Wie hängen Lehrerpersönlichkeit und Schülereinstellungen miteinander zusammen?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Problemdarstellung
2.1 Die Lehrerpersönlichkeit als Sozialisationsinstanz
2.1.1 Die Persönlichkeit des Menschen
2.1.2 Der „heimliche Lehrplan“: Soziales Lernen und Sozialisation in der Schule

2.1.3 Die Macht der Situation
2.1.4 Lehrerpersönlichkeit- Einstellungen und Verhalten im Unterricht
2.1.5 Die Auswirkungen von Lehrereinstellungen auf die Einstellungen ihrer >Schüler
2.2 Die autoritäre Persönlichkeit
2.2.1 Altemeyers (1996) Autoritarismus-Konstrukt und die Theorie der „autoritären Reaktion“ von Oesterreich (1993)
2.2.2 Autoritäre Sozialisation - Theorien und empirische Untersuchungen zur
Entwicklung autoritärer Persönlichkeitstendenzen
2.2.3 Die autoritäre Lehrerpersönlichkeit
2.3 Autoritarismus und demokratische Kompetenzen
2.3.1 Der Bildungsauftrag der Schule
2.3.2 Demokratie als Lebensform und ihre Umsetzungsmöglichkeiten
2.3.4 Demokratiefähigkeit – Eine Frage der Moral
2.3.5 Demokratische Kompetenzen als individualpsychologische Voraussetzungen für demokratisches Handeln
2.4 Hypothesen
2.4.1 Zusammenhang zwischen Lehrerpersönlichkeit und Schülereinstellungen
2.4.2 Unterschiede zwischen den Schulformen
2.4.3 Auswirkungen der Dauer der Lehrer-Schüler-Beziehung

3. Methode und Durchführung der Untersuchung
3.1 Auswahl und Beschreibung der Messinstrumente
3.1.1 Fragebogen zur Erfassung autoritaristischer Tendenzen bei Lehrern
3.1.2 Fragebogen zur Erfassung demokratischer Kompetenzen bei Schülern
3.1.3 Erhebung zusätzlicher normativer Daten
3.2 Stichprobe
3.2.1 Schülerstichprobe
3.2.2 Lehrerstichprobe
3.3 Durchführung der Untersuchung
3.3.1 Auffälligkeiten

4. Ergebnisse
4.1 Aufbereitung der Daten (Skalenqualität, missing-data,
Reliabilität, Signifikanzniveau)
4.1.1 Skalenqualität
4.1.2 Umkodieren der Werte
4.1.3 Fehlende Daten
4.1.4 Reliabilitätsanalyse
4.1.5 Festlegung des Signifikanzniveaus
4.1.6 Trennung von Individual- und Klassenebene
4.2 Überprüfung der Hypothesen
4.2.1 Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen Lehrerpersönlichkeit und Schülereinstellungen
4.2.2 Ergebnisse zum Unterschied zwischen den Schulformen
4.2.3 Ergebnisse zu den Auswirkungen der Dauer des Lehrer-Schüler- Verhältnisses
4.3 Weitere Ergebnisse
4.3.1 Positiver Zusammenhang zwischen sehr autoritären Lehrern und demokratischer Kompetenz von Schülern
4.3.2 Unterschiede der demokratischen Kompetenzen der Schüler verschiedenener Schulformen
4.3.3 Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Schülerstichprobe
4.3.4 Geschlechtsspezifische Unterschiede in der Lehrerstichprobe
4.3.5 Zusammenhang zwischen dem Alter der befragten Lehrer und dem
Ausmaß ihrer autoritaristischen Tendenz
4.3.6 Interaktion zwischen Geschlecht der Lehrperson und Geschlecht der Schüler
4.4 Faktorenanalyse
4.4.1 Faktorenanalyse der Autoritarismus-Skala
4.4.2 Faktorenanalyse der Skala für demokratische Kompetenz
4.5 Zusammenfassung der Ergebnisse

5. Diskussion
5.1 Interpretation der Ergebnisse
5.1.1 Autoritäre Klassenlehrer haben keinen Einfluss auf die demokratische Kompetenz ihrer Schüler?
5.1.2 Sehr autoritäre Klassenlehrer fördern die demokratische Kompetenz von
Schülern?
5.1.3 Welche Rolle spielt das Alter der Schüler?
5.1.4 Welche Rolle spielt die Qualität der Beziehung zwischen Klassenlehrer und Schülern?
5.1.5 Welche Rolle spielt die Dauer der Lehrer-Schüler-Beziehung?
5.1.6 Schüler an Gymnasien sind demokratisch kompetenter als Haupt- und Realschüler?
5.1.6 Mädchen sind demokratisch kompetenter als Jungen?
5.1.7 Klassenlehrerinnen haben einen negativen Einfluss auf die demokratische Kompetenz ihrer Schülerinnen?
5.2 Kritische Betrachtung der Methoden
5.2.1 Wie angemessen sind die Messinstrumente?
5.2.2 Wie angemessen ist die Querschnittsanalyse?
5.2.3 Alternative Versuchspläne und Konstrukte

6. Fazit

Tabellenübersicht

Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

„Indes sie forschten, röntgten, filmten, funkten, entstand von selbst die köstlichste Erfindung: der Umweg als die kürzeste Verbindung zwischen zwei Punkten.“

Erich Kästner

Keiner kann zählen, wie viele Menschen im Laufe der Geschichte geschunden, missbraucht, verletzt oder umgebracht wurden. Aber eines wissen wir: Die Zahl derjenigen, die Wölfen oder Tigern, Erdbeben oder Vulkanausbrüchen zum Opfer fielen, ist sicher kleiner als die Zahl derjenigen, die das direkte oder indirekte Opfer anderer Menschen wurden. Menschen haben Macht über Menschen, und oft genug wurde solche Macht zur Ausgrenzung, Ausbeutung oder Ausrottung missbraucht. Menschen haben Konflikte miteinander – als Einzelpersonen, Gruppen, Staaten. Wie Konflikte gelöst werden, welche Regeln im sozialen Miteinander gelten: dies sind Fragen der Moral“ (Oser & Althof, 2001, S. 11).

Wie entwickeln Menschen ihre Einstellungen zu Macht und Autoritäten, wie lernen sie damit umzugehen oder: lernen sie es überhaupt? Wer bestimmt die Regeln des sozialen Miteinanders und wann und von wem werden diese akzeptiert und übernommen? Was kennzeichnet den richtigen Umgang mit Konflikten und wie lernt man ihn? All diese Fragen spielen in den folgenden Ausführungen eine Rolle, keine davon wird abschließend beantwortet werden können. Diese Arbeit versucht über einige Umwege, den Antworten auf solche Fragen näher zu kommen und beginnt ihren Weg an einem Ort, von dem allgemein angenommen wird, dass dort viel gelernt wird, einem Ort des sozialen Miteinanders und einem Ort an dem unterschiedliche Machtpositionen aufeinander treffen: der Schule. Die Schule ist nicht nur ein Ort der Wissensvermittlung, nicht nur staatlich organisierte Form von Erziehung, sie ist auch eine Sozialisationsinstanz. Sozialisation meint im Gegensatz zum Wissenserwerb oder zur intentionalen Erziehung einen eher allgemeinen Entwicklungsprozess der Persönlichkeit, der sich daraus ergibt, dass Menschen sich mit ihrer Umwelt auseinandersetzen. Sozialisation in der Schule passiert unter anderem dadurch, dass Schüler und Lehrer sich mit den Strukturen, den sozialen Regeln, den Anforderungen und vor allem auch miteinander auseinandersetzen. Die Interaktion zwischen Menschen ist das, was in der Schule täglich die größte Rolle spielt. Zwischenmenschliche Beziehungen werden aufgebaut, Regeln des sozialen Miteinanders müssen gefunden und Konflikte gelöst werden. Welchen Einfluss haben solche Prozesse oder besser: diese Beziehungen auf die Entwicklung der einzelnen Menschen?

Die Betrachtungen der vorliegenden Arbeit beschränken sich auf eine bestimmte Ebene der schulischen Sozialisation - auf die Klassenebene und ganz konkret auf die Frage: Welchen Einfluss hat ein bestimmtes Persönlichkeitsmerkmal des Klassenlehrers/der Klassenlehrerin auf bestimmte Grundhaltungen seiner/ihrer Schüler/innen? Wo bleibt dabei der moralische Aspekt? Das untersuchte Persönlichkeitsmerkmal der Lehrkraft ist ihre „autoritäre Tendenz“, also grob gesagt: welche Einstellungen hat er zu Macht, wie geht er damit um und auch, welche Regeln des sozialen Miteinanders gelten für ihn? Und die untersuchten Grundhaltungen der Schüler/innen sind demokratische Grundhaltungen. In welchem Ausmaß haben die Schüler/innen die Fähigkeit, auf Grundlage demokratischer Prinzipien wie Gerechtigkeit, Toleranz und Solidarität zu denken und zu handeln? Es geht also in dieser Arbeit darum, einen möglichen Einflussfaktor für eine bestimmte Form moralischer Entwicklung wissenschaftlich einzugrenzen und darüber hinaus festzustellen, welche Einflüsse für diese Entwicklung förderlich oder hinderlich sind. Zum Bildungsauftrag der Schule gehört ganz klar die Vermittlung demokratischer und moralischer Werte und Prinzipien. Diese lassen sich jedoch nicht so leicht im Lehrplan unterbringen und in Büchern erklären wie mathematische Formeln oder grammatische Regeln. Diese Arbeit will einen kleinen Beitrag zur Werteerziehung leisten, indem sie exemplarisch bestimmte Einflussbedingungen untersucht und damit die Entwicklung von Werten und Einstellungen näher beleuchtet.

Die folgenden Seiten bilden zunächst einen theoretischen Einstieg in die Thematik und das Problemfeld der Fragestellung. Anhand dieser Ausführungen werden die am Ende des ersten Abschnitts formulierten Hypothesen verständlich und logisch nachvollziehbar. Die wichtigste sei hier vorweg angedeutet: Ist die autoritaristische Tendenz des Klassenlehrers/der Klassenlehrerin hoch, hat dies einen negativen Einfluss auf die demokratische Kompetenz seiner/ihrer Schüler/innen. Die empirische Prüfung dieser und weiterer Annahmen erfolgt im zweiten und dritten Teil der Arbeit. Es wird eine Untersuchung vorgestellt, die an 23 Lehrern und Lehrerinnen sowie 440 Schülern und Schülerinnen durchgeführt wurde. Mit Hilfe von Fragebogen wurden die autoritären Tendenzen der Klassenlehrer/innen und die demokratischen Kompetenzen ihrer Schüler/innen gemessen. Die so gewonnenen Daten wurden dann mit Hilfe statistischer Testverfahren ausgewertet, um anhand der Ergebnisse die Hypothesen überprüfen zu können. Im letzten Abschnitt der Arbeit werden die Ergebnisse der Untersuchung auf Grundlage des ersten, theoretischen Teils, sowie einiger zusätzlicher theoretischer Überlegungen interpretiert und diskutiert. Das Fazit versucht abschließend zusammenzufassen, welche Schlüsse man aus den Ergebnissen der Arbeit ziehen sollte und welche besser nicht und auch, welche möglichen Konsequenzen sich daraus für die pädagogische und psychologische Forschung und Praxis ergeben.

Im Folgenden wird für "personenbezogene Bezeichnungen" zur besseren Lesbarkeit häufig nur die männliche Form gewählt. Sie gelten aber jeweils auch in ihrer weiblichen Form.

