und Akkulturation impliziere. Als Assimilation wurde dabei die Angleichung der Lebensweise der Zuwanderer an die Lebensweise der Deutschen angesehen. Unter Akkulturaltion wurde die Übernahme der deutschen Kultur und eine nahtlose Eingliederung in diese verlangt. Diese Forderungen widersprachen aber dem bis dahin immer noch gepflegten Rückkehrgedanken. Denn wenn eine nahtlose Eingliederung in die deutsche Kultur stattfindet, dann geben die Gastarbeiter und deren Nachkommen die eigene Heimatkultur auf und können damit auch nicht mehr so leicht in ihre Heimat zurückkehren. Zudem impliziert dieses Gedankengut, dass die deutsche Kultur in Deutschland die leitgebende Kultur sein muss und es nur genau eine deutsche Kultur gibt. Zugleich wurde allerdings propagiert, dass „alle Kulturen gleichwertig seien“ (Nieke, 2000, S. 17). Dies stellt einen Widerspruch in sich dar.

2.3 Differenzierung von Förderpädagogik und Interkultureller Erziehung

Erste Konsequenz aus der laut werdenden Kritik war die Umbenennung der Ausländerpädagogik in Interkulturelle Erziehung. Leider wurde in vielen Fällen die Ausländerpolitik nur mit einem neuen Label versehen. Inhaltlich änderte sich jedoch häufig nichts.

In der Theorie wurden jedoch Änderungen vollzogen. Denn Interkulturelle Erziehung impliziert nicht nur die Erziehung der Ausländerkinder, sondern eine beidseitige Annäherung, also auch ein Lernen der deutschen Kinder und Jugendlichen von den fremdländischen Mitschülern. Zugleich wurde der Begriff Interkulturelles Lernen in der Erwachsenenbildung eingeführt.

An der Umbenennung wurde direkt Kritik laut. Denn die Umbenennung – so die Kritiker – träfe nicht den Kern des Problems. Wiederum würden durch die Betonung der Kultur und der Sprache die sozialstrukturellen Probleme, welche die Ursache für die Thematik an sich darstellten, in den Hintergrund geraten. Die starke Betonung der Sprachprobleme ging vielen Kritikern vor diesem Hintergrund dann auch nicht weit genug. So wurde zwar die Wichtigkeit einer Zweisprachigkeit anerkannt, allerdings nicht als der wichtigste Faktor angesehen. Die Zweisprachigkeit war vor allem vor dem Hintergrund einer weiterhin bestehenden Rückkehrfähigkeit der Kinder und der Beschulbarkeit eminent wichtig. Die Pflege der eigenen Muttersprache der Kinder wurde zudem als mögliche Hilfestellung zur Erlernung der deutschen Sprache heran gezogen.

Aus einem anderen Blickwinkel wurde befürchtet, dass eine in der Wahlheimat konservierte Kultur als bloße Folklore weiterexistieren würde, während sich die Kultur im eigenen Heimatland weiterentwickelte. Auch dies wurde als Problem für eine spätere Rückkehr in die Heimat der Gastarbeiter ausgemacht.

[...]

Ende der Leseprobe aus 14 Seiten

Details

Titel
Interkulturelles Lernen in der Schule
Untertitel
Entwicklung der Disziplin "Interkulturelles Lernen"
Hochschule
Universität Paderborn  (Erziehungswissenschaft)
Veranstaltung
Interkulturelles Lernen in der Schule
Note
1,7
Autor
Jahr
2007
Seiten
14
Katalognummer
V127227
ISBN (eBook)
9783640332670
ISBN (Buch)
9783640332663
Dateigröße
499 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Integration, Ausländerpädagogik, Förderpädagogik, interkulturelles Lernen, Multikulturelle Erziehung, Interkulturelle Erziehung, Tanskulturelle Pädagogik, Multi-Ethische Erziehung
Arbeit zitieren
Martina Vögele (Autor), 2007, Interkulturelles Lernen in der Schule, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/127227

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