2. Problemdarstellung

Die Fragestellung dieser Arbeit berührt viele Theorien verschiedener Fachrichtungen. Es werden im Folgenden nur die wichtigsten und grundlegendsten Ansätze der Entwicklungs-, Sozial-, und Persönlichkeitspsychologie dargestellt und zum Teil durch pädagogische und soziologische Überlegungen ergänzt.

Die Untersuchung wird von der Annahme geleitet, dass sich eine autoritäre Tendenz in der Persönlichkeit von Klassenlehrern, je nach Dauer des Lehrer-Schüler-Verhältnisses und der Schulform, negativ auf die demokratischen Kompetenzen ihrer Schüler auswirkt. Diese Hypothese wird durch die Ausführungen auf den nächsten Seiten gestützt. Es wird erläutert, was genau hier als Persönlichkeitsmerkmal oder Tendenz verstanden wird und welche Prozesse des sozialen Lernens, vor allem in der Schule eine Rolle spielen. Einige Untersuchungen, die ergeben haben, dass sich die Einstellungen von Lehrern auf Schüler auswirken können, werden vorgestellt. Im zweiten Abschnitt wird ein kurzer Überblick über den derzeitigen Stand der relativ kontroversen Autoritarismusforschung gegeben: Was bedeutet eigentlich Autoritarismus und was macht einen autoritären Lehrer aus? Diese Fragen werden am Ende des Abschnitts beantwortet sein. Mit den Erklärungen zur Bedeutung und Entwicklung demokratischer Kompetenzen und dazu, welchen Platz sie im Rahmen von Schule und Unterricht einnehmen, sollten die hier geltenden Annahmen am Ende des dritten Abschnitts nachvollziehbar und ausreichend begründet sein. Zur Verdeutlichung und Überprüfbarkeit, werden sie zuletzt genau formuliert und übersichtlich dargestellt.

2.1 Die Lehrerpersönlichkeit als Sozialisationsinstanz

Zunächst wird an dieser Stelle geklärt, was „Persönlichkeit“ im Rahmen dieser Arbeit bedeutet. Es soll deutlich gemacht werden, bei welchen Lernformen Persönlichkeit überhaupt eine Rolle spielen kann und welche besondere Bedeutung bestimmte Situationen im Alltag von Schule und Unterricht haben. Einige empirische Untersuchungen werden zur Verdeutlichung der Auswirkungen von Persönlichkeit und Einstellungen von Lehrerkräften herangezogen. Dadurch wird klar, dass in der Schule wesentlich mehr vermittelt wird als nur Wissen. Das, was im Rahmen der zwischenmenschlichen Interaktion in der Schule, bzw. speziell in der Schulklasse alles passiert, lässt sich auch nur unzureichend als Förderung der „Sozialkompetenz“ bezeichnen und wird deshalb auf den folgenden Seiten etwas spezifiziert.

2.1.1 Die Persönlichkeit des Menschen

Es gibt vielfältige und zum Teil gegensätzliche theoretische Ansätze zur Psychologie der Persönlichkeit. Auf eine ausführliche Darstellung der einzelnen Positionen muss im Rahmen dieser Arbeit verzichtet werden. Es soll jedoch genauer definiert werden, in welchem Sinne der Begriff der Persönlichkeit hier verwendet wird. Im Alltagsverständnis ist dieser Begriff sehr stark verbreitet - die Persönlichkeit ist das, was den Menschen ausmacht, sein Charakter und dieser lässt sich selten mit wenigen Worten beschreiben. Auf die Persönlichkeit eines Menschen lässt sich in erster Linie aus seinem Verhalten schließen. Dies ist auch eine grundlegende Frage der Persönlichkeitspsychologie: Was liegt hinter dem Verhalten von Menschen, welche Eigenschaften und Einstellungen bringen Menschen dazu in bestimmter Weise zu handeln? Sie nähert sich der Beantwortung auf unterschiedlichste Weise.

Diese Arbeit geht von einem eher „dynamisch-interaktionistischen“ (Asendorpf, 1996, S. 79) Paradigma der Persönlichkeitspsychologie aus. Diese Perspektive betrachtet Persönlichkeit als das Resultat von Einflüssen und Veränderungsprozessen (Asendorpf, 1996). Die Persönlichkeit eines Menschen entwickelt sich durch Einflüsse der Umwelt und wirkt wieder auf die Umwelt zurück und ist somit nicht statisch, sondern nur über einen gewissen Zeitraum konstant. Erfahrungen prägen den Menschen, verändern ihn über die Zeit und bringen Eigenschaften und Einstellungen in ihm hervor, die ein bestimmtes Verhalten in bestimmten Situationen wahrscheinlich machen. Allerdings wirken auch diese aktuellen Situationen immer auf die Persönlichkeit und damit auf das Verhalten. Anhand von zwei speziellen Theorien wird dieses Verständnis noch deutlicher.

Die meisten Definitionen von Persönlichkeit haben zwei grundlegende Konzepte gemeinsam: „Einzigartigkeit und charakteristische Verhaltensmuster“ (Zimbardo/Gerrig, 2004, S. 601). Zimbardo und Gerrig (2004) definieren „Persönlichkeit als eine komplexe Menge von einzigartigen psychischen Eigenschaften, welche die für ein Individuum charakteristischen Verhaltensmuster in vielen Situationen und über einen längeren Zeitraum hinweg beeinflussen.“ (ebd., S. 601). In der vorliegenden Arbeit wird Persönlichkeit aus lerntheoretischer und kognitiver Perspektive „... als Summe der offenen und verdeckten Reaktionen verstanden, die zuverlässig aufgrund der Verstärkungsgeschichte einer Person ausgelöst werden“ (ebd., S. 625). Mischels (1995) kognitiv-affektive Persönlichkeitstheorie geht von fünf Variablen der Person aus, die die einzigartige Persönlichkeit von Menschen bestimmen: 1. Enkodierung (wie Informationen verarbeitet werden), 2. Erwartungen und Überzeugungen, 3. Affekte, 4. Ziele und Werte, 5. Kompetenzen und Pläne zur Selbstregulierung (ebd., S. 627). Diese Variablen beeinflussen im Zusammenspiel das Verhalten von Personen in bestimmten Situationen. Die Variablen sind nur relativ konstant und über längere Zeiträume und prägende Erfahrungen veränderbar. Persönlichkeit meint also im Sinne dieser Theorie und der vorliegenden Arbeit nicht eine starre Typisierung oder Kategorisierung anhand von Merkmalen, sondern das Zusammenspiel unterschiedlicher intrapersonaler Komponenten (Variablen), die sich als typische Verhaltensmuster in bestimmten Situationen äußern können. Bestimmte Einstellungscluster, die sich aus Überzeugungen, Zielen und Werten ergeben und verfestigen, lassen sich so auch als „Teil der Persönlichkeit“ verstehen.

Nancy Cantor entwickelte die Theorie der „sozialen Intelligenz“ (Zimbardo & Gerrig, 2004, S. 631), nach der sich Persönlichkeiten hinsichtlich ihrer „Wahl der Lebensziele“ (ebd., S. 631), ihres „Wissen[s], das in sozialen Situationen relevant ist“ (ebd., S. 631) und ihren „Strategien zur Umsetzung von Lebenszielen“ (ebd., S. 631) unterscheiden. Diese Dimensionen spielen ebenfalls zusammen und ergeben dann unterschiedliche Einstellungen und Verhaltensmuster, die sich als Persönlichkeit beschreiben lassen (ebd., S. 631).

Die Persönlichkeit des Menschen ist also die Gesamtheit seiner Eigenschaften, Einstellungen und auch seiner kognitiven und emotionalen Strukturen, die sich auf das individuelle Verhalten auswirken können. Persönlichkeit und Umwelt beeinflussen sich wechselseitig und sind Entwicklungs- und Veränderungsprozessen unterworfen. Im Folgenden wird dieses Persönlichkeitskonzept immer wieder eine Rolle spielen und schrittweise um spezielle Aspekte der Persönlichkeit und der besonderen Umwelt von Lehrern und Schülern ergänzt.

2.1.2 Der „heimliche Lehrplan“: Soziales Lernen und Sozialisation in der Schule

„Soziales Lernen als ein grundlegendes Thema der Sozialpsychologie greift auf lernpsychologische Erkenntnisse zurück und behandelt Lernvorgänge im sozialen Handlungs- und Bedingungskontext“ (Thomas, 1991, S. 198). Betrachtet man nun speziell die Schule als wichtigen und umfassenden sozialen Handlungs- und Bedingungskontext, und somit als Sozialisationsinstanz (Fend, 1980, S. 227), lässt sich außerdem festhalten: „Mit Sozialisation wird dann jener Prozess bezeichnet, durch den gleichzeitig die Persönlichkeit von Heranwachsenden konstituiert und gesellschaftliche Verhältnisse reproduziert werden“ (ebd., S. 228). Schule wirkt auf die Persönlichkeitsentwicklung von Schülern und soll diese gezielt fördern. Hält man sich vor Augen, dass fast alle Kinder und Jugendliche heutzutage mindestens 20.000 Unterrichtstunden in der Schule verbringen (Pekrun & Fend, 1991), dann wird deutlich, dass dieser Einflussfaktor kein unwesentlicher sein kann. In der Schule werden unzählige Erfahrungen verschiedenster Art gesammelt und zwar weit über den fächerbezogenen Wissenserwerb hinaus. In dieser Arbeit geht es nicht darum, wie in der Schule möglichst effektiv viel allgemeines und spezielles Fachwissen vermittelt werden kann und auch nicht darum, wie die Schüler am besten zu leistungsfähigen, qualifizierten Gesellschaftsmitgliedern erzogen werden können. Vielmehr stehen in dieser Arbeit die „latenten Lernprozesse“ (Fend et al., 1976, S. 1ff) in der Schule im Vordergrund, und zwar speziell solche die in Kindern und Jugendlichen bestimmte Werte und Grundhaltungen fördern, die sie zu demokratisch (und moralisch) denkenden und handelnden Individuen werden lassen.

Als latente Lernprozesse bezeichnen Fend et al. (1976) „... mehr oder wenige gewollte Nebenwirkungen der ...“ (Fend et al., 1976, S. 4) zielgerichteten und planvollen Organisation von Wissensvermittlungsprozessen in der Schule. Fend (1976) unterscheidet bei der theoretischen Betrachtung dieser Lernprozesse zwei Positionen, die jeweils unterschiedliche Schwerpunkte bei der Betrachtung der relevanten Auslöser latenter Lernprozesse setzen: die institutionellen Strukturen und die Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern (Fend et al., 1976, S. 14ff). In der pädagogischen Praxis stehen beide Positionen in einem komplexen Verhältnis zueinander und sind untrennbar miteinander verflochten. Fend et al. (1976) beschreiben hierbei die institutionellen Vorgaben und Regelungen als einen relativ kontrollierten Rahmen, der aber nie so klar und eng sein kann, dass die Lehrpersonen nicht vielfältige individuelle Ausgestaltungsmöglichkeiten haben. Fend et al. (1976) gehen von folgender genereller Hypothese aus: „Lehrer können die institutionellen Ziele (...) unterschiedlich an die Schüler herantragen, sie können dabei unterschiedliche Beziehungen zu den Schülern aufbauen und damit die Sozialisationsaufgabe der Schule auf unterschiedliche Weise erfüllen.“ (Fend et al., 1976, S. 23). In seiner „Neuen Theorie der Schule“ beschreibt Fend die Relevanz der Lehrer-Schüler-Beziehungen noch deutlicher:

„Wer sich an seine eigene Schulzeit erinnert, der denkt in der Regel an Personen, an Lehrerinnen und Lehrer, an Mitschülerinnen und Mitschüler. Dies belegen viele Erinnerungen, seien es belastende oder dankbare, an die eigene Schulzeit (Fend, 1997, S.64ff; Schohaus, 1930). Somit liegt es nahe, neben den Inhalten, den personalen Begegnungen in der Schule als kontextuellen Erfahrungsbereichen einen hohen, wenn nicht den höchsten Stellenwert zuzuschreiben. Lehrpersonen werden dabei nicht selten als Vorbilder erinnert, die für die eigene Lebensorientierung eine prägende Bedeutung hatten“ (Fend, 2006, S. 63).

Lehrer fungieren als bedeutende Vorbilder für die Lebensorientierung von Schülern. Und genau dieses Phänomen soll hier exemplarisch betrachtet und untersucht werden. Wie prägt eine Lehrerpersönlichkeit seine Schüler? Und wodurch lassen sich solche Vorbildfunktionen überhaupt wissenschaftlich, also psychologisch erklären? Einige gute Begründungen hierzu finden sich in Albert Banduras (1979) Theorie des sozial-kognitiven Lernens. Bandura beschreibt das „Modell-Lernen“ als einen Prozess, bei dem „... die Wahrnehmung eines Modells einen Beobachter 'beeinflussen' kann“ (Edelmann, 2000, S. 189). Diese Theorie gilt als eine Weiterentwicklung der Theorien des klassischen¹ und operanten² Konditionierens und ergänzt die traditionell behavioristischen³ Annahmen, die von einem passiven Lerner ausgehen, der durch Umwelteinflüsse wie zum Beispiel Belohnung oder Bestrafung fast willkürlich geprägt werden kann. Diese neuere Theorie Banduras bezeichnet das „... für den Menschen typische Lernen als Prozeß [sic] der aktiven kognitiv gesteuerten Verarbeitung von Erfahrungen ...“ (Thomas, 1991, S. 219), sieht also den Menschen stärker aktiv an Lernprozessen beteiligt. Lernen die Menschen durch Beobachtung anderer Menschen, sparen sie außerdem Zeit und Mühe: „Lernen wäre ein äußerst mühsames Geschäft – vom Risiko ganz zu schweigen – wenn die Menschen als einzige Richtlinie für künftiges Tun nur die Auswirkungen ihres eigenen Handelns hätten“ (Bandura, 1979, S. 31). Trotzdem machen Menschen, selbst Kleinkinder, nicht einfach alles nach, was sie beobachten. Auch das wäre extrem mühsam und größtenteils doch relativ sinnlos. Individuelle „Aufmerksamkeitsprozesse entscheiden darüber, was aus der Fülle der auf den Beobachter einwirkenden Modellierungseinflüsse selektiv beobachtet wird und welche dieser Darbietungen berücksichtigt werden“ (ebd., S. 33). Zum Beispiel sind die Art und die Intensität des sozialen Umgangs mit Menschen entscheidend dafür, welche Verhaltensweisen wir häufig erleben. Schüler sind sozusagen gezwungen, sich täglich mit ihren Mitschülern und Lehrern auseinanderzusetzen. Welchen Personen sie aber die größte Aufmerksamkeit schenken, hängt zu einem großen Teil davon ab, was sie persönlich als attraktiv empfinden. Aber auch davon, welches Verhalten sie als besonders erfolgversprechend wahrnehmen oder ob in bestimmten Situationen die Aufmerksamkeit von außen erzwungen wird. Wie bereitwillig etwas nachgeahmt wird, hängt also von verschiedenen Faktoren ab. „... Sympathie gegenüber dem Modell, Ähnlichkeitsbeziehungen zwischen Modell und Beobachter und die soziale Macht des Modells ...“ (Thomas, 1991, S. 220) spielen zum Beispiel eine große Rolle. Mietzel (1993) vermutet hierzu, dass die Lehrperson in der Schule grundsätzlich einen sozialen Machtstatus innehat, was bei „freundlichem Verhalten“ (Mietzel, 1993, S. 119; zit. n. Bandura & Huston, 1961) und „fachlicher Kompetenz“ (ebd., S. 119; zit. n. Rosenbaum & Tucker, 1962) dazu führen kann, dass die Nachahmung besonders bereitwillig stattfindet.

„Die sozial-kognitive Lerntheorie unterscheidet zwischen Erwerb und Ausführung, weil Menschen nicht alles in die Tat umsetzen, was sie lernen“ (Bandura, 1979, S. 37). Ob die Menschen das, was sie sich durch Beobachtung angeeignet haben auch anwenden, hängt wieder von weiteren Einflüssen ab, den sogenannten „Verstärkungen“ (Thomas, 1991, S. 220). Wenn zum Beispiel eine Verhaltensweise von anderen belohnt wird, erhöht sich die Wahrscheinlichkeit, dass sie auch gezeigt wird („externe Verstärker“). Wenn man ein Verhalten selbst als positiv empfindet, spricht man von „internen Verstärkern“ (ebd., S. 220) und sollte am Modell beobachtet werden, dass es Belohnungen für sein Verhalten erhält, und deshalb dieses Verhalten imitiert wird, bezeichnet man dies als „stellvertretende Verstärker“ (ebd., S. 220). Durch diese Lernform lässt sich die „Vorbildfunktion“, auch insbesondere die von Lehrern, sehr gut erklären.

Reinhard und Annemarie Tausch (1998) sprechen bei dieser Art des Lernens von „Wahrnehmungslernen“ und sehen Lehrpersonen „aufgrund ihrer Position in der Klasse, ihrer Befugnisse und ihrer Wissenskenntnisse“ (Tausch & Tausch, 1998, S. 46) als besonders bedeutsam für das Modell-Lernen. Weiterhin stellen sie fest: „Wenn Erwachsene bei Kindern und Jugendlichen die bedeutsamen seelischen Grundvorgänge und die Grundwerte zwischenmenschlichen Zusammenlebens fördern wollen, so ist hierzu der sicherste Weg: Erzieher selbst leben dieses Verhalten. Kinder - Jugendliche können es dann bei den Erwachsenen wahrnehmen und lernen es hierdurch“ (Tausch & Tausch, 1998, S. 31). Auch beim Denken, Urteilen und Werten einer Person spielt das, was an anderen beobachtet wird eine große Rolle. „Das persönliche Urteil von Untersuchungspersonen zu Fragen des allgemeinen Interesses, das in Einzelgesprächen ermittelt worden war, wurde durch Informationen über Urteile anderer erheblich beeinflußt [sic]. Je jünger die Untersuchungspersonen waren, um so [sic] stärker war die Beeinflussbarkeit“ (Tausch & Tausch, 1998, S. 45; zit. n. Marple, 1933). Die Beeinflussung durch Modelle findet also in Abhängigkeit vom Alter besonders auf der Ebene von Einstellungs- und Persönlichkeitsentwicklung statt. Bezogen auf die Entwicklung des demokratischen Bewusstseins von Schülern durch Einflüsse der Lehrperson ist die folgende Feststellung besonders relevant: „Sog. konservative und radikale Gesichtspunkte werden wahrscheinlich zu einem Teil auch durch Wahrnehmung gelernt. So verstärkte sich deutlich die in Tests ermittelte Einstellung 'radikal' von Schülern der Oberstufe nach 4 Monaten Unterricht bei Lehrern mit 'radikalen' Einstellungen, festgestellt durch Tests und Einschätzung von Kollegen. Auch 'konservative' Einstellungen der Schüler wurden durch 'konservative' Einstellungen ihrer Lehrer geändert, jedoch war hier das Ausmaß der Änderung geringer.“ (Tausch & Tausch, 1998, S. 45; zit. n. Kroll, 1934). Was genau hier unter „radikalen“ oder „konservativen“ Einstellungen verstanden wurde, ist nicht eindeutig. In jedem Fall ist davon auszugehen, dass Einstellungen und damit auch die Persönlichkeit von Lehrern die Einstellungen und damit auch die Persönlichkeit ihrer Schüler in gewisser Weise beeinflussen können. Auch eine weitere sozialpsychologische Betrachtungsweise der Interaktion zwischen Menschen legt diese Vermutung nahe.

2.1.3 Die Macht der Situation

Viele Sozialpsychologen gehen davon aus, dass die soziale Situation, also das Zusammentreffen und Interagieren von zwei oder mehr Menschen, einen enormen Einfluss auf das individuelle Verhalten hat und dass durch sie die Lernerfahrung und die Persönlichkeit bedeutsam geprägt werden (Zimbardo & Gerrig, 2004). Sobald also Menschen nicht alleine, sondern mit einem oder mehreren anderen Menschen zusammen sind, wirkt die soziale Situation auf sie ein. Was macht also bestimmte soziale Situationen aus? In sozialen Situationen sind verschiedene Rollen verteilt und es gelten mehr oder weniger spezielle soziale Regeln sowie Normen und Konformität. Die soziale Rolle ist „... ein sozial definiertes Verhaltensmuster, das von einer Person erwartet wird, wenn sie in einer bestimmten Umgebung oder Gruppe funktioniert.“ (ebd., S. 753). Von einem Menschen, wird also in verschiedenen Situationen unterschiedliches Verhalten erwartet. In der Schule gibt es zum Beispiel die Rollen der Schüler und die der Lehrer, die mit bestimmten Erwartungen an das Verhalten der Menschen verknüpft sind. Schüler und Lehrer übernehmen in der Schule aber gleichzeitig auch die Rolle von Freunden und Kollegen. Damit gehen meist andere Verhaltensanforderungen einher und je nach Situation wird die eine oder andere Rolle eine stärkere Bedeutung haben.

Soziale Regeln charakterisieren eine Situation, indem sie explizit (z.B. durch Schilder) oder implizit (alles was man durch Transaktionen lernt) Verhaltensrichtlinien vorgeben (ebd., 753). In der sozialen Lehr-Lern-Situation im Unterricht gelten für die verschiedenen Rollen des Lehrers und der Schüler zum Teil ähnliche, zum Teil aber auch ganz unterschiedliche Regeln. Es wird im Normalfall wohl kaum vorkommen, dass eine Lehrperson sich meldet, bevor sie etwas sagen möchte. Von Menschen in der Rolle des Schülers wird dies jedoch generell erwartet. In der konkreten Ausgestaltung der sozialen Regeln im Klassenzimmer kommt der Rolle der Lehrperson noch eine besondere Bedeutung zu, da dieser Rolle eine Lenkungsfunktion zugeschrieben wird. In welchem Ausmaß und in welcher Form diese bestimmte Rollenfunktion genutzt wird, ist jedoch in einem gewissen Rahmen (Lehrplan, Schulkonzept, Schulgesetze) den Lehrern selbst überlassen und wird von ihren persönlichen (also rollenübergreifenden) Einstellungen und Ansichten, also ihrer Persönlichkeit mitbestimmt. Das wohl bekannteste Experiment zur sozialen Rolle ist das „Stanford Prison Experiment“, das unter Leitung von Dr. Phillip Zimbardo 1971 in Kalifornien durchgeführt wurde. Dieses Experiment zeigte sehr

2. Problemdarstellung 12 deutlich, wie stark bestimmte Rollenzuweisungen das Denken und Verhalten von Menschen bestimmen können. Selbst eine völlig fiktive und zufällige Zuweisung von Rollen durch wissenschaftliche „Autoritäten“ schafft enorme Status- und Machtunterschiede und bewirkt, dass Rolleninhaber sich in einer ihnen vorher unbekannten Situation rollengerecht verhalten, also den sozialen Regeln entsprechend agieren. Den Teilnehmern des Experiments wurde per Los die Rolle eines Wärters oder die eines Gefangenen in einem fiktiven Gefängnis zugewiesen. Insgesamt 14 Tage sollten diese Rollen übernommen werden und Ziel des Experiments war es zu beobachten, wie sich diese soziale Extremsituation auf die Menschen und ihr Verhalten in den Rollen auswirkt. Die Effekte waren innerhalb kürzester Zeit enorm und äußerst erschreckend. Nach sechs Tagen wurde das Experiment abgebrochen, weil die psychische und auch physische Gesundheit der Teilnehmer gefährdet war. Mit der Rollenübernahme ging allen Teilnehmern relativ schnell das Gefühl für ihre eigentliche Identität verloren. Sie waren Wärter und Gefangene, sie fühlten und verhielten sich dementsprechend. Die Menschen in der Rolle der Wärter schränkten die Freiheit der Teilnehmer in der Rolle des Gefangenen rücksichtslos ein, setzten soziale Regeln auf der Basis von Zwang durch und brachten die „Machtlosen“ in eine Position, aus der heraus sie nur auf zwei Arten reagieren konnten: Widerstand leisten oder sich unterordnen und gehorchen. Widerstand hatte Bestrafung, Gehorsam den Verlust von Würde und Autonomie zur Folge (Zimbardo & Gerrig, 2004, S. 754ff). Zimbardo selbst verlor als Leiter des Experiments und ausgebildeter Psychologe in der Rolle des Gefängnis-Intendanten zum Teil seine Verantwortung aus den Augen (Zimbardo, 2008) und zieht 30 Jahre später das grundlegende Fazit:

„The primary simple lesson the Stanford Prison Experiment teaches is that situations matter. Social situations can have more profound effects on the behavior and mental functioning of individuals, groups, and national leaders than we might believe possible” (Zimbardo, 2008, S.211).

Situationen, in denen Machtunterschiede von Individuen im Alltag erlebt werden, sind vielfältig. Im Stanford Prison Experiment wurden Verhaltensmuster, die die Teilnehmer zum Beispiel in Eltern-Kind-, Arzt-Patient-, oder Arbeiter-Vorgesetzter-Situationen erlernt haben, in der extremeren Situation Gefangener-Wärter „verfeinert und intensiviert“ (Zimbardo & Gerrig, S. 756). Die Lehrer-Schüler-Interaktion im Unterricht stellt ebenfalls eine Situation dar, in der Machtunterschiede erlebt werden können. Wie stark und in welcher Form hängt davon ab, wie der Lehrer seine Rollenfunktion nutzt und auslebt. Wie also die Schüler den Machtunterschied in der Lehrer-Schüler-Interaktion erleben, wie diese Situationen gestaltet sind und welche Reaktionen und Verhaltensweisen sich als angemessen und nützlich erwiesen haben ist also für das zukünftige Verhalten von Schülern in ähnlichen Situationen und auch für die Entwicklung ihrer Persönlichkeit wahrscheinlich von großer Bedeutung.

Soziale Normen sind spezifische Erwartungen an Einstellungen und Verhaltensweisen der Mitglieder von Gruppen. Durch Beobachtung kann ein Individuum die Uniformität bestimmter Verhaltensweisen und Einstellungen der Gruppenmitglieder sowie eventuelle negative Konsequenzen, die sich aus Normverletzungen ergeben, erkennen. Passt sich das Individuum an das beobachtete Verhalten an, trägt es damit zur eigenen Gruppenzugehörigkeit bei (Zimbardo & Gerrig, 2004). Die Tendenz von Individuen, sich sozialen Normen oder Rollen entsprechend zu verhalten, ist unter den Begriff der „Konformität“ gefasst. Informations- und Normeneinfluss gelten als zwei Arten von Kräften, die diese Tendenz zur Konformität, also zu angepasstem Denken und Verhalten erklären können (ebd.). Menschen haben das Bedürfnis, sich in Situationen richtig zu verhalten und zu verstehen, welches das richtige Verhalten ist und warum es richtig ist. Sie bekommen durch Beobachtung anderer Gruppenmitglieder Informationen über dieses „richtige“ Verhalten und können sich daran orientieren. Diese Kraft nennt man „Informationseinfluss“ (Zimbardo/Gerrig, 2004, S. 758ff). Eine zweite Kraft resultiert aus dem Bedürfnis der Menschen, von anderen gemocht und akzeptiert zu werden und löst den Gruppeneffekt des „Normeneinflusses“ aus. Die Normen innerhalb einer Gruppe werden von Menschen übernommen, damit sie von den Mitgliedern der Gruppe akzeptiert und anerkannt werden (ebd.). Dieses Phänomen wurde unter anderem von Asch (1935) experimentell erforscht und zeigte, dass Individuen in „50-80% der Fälle“ (Zimbardo/Gerrig, 2004, S. 760) mehr als einmal sogar mit Menschen konform gehen, die sie nicht kennen, und die in der Mehrheit ihrer eigenen Wahrnehmung der Realität widersprechen.⁴ Normen haben innerhalb von Gruppen eine Orientierungs- und Regulierungsfunktion für jedes Mitglied (Zimbardo & Gerrig, 2004). Ähnlich wie beim „Lernen am Modell“ muss dadurch nicht jedes Verhalten ausprobiert werden, bis das richtige gefunden ist. Normen können Menschen dazu bringen, Verhaltensweisen und Einstellungen anderer Menschen zu übernehmen, um sich einer Gruppe zugehörig zu fühlen. Innerhalb gewisser Grenzen sind Abweichungen von der Norm allerdings meist legitim, aber darüber hinaus können sie dazu führen, dass Mitglieder durch „lächerlich machen, Umerziehung oder Zurückweisung“ (ebd., S. 757) die Macht der Gruppe erfahren (ebd., S. 757). So führen zum Beispiel innerhalb einer Schulklasse bestimmte Regelverstöße einzelner Schüler dazu, dass sie von der Gruppe in ihrer Rolle als „Freund“ oder „Mitschüler“ anerkannt werden. Der „Klassenclown“ (auch eine Rolle, die Schüler innehaben können), der an unpassender Stelle dem Lehrer mit einem witzigen Spruch ins Wort fällt, wird selten harte Zurückweisung durch Klassenkameraden erfahren. Hat ein Schüler aber generell Schwierigkeiten, sich den im Klassenraum geltenden sozialen Regeln und Normen anzupassen, ist er zum Beispiel ständig unkonzentriert, unruhig und kaum leistungsfähig und nicht in der Lage dies durch andere, zum Beispiel besondere zwischenmenschliche Fähigkeiten ausgleichen, kann es schnell passieren, dass er in die Rolle des „Außenseiters“ gedrängt wird. Schüler in einer solchen Rolle erfahren dann oft weder in der Gruppe der Schüler, noch vom Lehrer Anerkennung und Zugehörigkeit.

Welche Normen sich innerhalb einer Schulklasse bilden und verfestigen hängt von verschiedenen Faktoren ab. Einige werden aus den sozialen Regeln hervorgehen, an die sich die Mehrheit der Schüler hält, andere werden sich durch gruppendynamische Prozesse und Rollenbildung innerhalb der Schülergruppe und auch zum Teil losgelöst vom Unterrichtsgeschehen entwickeln und dann in den Unterricht hineinwirken. Die Lehrperson kann auf die Normbildung hauptsächlich über die sozialen Regeln Einfluss nehmen, da sie in der Gruppe der Schulklasse keine Mehrheit bildet. Wie stark ihr Einfluss tatsächlich ist, hängt jedoch davon ab, in welcher Form die sozialen Regeln existieren. In welchem Maße wurden sie von den Schülern mitbestimmt und akzeptiert, und welches Ausmaß haben zum Beispiel die Sanktionen bei Regelverstößen? Starke Sanktionierung wird bei vielen Schülern eher regelkonformes Verhalten hervorrufen. Dieses kann dann wieder durch „Informationseinfluss“ auf die Normbildung der Klasse wirken – wenn die Mehrheit sich den Regeln beugt, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass sich auch der Rest anpasst. Man kann sich unter Umständen an eigene Erfahrungen erinnern, um sich diesen Prozess zu verdeutlichen. Wenn viele Mitschüler sich einig waren, eine Regel zu brechen (zum Beispiel zu „schwänzen“, einen Streich zu spielen, bestimmte Aufgaben nicht zu machen), dann fiel es einem meist leichter sich zu beteiligen, als wenn nur Einzelne hinter der Idee standen.

Der dem Lehrer zugeschriebene Status als „Autoritätsperson“ kann bei einigen Schülern zusätzlich bewirken, dass sie von ihm akzeptiert und geschätzt werden wollen und dadurch der „Normeneinfluss“ auf die Normbildung wirkt. Letzteres ist aber in gewissen Altersgruppen eher zu vernachlässigen, da in bestimmten Entwicklungsstufen der Normeneinfluss der „peergroup“, also unter anderem der der Mitschüler, im Vergleich wesentlich größer ist (u.a. Mietzel, 2002).

Die soziale Situation des Unterrichtsgeschehens hat einen bedeutenden Einfluss auf die Gruppe der Schüler in einer Klasse. Der Lehrer kann aufgrund seiner Machtposition auf die Gestaltung der sozialen Situation starken Einfluss nehmen. Es ist also anzunehmen, dass, je nachdem wie stark und in welcher Form die Lehrperson diesen Einfluss geltend macht, ihre Einstellungen und Weltsichten auf die Gestaltung der sozialen Situation wirken und dadurch auf die Schüler. Allerdings spiegelt sich nicht die Persönlichkeit des Menschen eindeutig in seinem Verhalten wider, wie auch die bisherigen Ausführungen deutlich machen. Persönlichkeit und soziale Rollen, die Umwelt mit ihren sozialen Situationen, ihren Regeln und Normen bedingen sich gegenseitig. Welche Faktoren wie und auf was genau wirken, wie stark die jeweiligen Einflüsse auf welche speziellen Entwicklungen sind, ist schwer belegbar. Der Fokus liegt im Folgenden weiterhin auf der Betrachtung der Lehrerpersönlichkeit und ihrer Wirkung auf bestimmte Einstellungen der Schüler. Im nächsten Abschnitt werden wichtige Erkenntnisse zum Zusammenhang zwischen der Persönlichkeit des Lehrers und seinem Verhalten im Unterricht dargestellt.

2.1.4 Lehrerpersönlichkeit- Einstellungen und Verhalten im Unterricht

Reinhard und Annemarie Tausch stellen in ihrer grundlegenden Arbeit zur „Erziehungspsychologie“⁵ anhand verschiedener Untersuchungsergebnisse dar, dass bestimmte Verhaltensweisen und Einstellungen von Lehrpersonen Einfluss auf die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern haben (Tausch & Tausch, 1998).

Achtungsvolle, einfühlsame und aufrichtige Lehrer fördern das persönliche und fachliche Lernen von Kindern (ebd.). Außerdem stellen sie fest, dass für ein bestimmtes, förderliches Verhalten der Lehrer humane Einstellungen und starke Selbstreflexion notwendig sind: „Das Verhalten der Lehrer im Unterricht hängt mit Einstellungen und Persönlichkeitszügen zusammen“ (ebd., S. 376). Sie verweisen zum Beleg auf Untersuchungen der sechziger und siebziger Jahre, in denen zum Beispiel ein Zusammenhang zwischen dem „Ausmaß von Achtung-Wärme/ Mißachtung-Kälte [sic] sowie von Dirigismus“ (ebd., S. 376) im Verhalten von Lehrern und ihren „gefühlsmäßigen Einstellungen Kindern gegenüber“ (ebd., S. 376) festgestellt wurde. „Amerikanische Lehrer, die in Persönlichkeitstests einfallsreicher, risikobereiter, spannungsfreier und durchsetzungsfähiger waren, waren nach dem Urteil ihrer Kollegen aufgeschlossener für neue Ansätze im Unterricht“ (ebd., S. 376; zit. n. Zimmerman& Williams, 1971).

Außerdem wird anhand weiterer Untersuchungsergebnisse verschiedener Studien die These vertreten, dass äußere Bedingungen (wie zum Beispiel Klassengröße, Verhalten der Schüler) weniger relevant für die Haltungen von Lehrern sind, so dass Tausch & Tausch die Gründe für ihre „... oft unzureichenden förderlichen Haltungen und Aktivitäten im Wesentlichen in ihrer Person und weniger abhängig von äußeren Bedingungen.“ (ebd., S. 377-378) sehen. Sie kommen damit zu folgendem Schluss: „Die notwendigen fördernden zwischenmenschlichen Haltungen Erwachsener hängen häufig mit ihrer eigenen Person zusammen“ (ebd., S. 378). Daraus geht klar hervor, dass das Verhalten von Lehrpersonen offensichtlich nicht nur mit ihrer Rolle zusammenhängt, sondern eng mit ihren persönlichen Einstellungen verbunden ist.

Darüber hinaus scheint ein Verhalten, das
für die persönliche Entwicklung der Schüler förderlich ist, ganz bestimmte Grundeinstellungen vorauszusetzen.

Dieterich et al. (1983) spezifizieren den Zusammenhang zwischen Lehrerpersönlichkeit und Lehrerverhalten noch. Auch in ihren Ausführungen wird nicht von einer „linearen Entsprechung“ (Dieterich, Eberhard, Peagitsch & Ritscher, 1983, S. 16) ausgegangen, sondern darauf hingewiesen, dass auch die „Umsetzungsprinzipien von Persönlichkeit in Verhalten“ (ebd., S. 16) mitberücksichtigt werden müssen. Unter „Umsetzungsprinzipien“ lassen sich die Einflüsse der Umwelt und der Situation begreifen. Speziell in der Unterrichtssituation wird zum Beispiel der Lehrer auch von Prinzipien geleitet, die nicht direkt seiner Persönlichkeit entspringen, sondern die sich zum Beispiel aufgrund seiner Professionalisierung, seiner Ausbildung und den erworbenen pädagogischen und psychologischen Kenntnissen verfestigt haben. Beides wirkt in der Person des Lehrers zusammen. Allerdings können bestimmte Dinge eher weniger durch eine fachspezifische Ausbildung, sondern mehr durch generelle Lebenserfahrung vermittelt werden. Passend zum Schwerpunkt dieser Arbeit verdeutlichen Dieterich et al. dies so: „... wahrscheinlich kann man lernen, sich nicht autoritär zu verhalten, aber ob man lernen kann, eine Autorität zu sein, sei dahingestellt“ (Dieterich et al., 1983, S. 16). Dieses Beispiel spricht zwei verschiedene Bedeutungen des Autoritätsbegriffes an, die später in der Arbeit näher erläutert werden. An dieser Stelle sei nur darauf hingewiesen, dass im allgemeinen Verständnis „Autorität“ im Zusammenhang mit Persönlichkeit auch positiv ausgelegt werden kann. Beschreibungen wie „natürliche Autorität“ beziehen sich oft auf Menschen, die es schaffen ohne Zwang oder Druck, andere Menschen dazu zu bewegen ihnen Aufmerksamkeit und Respekt entgegen zu bringen.

Einstellungen bilden im Verständnis der Sozial- und Persönlichkeitspsychologie bestimmende Merkmale der Persönlichkeit (vgl. auch 2.1.1). Nach Corsini (1977) definieren Zimbardo und Gerrig (2003) Einstellung als „Eine erlernte Neigung, Klassen von Gegenständen oder Menschen in Abhängigkeit von den eigenen Überzeugungen und Gefühlen günstig oder ungünstig zu bewerten“ (Zimbardo & Gerrig, 2003, S. 521). Nach Dieterich et al. sind relevante Einstellungen von Lehrern solche, die sich auf das Menschenbild, oder das Bild vom Kind beziehen, darauf, wie Kinder sein sollen und wie ein wirksamer Unterricht aussehen muss (Dieterich, 1983). Einstellungen zu speziellen Themen wie den eben genannten ergeben sich aus allgemeineren, übergreifenden „Überzeugungen und Wertvorstellungen“ (ebd., S. 20). „Sie wirken sich im erzieherischen Handeln durch die Produktion bestimmter Erwartungshaltungen an die Schüler, durch den ausgeübten Identifikationsdruck und entsprechend verteilte Sanktionen aus“ (ebd., S. 20). Für die Annahmen in dieser Arbeit bedeutet das, dass bestimmte Einstellungen und Weltbilder eine größere Rolle für das Verhalten von Lehrern im Unterricht spielen als andere. In dieser Arbeit wird davon ausgegangen, dass aufgrund des sozialen Status des Lehrers sowie seiner potenziellen „Machtposition“ gegenüber den Schülern vor allem solche Einstellungen eine Rolle spielen, die sich auf den Umgang mit Macht und Autoritäten beziehen. Auch hierfür gibt es in der empirisch-pädagogischen Forschung schon einige Hinweise.

Petzel et al. (1997) fanden Zusammenhänge zwischen autoritaristischen⁶ Einstellungen von Lehrern und ihrem Verhalten in konflikthaften interkulturellen Situationen in der Schule (Petzel, Wagner, van Dick, Stellmacher und Lenke, 1997). Lehrer, die auf einer Skala zur Messung autoritaristischer Tendenzen⁷ höhere Werte erzielten, sprachen sich weniger oft für Mitbestimmung und Kritikfähigkeit der Schüler aus, als solche mit niedrigeren Autoritarismus-Werten (ebd.). Ebenso neigen Lehrer mit höheren Autoritarismus-Werten stärker dazu, mit Sanktionierungen für die Schüler, die an Konflikten beteiligt sind, zu reagieren, anstatt den Konflikt zu thematisieren und zu diskutieren (ebd.). Autoritaristische Tendenzen in der Persönlichkeit des Lehrers äußern sich in seinem Verhalten auch in der Bevorzugung eines autoritären Unterrichtsstils (ebd.). Diese Ergebnisse konnten auch in einer neueren Studie von van Dick et al. (2003) bestätigt werden. „Lehrerinnen und Lehrer in [Griechenland und Deutschland] reagierten ... häufiger mit Bestrafung, wenn sie stärker autoritaristisch eingestellt waren“ (van Dick, Govaris, Wagner & Kodakos, 2003, S. 342).

Die Auswirkungen verschiedener Unterrichtsstile werden heute auch im Rahmen der Erziehungstilforschung ausgiebig beobachtet, analysiert und kategorisiert. Die empirische Forschung beschränkt sich jedoch allzu häufig auf Untersuchungen des Zusammenhanges zwischen Unterrichtsstil, also Erziehungsstil des Lehrers und Leistung oder Lernerfolg der Schüler (Walker, 2008). Genau dieser Zusammenhang interessiert in dieser Arbeit nicht und mit den folgenden Darstellungen wird deutlich, dass der Unterrichtsstil auch auf anderen Ebenen Einfluss auf Schüler haben kann.

Mietzel (1993) schreibt zu Erziehungsstilen bei Lehrpersonen: „Jeder Lehrer wird letztlich seine eigene Form der Führung im Klassenzimmer zu finden haben, und von dem Ergebnis dieses Prozesses hängt zum einen sein Lehrstil, zum anderen das Klassenklima ab“ (Mietzel, 1993, S. 287). Auf die Bedeutung des Klassenklimas wird an anderer Stelle Bezug genommen, zunächst folgt Näheres zur Bedeutung der unterschiedlichen Lehr- oder Unterrichtsstile. Nach der Analyse von Daten aus Beobachtungen in familiären und schulischen Situationen bezüglich des erzieherischen Verhaltens (Mietzel, 1993) ergaben sich mindestens zwei Grunddimensionen, die bis heute Gültigkeit haben:

1. Emotionale Wärme – Kälte
2. Kontrollierendes – permissives Verhalten (ebd., 1993).

Am Ende der sechziger Jahre begann eine Auseinandersetzung um einen möglichst konsequenten Abbau autoritärer Strukturen in Bildung und Erziehung, in die sich auch Baumrind (1971) einbrachte und die Bezeichnungen autoritär (emotionale Kälte-hohe Ausprägung, kontrollierendes Verhalten – hohe Ausprägung), autoritativ (emotionale Wärme – hohe Ausprägung und kontrollierendes Verhalten – mittlere Ausprägung) und permissiv (emotionale Kälte – mittlere Ausprägung und kontrollierendes Verhalten – minimale Ausprägung) für die unterschiedlichen Erziehungsstile prägte (ebd.). Baumrind beobachtete Kinder und fand heraus, dass solche Kinder, deren Eltern einen autoritativen Erziehungsstil praktizierten, reifer und kompetenter waren als die Kinder autoritärer oder permissiver Eltern (Fuhrer, 2005). Im Rahmen der Erziehungsstilforschung wurde der Zusammenhang zwischen Persönlichkeit und erzieherischem Verhalten bisher nicht ausgiebig untersucht. Anhand einzelner Studien ist aber anzunehmen, dass zum Beispiel ein autoritärer Erziehungsstil, der „von Kontrolle und Macht geprägt ist und den Schwerpunkt auf Werte wie Respekt vor Autorität, Fleiß, Gesetz und Ordnung legt[e]“ (ebd., S. 227) von Persönlichkeiten mit autoritären Tendenzen präferiert wird (Petzel et al., 1997). Welche Werte hinter erzieherischem Verhalten und praktiziertem Erziehungsstil oder allgemeinem Verhalten liegen können, bzw. in welcher Form das Eine das Andere bedingt, betrachtet auch Helmut Fend (1973, 1977,1991, 2001) in seinen Arbeiten etwas genauer. In seinen Studien werden auch Zusammenhänge bestimmter Lehrer-und Schülereinstellungen genauer beleuchtet. Der folgende Abschnitt gibt einen Überblick über die für diese Arbeit relevanten Ergebnisse dieser Untersuchungen. Auch wenn es dabei hauptsächlich um die Wirkungen der gesamten Lehrerschaft einer Schule geht, lassen sich wichtige Erkenntnisse auch auf die Bedeutung des einzelnen Lehrers, zum Beispiel des Klassenlehrers übertragen.

2.1.5 Die Auswirkungen von Lehrereinstellungen auf die Einstellungen ihrer Schüler

In einer seiner aktuelleren Arbeiten „Qualität im Bildungswesen“ (2001) kommt Fend bei der Untersuchung der „Bedeutung der pädagogischen Einstellungen der Lehrer für das Wohlbefinden und die Lernhaltungen einer Schulklasse“ (Fend, 2001, S. 280) zu wichtigen Ergebnissen, die die Einstellungen von Lehrern und deren Wirkungen betreffen. Fend misst Weltbilder und pädagogische Haltungen von Lehrern anhand verschiedener Dimensionen (Fend, 2001). Er stellt zunächst grundsätzlich ein „autoritär-distanziertes“ (ebd., S. 280) oder „pessimistisches“ (ebd., S. 280) Menschenbild einem „anti-autoritär - beziehungsorientiertem“ (ebd., S. 280) oder „idealistischem“ (ebd., S. 280) Menschenbild gegenüber. Während das pessimistische, negative Menschenbild „Autorität, Unbestechlichkeit, Einordnung, Orientierung am Bestehenden“ (ebd., S. 281) betont, „so ist das andere auf Verständnis, Beziehungsfähigkeit, Selbständigkeit und Selbstdenken ausgerichtet“ (ebd., S. 281). Im pädagogischen Bereich spielten in den Untersuchungen drei Deutungskomplexe und Weltorientierungen eine besondere Rolle und wurden mit verschiedenen Items erfasst:

1. „Skrupel im Umgang mit Macht“ (ebd., S. 283) bzw. „Einstellung zur Strafe und Notwendigkeit von physischem Zwang (Druckorientierung)“ (ebd., S.281) mit den Items:

- „Wer den Schüler straft, zeigt damit im Grunde nur, daß [sic] er nicht in der Lage ist, den Unterricht interessant und fesselnd zu gestalten“ (ebd., S.281).
- „Bei den meisten Kindern muß [sic] man von Zeit zu Zeit einmal hart durchgreifen“ (ebd., S.281).
- „Ohne strikte Disziplin ist eine erfolgreiche Arbeit in den meisten Klassen nicht möglich“ (ebd., S.281).

2. „Anlage-Umwelt-Skala“ (ebd., S.283):

- „An den Intelligenzleistungen seiner Schüler kann der Lehrer im Grunde wenig ändern“ (ebd., S. 284).
- „Sobald die Gesetzmäßigkeiten der Vererbung vollständig erforscht sind, wird man erkennen, daß [sic] der Mensch durch seine Anlagen im Grunde stark festgelegt ist“ (Fend, 2001, S. 284).
- „Wenn man noch mehr Schüler ins Gymnasium aufnimmt, wird der Anteil der Ungeeigneten zwangsläufig steigen“ (ebd., S. 284).

2. Problemdarstellung 21

3. „Orientierung am Gegebenen und die Verehrung des Traditionalen und historisch Gewordenen“ (Fend, 2001, S. 284):

- „Für die Schule ist es immer noch besser, nicht ganz vollkommene Einrichtungen beizubehalten, als sich den Ungewissheiten nicht erprobter Neuerungen auszusetzen“ (ebd., S. 284).
- „Wer ständig auf Neuerungen aus ist, verkennt die wahren Aufgaben der Schule“ (ebd., S. 284).
- „Schulmethoden und Schuleinrichtungen, die sich einmal als brauchbar erwiesen haben, sollte man nicht einfach aufgeben“ (ebd., S. 284)

Die Items griff Fend aus einer seiner früheren Arbeiten auf, in der er sich intensiv mit der Bedeutung geltender Weltbilder und Orientierungen in bestimmten Zeiten un deren Bedeutung für die Pädagogik auseinandersetzt (Fend, 1984). Für die Hypothesen dieser Arbeit spielen vor allem die Deutungsmuster 1. und 3. und der Inhalt der dazugehörigen Items eine Rolle, denn „Einstellung zur Strafe und Notwendigkeit von physischem Zwang (Druckorientierung)“ und „Orientierung am Gegebenen und die Verehrung des Traditionalen und historisch Gewordenen“ sind Merkmale, anhand deren Ausprägung man autoritäre Tendenzen der Persönlichkeit bestimmen kann. Dies wird im zweiten Abschnitt der Arbeit noch deutlich hervorgehoben (vgl. 2.2).

Zum negativen Menschenbild gehören viele Aspekte, die in einem engen Beziehungsgeflecht zueinander stehen (Fend, 2001). Schon in früheren Arbeiten konnten messbare Zusammenhänge unter anderem zwischen Autoritarismus und negativem Menschenbild (r = .46) (ebd.) sowie Reformskepsis und negativem Menschenbild (r = .60) (ebd.) ermittelt werden. Fend (2001) fasst in seiner aktuelleren Arbeit die Ergebnisse von drei Studien (Fend, 1973, 1977, 1978/79) zusammen, die jeweils pädagogisch relevante Einstellungen und Menschenbilder von Lehrerkollegien und die Wahrnehmung des Schulklimas durch die Schüler, die Einstellungen der Schüler zur Schule, ihr Verhalten erfassten und die Daten hinsichtlich folgender Fragestellungen analysierten:

„- Schlagen sich pädagogische Deutungsmuster auch in einem korrespondierenden Erziehungshandeln der Lehrer nieder?
- Korrespondieren mit einer dominanten pädagogischen Deutungskultur eines Kollegiums auch entsprechende Wahrnehmungen auf der Seite der Schülerschaft, wie die Schule ihm begegnet?
- Wirkt sich die pädagogische Weltsicht, die jeweilige Deutungskultur eines Kollegiums auch auf das Verhalten der Schüler in der Schule, auf deren Haltungen der Schule gegenüber oder gar auf deren Persönlichkeit und Leistungen aus?“ (Fend, 2001, S. 288).

Die Ergebnisse hinsichtlich der Wirkung pädagogischer Deutungsmuster auf Lehrerhandeln und Schüler zeigten deutliche Unterschiede in Abhängigkeit von der Schulform: In „traditionellen“ Schulformen (Haupt- und Realschule sowie Gymnasien) wirken die Erziehungsphilosophien der Lehrer anscheinend eher kontextabhängig- also weniger stark, da offensichtlich „schulformspezifische Standards im herkömmlichen Bildungswesen die Wahrnehmungen der Schüler beeinflussen“ (ebd., S. 302). Die Wirkungen allgemeiner Strukturen können die Wahrnehmung von Schülern also in bestimmten Schulen oder auch Schulformen so stark beeinflussen, dass der Einfluss individueller Faktoren überlagert wird. Gemessen wurde nämlich in diesem Fall, wie Schüler ihr Schulumfeld wahrnehmen und nicht ihre Einstellungen. Allerdings, so Fend, „zeigen [Gesamtschulen] jedoch exemplarisch die Bedeutung von pädagogischen Menschenbildern und Grundhaltungen. Ihr Einfluss auf die Schulkultur ist bisher noch nirgends so deutlich nachgewiesen worden wie in diesen Studien“ (Fend, 2001, S. 303).

Der Schwerpunkt dieser Analysen ist anders gelagert, als der in der vorliegenden Untersuchung. Das soll an dieser Stelle genutzt werden, um die Fragestellung dieser Arbeit einerseits von einem wichtigen Forschungsbereich der Sozialisationseinflüsse von Schule abzugrenzen und andererseits ihren Zusammenhang damit deutlich zu machen: der Sozialklimaforschung. Diese beschäftigt sich seit den 80er Jahren vermehrt mit dem Untersuchungsgegenstand der Schule oder der Schulklasse. Sozialklima lässt sich definieren als die Gesamtheit der Wahrnehmungen und Verarbeitungen von Umweltreizen, die sich in den Beschreibungen von Umwelt, Struktur und Verhalten des wahrnehmenden Individuums widerspiegelt und dessen Einstellungen und Verhalten beeinflusst (v. Saldern, 1987). Wie nehmen Menschen innerhalb einer relativ konstanten Umwelt (z.B. der Schulklasse) diese wahr und wie wirkt sich diese Wahrnehmung auf ihr Verhalten innerhalb dieser Umwelt aus? Auch in Forschungen zum Sozialklima von Schulklassen geht es um die Interaktionen zwischen Menschen untereinander und zwischen Menschen und ihrer Umwelt, wobei jedoch eher versucht wird, die sich aus diesen Interaktionen ergebenen Gesamtstrukturen und deren Wirkungen zu erfassen. Die Fragestellung dieser Arbeit greift sozusagen einen kleinen Faktor innerhalb dieses komplexen Gesamtgefüges heraus und versucht dessen besondere Bedeutung zu bestimmen. Die von Fend geschilderten Ergebnisse machen aber deutlich, dass beide Betrachtungsweisen eng miteinander verknüpft sind, er spricht vom Einfluss der „pädagogischen Menschenbilder und Grundhaltungen“ (Fend, 2001, S. 303) auf die „Schulkultur“ (ebd., S. 303). Schulkultur kann als ein Teil, ein Einflussfaktor für das soziale Klima der Schule betrachtet werden und wirkt auch auf das soziale Klima der Klasse. Innerhalb der Klasse bestimmen aber andere Faktoren das soziale Klima und einen dieser Faktoren versucht diese Untersuchung näher zu beleuchten. Solche Zerlegungen eines komplexen Gefüges sind grundsätzlich nur auf theoretischer und empirischer Ebene möglich. In der Realität wirken Schulkultur, Klassenklima, unzählige individuelle Faktoren auf Schüler und Lehrer, beeinflussen sie und werden von ihnen beeinflusst. Insofern will diese Arbeit auch nicht den Anspruch erheben, den betrachteten Ausschnitt der Realität ausreichend abzubilden. Aber wenn man versucht, die Realität besser zu verstehen, dann sind solche künstlichen Eingriffe manchmal hilfreich und ergeben am Ende ein etwas deutlicheres Bild des großen Ganzen. Der Weg ist das Ziel der ersten Schritte.

Fend kommt auf Schulebene noch zu weiteren Ergebnissen, die für die Beantwortung der Frage dieser Arbeit relevant sind: „Im sozial-emotionalen Bereich hat sich eindeutig eine 'idealistische', schülerorientierte Lehrerschaft positiv ausgewirkt, im 'Anstrengungsbereich' dagegen eine 'realistisch-konservative'“ (ebd., S. 304), was sich zum Beispiel darin äußerte, dass in Schulen mit eher pessimistisch-realistischem Kollegium signifikant mehr Hausaufgaben aufgegeben und auch gemacht wurden, wobei das Selbstbewusstsein der Schüler aber niedriger und ihre Leistungsangst ausgeprägter waren (ebd., S. 304). Da es in dieser Untersuchung um die Auswirkungen von Lehrereigenschaften auf die demokratischen Kompetenzen ihrer Schüler geht, und diese sich eindeutig dem sozial-emotionalen Bereich zuordnen lassen, wird mit diesem Ergebnis die Vermutung unterstützt, dass realistisch-konservative Einstellungen, die eher den autoritaristischen Tendenzen zuzuordnen sind, die demokratischen Kompetenzen von Schülern eher weniger fördern als idealistische, schülerorientierte Einstellungen.

Neben den Auswirkungen der Grundhaltungen auf die Schülerleistungen - um die es hier ja eben nicht geht - versucht Fend anhand extremer Erziehungshaltungen deren Wirkungsmechanismen noch zu verdeutlichen (ebd., S. 317) und kommt zu dem Schluss, dass häufig typische Unterrichtsmuster von Lehrern mit ihren Erziehungseinstellungen verknüpft sind. „Die Weltbilder der Lehrer hängen somit in einem zirkulären Verstärkungsprozess mit ihrem pädagogischen Handeln zusammen“ (ebd., S. 319). Also die Weltbilder der Lehrer schlagen sich in ihrem Handeln nieder und beides, Weltbilder und Handlungen, verstärken sich dadurch wechselseitig. Zusammenfassend stellte er fest, dass die pädagogische Haltung des Lehrers unter anderem auf die Verhaltensweisen und Persönlichkeitsmerkmale der Schüler wirkt (ebd., S. 324). Wie sich dieser Einfluss konkret äußert, soll hier anhand einiger Untersuchungsergebnisse von 1973 und die einer weiteren Studie Fends von 1991 vorgestellt werden.

Fend untersuchte 1973 „die Auswirkungen der Schule“ (Fend et al., 1976, S. 1) unter anderem durch die Erhebung sozialpolitischer Einstellungen bei Lehrern (N = 404) und Schülern (N = 3750) der vier Schulformen Haupt- und Realschule, Gymnasium und Gesamtschule.⁸ Gemessen wurden diese Einstellungen anhand von sechs Dimensionen:

1. „Zug-Druck“ (Ablehnung von Zwang und Strafe als Druckmittel)
2. „Umwelt-Anlage“ (Einschätzung von Umweltfaktoren im Vergleich zu Vererbung)
3. „Reformbereitschaft“ (Einschätzung der Veränderungsbedürftigkeit der Institution Schule)
4. „Politisches Engagement“ (welche Rolle sollte Politik im Unterricht spielen und welches Engagement sollte der Lehrer selbst für bildungspolitische Fragen zeigen?)
5. „Konformität“ (Erziehungsziele, die auf Anpassung an extern vorgegebene Verhaltensstandards ausgerichtet sind)
6. „Leistungsideologie“ (Einschätzung der Realisierung von Leistungs- und Chancengleichheitsprinzipien) (Fend et al., 1976).

Diese lassen sich zu einer, an die Dimension für politische

Grundorientierungen (konservativ-progressiv) angelehnte Dimension
„liberal-progressiv“ zusammenfassen (Fend et al., 1976, S. 215ff).

Die Messung der politischen Einstellung von Schülern der 9. und 10. Schulstufe orientierte sich an Fragen zum Leistungsprinzip, Chancengleichheitsprinzip und zu Verteilungsnormen (ebd.).

In den Ergebnissen unterscheiden sich die Lehrer der traditionellen Schulformen (Haupt-, Realschule, Gymnasium) hinsichtlich der Progressivität ihrer Einstellungen kaum voneinander. Lehrer an Gesamtschulen sind jedoch progressiver als solche an traditionellen Schulsystemen. Fends Annahme, dass der für damalige Verhältnisse stark reformorientierte Charakter des Gesamtschulsystems selektiv Lehrer mit progressiveren Einstellungen anzog (Fend et al., 1976), ist auch heute noch argumentativ vertretbar, wurde jedoch nicht empirisch belegt. Die Annahme, dass besonders progressive Lehrer Schüler mit besonders ausgeprägtem kritischem Bewusstsein erziehen, bestätigte sich bei der gesonderten Betrachtung dieser Ergebnisse nicht (ebd.). Fend bemerkt jedoch hierzu: „Allerdings haben wir auch keinen 'reinen' Lehrereinfluß [sic] analysiert. Es ist denkbar, dass dieses Ergebnis zustandekommt [sic], weil 'institutionelles Curriculum' und Meinungsmuster der Lehrer miteinander verquickt sind“ (ebd., S. 218).

Unter Einbeziehung der Analyse der Qualität des Lehrer-Schüler-Verhältnisses kommen Fend et al. in dieser Studie, hinsichtlich der Sozialisation von politischen Einstellungen bei Schülern durch ihre Lehrer, zusammenfassend zu dem Ergebnis, dass progressive Lehrer nicht automatisch kritische Schüler erziehen, sondern dass es auf die Art des Vermittlungsprozesses ankommt (ebd.): „Nur bei positiven Beziehungen gelingt politische Erziehung in der erwünschten Richtung, für die allerdings Schüler mit hohem Qualifikationsniveau etwas sensibler sind“ (Fend et al., 1976, S.252). Die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehungen soll in dieser Arbeit keine Rolle spielen, da eben der „reine Lehrereinfluss“, unabhängig von der Beziehungsqualität analysiert werden soll. Gerade im speziellen Fall der autoritären Persönlichkeitstendenz liegt die Vermutung nahe, das eine Beeinflussung auch dann stattfinden kann, wenn zwischen Lehrern und Schülern kein enges emotionales Verhältnis, keine positive Bindung besteht. Im zweiten Abschnitt wird diese Vermutung noch näher begründet.

In einem weiteren Analyseschritt wurden die erhobenen Daten hinsichtlich der „Sozialisation von Wertorientierungen“ (ebd., S. 283) betrachtet. Werte wurden hier als „Konzeptionen des Wünschenswerten“ (ebd., S. 284) definiert und zur Erfassung der Werte wurden fünf Dimensionen ermittelt, die jeweils die Ausprägungen „Normerfüllung“ (ebd., S. 284), also Anpassung an bestehende gesellschaftliche Wertvorstellungen, oder „Selbstbestimmung“ (ebd., S.284), das heißt Orientierung an eigenen Überzeugungen und Werten, haben können. Die zwei Ausprägungen stehen jedoch nicht im Gegensatz zueinander, da es möglich ist, dass sie nur einen unterschiedlichen Grad der Verinnerlichung bestimmter Werte kennzeichnen oder dass es eine prinzipielle Entwicklung der Wertorientierungen von „Normerfüllung“ zur „Selbstbestimmung“ gibt (Fend et al., 1976, S. 286). Diese Einteilung der Dimensionen scheint sich an den Theorien zur Moralentwicklung von Lawrence Kohlberg zu orientieren, auf die im Rahmen der detaillierten Betrachtung der demokratischen Kompetenzen noch näher eingegangen wird (vgl. 2.3.4).

Die Analyse der Daten ergab folgende, für die vorliegende Studie relevanten Ergebnisse: Sowohl die Meinungsmuster der Lehrer, als auch das soziale Klima zwischen Lehrern und Schülern ist als bedeutsamer Sozialisationsfaktor bei der Entwicklung von Werten zu betrachten (ebd.). In der Gesamtschule, in der die Lehrer progressiver sind als in Schulen des traditionellen Systems, sind bei gutem Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern, die Wertorientierungen der Schüler eher auf Selbstbestimmung ausgerichtet (ebd.). Gleichzeitig können Gesamtschüler „... positiv in die Schule involviert sein ...“ (ebd., S. 322), was gleichzeitig anpassungsorientierte Werte fördert. „Schließlich spielen im herkömmlichen Schulsystem auch die sozialpolitischen Einstellungen der Lehrer eine Rolle: Je 'konservativer' die Lehrer sind, desto eher zeigen die Schüler konforme Werthaltungen“ (ebd., S. 323).

Diese Ergebnisse weisen also darauf hin, dass auch – oder besonders – im Wertebereich die Einstellungen von Lehrern die ihrer Schüler beeinflussen können. Konservative Einstellungen führen eher zu konformen Wertehaltungen, progressivere Lehrer fördern eher die Selbstbestimmung der Schüler.

In einer aktuelleren Längsschnitt-Studie mit etwa 2000 Schülern und durchschnittlich 190 Lehrern betrachtete Fend die „Identitätsentwicklung in der Adoleszenz“ (Fend, 1991) und bezog erneut die Sozialisation durch Schule in politisch-weltanschaulichen Bereichen ein. In den theoretischen Überlegungen zu den „Dimensionen der politischen Identitätsbildung“ (ebd., S. 156) beschreibt Fend die Schule als relevanten Erfahrungsbereich, da Jugendliche hier erstmals mit einer „bürokratischen Großorganisation“ (ebd., S. 153) in Kontakt treten und so die Frage gestellt werden kann, „... welchen Einfluss Unterrichtsstile (Schülerbeteiligung)

sowie Mitbestimmungs- und Beteiligungsmodelle der Schule
(Schülermitverwaltung) auf das Verständnis und die Bewertung allgemeiner politischer Prozesse haben“ (ebd., S. 153). Auch der „ motivationale Aspekt von Umwelten“ (ebd., S. 153) soll betrachtet werden und bezieht sich auf die Art des Umgangs von Eltern und Lehrern mit Jugendlichen, welche Anreize sie zu bestimmten Themen bieten und welche Verhaltensmuster sie auf bestimmte Verhaltensweisen von Jugendlichen anwenden (Fend, 1991). Fend spricht hier von einer Analyse des „Erziehungsstils“ (ebd., S. 153). Weiterhin unterscheidet Fend zwischen „latenter und „manifester“ politischer Sozialisation, wobei „von latenter Sozialisation ...“ (ebd., S. 154) dann gesprochen wird „... wenn durch die Umwelt Haltungen und Kompetenzen gefordert und lernbar gemacht werden, die für konkrete politische Prozesse wichtig sind.“ (ebd., S. 154). Diese „latente Sozialisation“ ist für diese Arbeit grundsätzlich relevant und brachte folgende Ergebnisse hervor.

Bei der Analyse der „Persönlichkeitsstruktur und Lebenswelt des 'rechtsextremen' Potentials“ stellt Fend fest: „Rechtsextreme Jugendliche leben tatsächlich in einer Umwelt, die autoritärer im Umgangston ist. Dies gilt sowohl für das Elternhaus als auch für die Schule“ (ebd., S. 204/205). Der Einfluss des Elternhauses ist von größerer Bedeutung, vor allem bei der Ausprägung von Parteipräferenzen. Jedoch ist bei den rechtsextremen Jugendlichen im Durchschnitt der „Einordnungsdruck“ (ebd., S. 205) in der Schule höher, was bedeutet: „Lehrer nehmen die Schüler ... nicht so ernst, es hat wenig Sinn, mit den Lehrern über Entscheidungen zu verhandeln, die Jugendlichen werden häufiger angeschrieen [sic], Pünktlichkeit und Ordentlichkeit gelten als besonders wichtig, der Leistungsdruck wird als hoch wahrgenommen“ (ebd., S. 205).

In einem weiteren Schritt ermittelt Fend den Grad der „Orientierung an Lehrern bei Parteipräferenzen“ (Fend, 1991, S. 234). Auch hier war die Beziehung zwischen Lehrern und Schülern maßgeblich und wurde mit dem Item „ Gibt es Lehrer (Lehrerinnen) an Deiner Schule, zu denen Du besonders viel Vertrauen hast, die Du gerne magst und deren Lob und Kritik für Dich besonders wichtig sind? “ (ebd., S. 234) ermittelt. Es wurden nur die Schülerdaten analysiert, die dieses Item positiv, also mit „Ja (einer oder mehrere)“ (ebd., S. 234) beantwortet haben. Als Ergebnis formuliert Fend: „Lehrer sind also höchstens für eine Minderheit von Schülern von politischem Einfluss.“ (ebd., S. 234). Allerdings kann „politischer Einfluss“ in diesem Fall nur als Auswirkung auf die Parteipräferenzen betrachtet werden, denn das allein wurde hier untersucht.

Bei den angeführten Studien wurden grundsätzlich Einstellungen oder Weltbilder des gesamten Lehrerkollegiums einer Schule zur Betrachtung der Zusammenhänge herangezogen. Dies ist für Studien sinnvoll, wenn es, wie hier der Fall um die Analyse allgemeiner Sozialisationseffekte von Schule als Institution oder die Entstehungsbedingungen des Schulklimas geht. Die vorliegende Untersuchung geht davon aus, dass aufgrund von unter 2.1.1 bis 2.1.4 angeführten theoretischen Überlegungen zur Persönlichkeit, zum sozialen Lernen und dem Situationseinfluss ähnliche Effekte auftreten, wenn man die Merkmale einer Lehrerpersönlichkeit und deren Auswirkungen auf ihre Schüler betrachtet. Diese Arbeit konzentriert sich zudem auf ein bestimmtes, für den Prozess der Erziehung und den Bildungsauftrag der Schule⁹ wahrscheinlich bedeutsames Persönlichkeitsmerkmal von Lehrern: Autoritarismus. Außerdem wird aufgrund der bisherigen Erläuterungen schon erkennbar, dass zwischen Autoritarismus und demokratischen Kompetenzen ein Zusammenhang besteht, wenn nicht sogar die beiden Konstrukte Ausprägungen einer Dimension kennzeichnen. Im Folgenden wird das Autoritarismus-Konstrukt, welches dieser Arbeit zugrunde liegt und dessen Sozialisationsbedingungen kurz dargestellt und die Besonderheit dieser Persönlichkeitsausprägung bei Lehrpersonen verdeutlicht.

2.2 Die autoritäre Persönlichkeit

„Als 'autoritär' bezeichnen wir folgendes: Orientierung und Anlehnung bei Sicherheit bietenden und Herrschaft ausübenden Personen oder Institutionen, Orientierung an ihren Wert- und Normsystemen sowie kritikloser Gehorsam ihnen gegenüber; Übernahme von Autoritätsrollen gegenüber sozial Schwächeren, autoritäres Verhalten, das befehlend, drohend, strafend, aber auch patriarchalisch schützend sein kann; Rigidität, starre Orientierung an Verhaltensmustern, die einerseits zu ausreichender Bedürfnisbefriedigung führt und andererseits angstauslösende Situationen vermeidet; Orientierung an solchen Deutungsmustern sozialer Wirklichkeit, die die Welt in eine klar überschaubare und kognitiv leicht handhabbare Ordnung bringen; Widerstand gegen alle Arten von Informationen, die die eigene Weltsicht in Frage stellen könnten, von daher ein genereller Widerstand gegen Veränderungen und Neuerungen, aggressive Abwehr fremden Denkens und emotionale Vorurteile gegen alles Unbekannte; Flucht in konformes Verhalten und Orientierung an einem vermeintlichen Durchschnitt“ (Oesterreich, 1974, S. 13/14). Diese Darstellung der autoritären Persönlichkeit von 1974 ist sehr umfassend und kennzeichnet zum Teil auch die Alltagsvorstellungen, die man von autoritären Personen hat. Mittlerweile hat Oesterreich sein Konzept wenngleich nicht revidiert, aber doch weiterentwickelt und zum Teil stärker eingegrenzt. „Das Konzept der autoritären Persönlichkeit ist eines der am intensivsten beforschten, zugleich aber auch eines der am wenigsten abgesicherten Konzepte der Sozialwissenschaften“ (Oesterreich, 1997, S. 56). Und auch im Alltag wird der Begriff unterschiedlich verwendet. Man spricht zum Beispiel häufiger von einer „natürlichen Autorität“ und meint damit Personen, die genau das Gegenteil der oben beschriebenen autoritären Eigenschaften besitzen. Auch geht es oft, wenn von „Autoritäten“ die Rede ist, nur ganz neutral darum, dass bestimmte Personen einen gewissen Macht- oder Führungsstatus innehaben. Diese Tatsache sagt jedoch nichts darüber aus, ob diese auch autoritäre Persönlichkeiten sind. Wenn in dieser Arbeit von Autorität oder synonym von Autoritarismus, autoritären oder autoritaristischen Persönlichkeitstendenzen geschrieben wird, dann sind nicht die alltagsgebräuchlichen positiven oder neutralen Bedeutungen gemeint, sondern das im Folgenden näher erläuterte psychologische Konstrukt des Autoritarismus.

Trotz intensiver und vielfältiger Forschungsarbeit zum Autoritarismus Konzept seit der grundlegenden Studie „The Authoritarian Personality“ (Adorno, Frenkel-Brunswik, Levinson & Sanford, 1950) herrscht auf diesem Gebiet auch in der Sozial- und Persönlichkeitsforschung weiter Uneinigkeit über den theoretischen Status des Konzepts und den Umgang mit der Komplexität des Konstrukts (Six, 1997, S. 229ff.). Es kann hier nicht im Detail auf die verschiedenen aktuellen, theoretischen Ansätze und Diskussionen eingegangen werden, aber es soll eindeutig herausgestellt werden, welche Perspektiven dieser Untersuchung zugrunde liegen.

2.2.1 Altemeyers (1996) Autoritarismus-Konstrukt und die Theorie der „autoritären Reaktion“ von Oesterreich (1993)

Neueste Versuche, das Autoritarismus-Phänomen theoretisch zu beschreiben und zu erklären, brachten unter anderem zwei lerntheoretische Konzepte hervor, an denen sich die aktuelle Forschungsarbeit orientieren kann und die auch als Ausgangsbasis für die zum Teil kontroversen Diskussionen um die Einordnung dieses Phänomens dienen können.

Bob Altemeyer (1996) beschreibt Autoritarismus unter Verwendung von drei Einstellungsmustern: 1. „autoritäre Unterwürfigkeit“, 2. „autoritäre Aggression“ und

3. „Konventionalismus“ (Six, 1997, S. 230). In der Originalarbeit heißt es genauer:

„By 'right wing authoritarianism' I mean the covariation of three attitudinal clusters in a person:

1. Authoritarian submission – a high degree of submission to the authorities who are perceived to be established and legitimate in the society in which one lives.
2. Authoritarian aggression – a general aggressiveness, directed against various persons, that is perceived to be sanctioned by established authorities.
3. Conventionalism – a high degree of adherence to the social conventions that are perceived to be endorsed by society and its established authorities” (Altemeyer, 1996, S. 6).

Diese Einstellungsmuster stellen das psychologische Konstrukt des Autoritarismus dar und lassen sich dann als autoritäre Persönlichkeitsdisposition oder besser als Persönlichkeitstendenz bezeichnen. Sie finden sich als zentrale Bestandteile in allen Konzepten zum Autoritarismus (Stellmacher, 2004). Altemeyer vertritt den lerntheoretischen Standpunkt, dass die Persönlichkeitsdisposition oder Persönlichkeitstendenz nicht mit Verhalten gleichzusetzen ist und betont, dass Auslöser dafür bestimmte Umweltreize sind, also vor allem auch Situationen, in denen sich die Disposition oder Tendenz im entsprechenden Verhalten äußert (Altemeyer, 1996).

Detlef Oesterreich (1993) kritisiert die bisherigen theoretischen und empirischen Arbeiten der Autoritarismusforschung scharf und führt die mangelnden sicheren Erkenntnisse vor allem auf eine „Überfrachtung des Konzepts mit außerwissenschaftlichen Ansprüchen und die wahllose Attribution negativer Merkmale, die teilweise gar nicht in einem Konzept zusammengefasst werden können“ (Oesterreich, 1993, S. 17) zurück. Vor allem sieht auch Oesterreich die Tatsache, „... daß [sic] der Zusammenhang zwischen autoritärer Persönlichkeit und 'autoritärem' Verhalten in mehrerer Hinsicht wenig eindeutig ist“ (ebd., S. 23) als Problem der Konzeptionen, die Autoritarismus als Persönlichkeitsstruktur und nicht als Persönlichkeitseigenschaft verstehen (ebd.). Oesterreichs Kritik ist gut begründet, jedoch weist er selbst darauf hin, dass mit diesem Ansatz die Theorien von Persönlichkeitsfaktoren im Allgemeinen kritisiert werden können und die Zusammenhänge zwischen Persönlichkeitsfaktoren und Verhalten auch generell kontrovers diskutiert werden (Oesterreich, 1993). Oesterreichs theoretische Konsequenz dieser Kritik ist die Konzeption der autoritären Persönlichkeit auf Basis der „autoritären Reaktion“ (ebd., S, 26). „Die autoritäre Reaktion wird als Basisreaktion menschlichen Verhaltens angesehen“ (ebd., S. 26). Ein Individuum, das Angst oder Verunsicherung erlebt, sucht Schutz und Hilfe bei Personen, die in seinen Augen mehr Macht oder Möglichkeiten haben und bereit sind zu helfen. Bei kleinen Kindern ist diese Reaktion eine lebensnotwendige Verhaltensweise, da sie viele Situationen gar nicht allein bewältigen können (ebd.).

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¹ „Die klassische Konditionierung ist eine grundlegende Form des Lernens, bei der ein Reiz oder ein Ereignis das Auftreten eines anderen Reizes oder Ereignisses vorhersagt. Der Organismus lernt eine neue Assoziation zwischen 2 Reizen- zwischen einem Reiz, der zuvor die Reaktion nicht auslöste, und einem anderen, der nach den Gesetzen der Natur die Reaktion auslöste.“ (Zimbardo & Gerrig, 2003, S. 209).

² „Eine Lernform, bei der sich die Wahrscheinlichkeit einer Reaktion auf Grund einer Veränderung ihrer Konsequenzen ändert.“ (Zimbardo & Gerrig, 2004, S. 263).

³ „Behaviorismus“ bezeichnet das bis in die 70er Jahre vorherrschende Denkmodell der Psychologie. Klassisch behavioristische Ansätze gehen davon aus, dass das Verhalten von Menschen fast ausschließlich durch Umwelteinflüsse (Reize) bestimmt ist, auf die einfach nur reagiert wird (Zimbardo & Gerrig, 2003 und auch Mietzel 2002).

⁴ Im Experiment von Asch sollten Teilnehmer zunächst allein und dann in Gruppen gleichlange Linien identifizieren. Nach drei Durchgängen identifizierten mehrere Eingeweihte in der Gruppe die falschen Linien als gleichlang und äußerten das verbal. Die Teilnehmer schlossen sich zu großen Teilen (50­80%) der Mehrheit an. (Zimbardo/Gerrig, 2004, S.759ff)

⁵ „Erziehungspsychologie“ wird in der vorliegenden Arbeit verstanden als Teilaspekt der pädagogischen Psychologie, der sich „(...) mit der in pädagogischen Prozessen stattfindenden zwischenmenschlichen Interaktion beschäftigt.“ (Fuhrer, 2005, S. 33; zit. n. Nickel, 1992).

⁶ Die Begriffe Autorität und Autoritarismus, sowie „autoritär“ und „autoritaristisch“ werden in dieser Arbeit vorwiegend synonym verwendet und beziehen sich auf das unter 2.2 erläuterte psychologische Konstrukt der autoritären Persönlichkeit, das sich vom Alltagsverständnis des Begriffs in einigen Punkten unterscheidet.

⁷ Diese Skala wird im empirischen Teil der Untersuchung zur Überprüfung der Hypothesen verwendet und an andere Stelle näher beschrieben (siehe 2.1.1). Sie misst den Grad der autoritären Tendenzen in der Persönlichkeit von Lehrern.

⁸ Auf eine detailliertere Darstellung dieser umfangreichen Studie Fends et al. (1976) muss aufgrund des begrenzten Umfangs der vorliegenden Arbeit leider verzichtet werden. Es werden nur die Aspekte aufgegriffen, die für die hier aufgestellten Hypothesen relevant sind.

⁹ Genaueres zum Bildungsauftrag der Schule siehe 2.3.1.