Die Relevanz und Bedeutsamkeit der Bildungssprache im DaZ-Unterricht. Prinzipien, Herausforderungen und Sprachförderung.


Hausarbeit, 2020

20 Seiten, Note: 2,0

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die Bildungssprache
2.1 Begriffsdefinition und Abgrenzung zu weiteren Fachsprachen
2.2 Bildungssprachliche Kompetenzen im schulischen Kontext
2.3 Charakteristika der Bildungssprache
2.4 Herausforderungen der Bildungssprache

3 Konzepte einer gezielten Sprachförderung 10
3.1 Begriffsbestimmung Durchgängige Sprachbildung
3.2 Sprachsensibler (Fach-)Unterricht: Definition und Zielsetzung
3.2.1 Sprachliche Kompetenzen
3.2.2 Konkrete Methoden der Sprachförderung
3.3 Das Scaffholding-Konzept nach Wygotski
3.3.1 Grundlage des Scaffholding: Der Planungsrahmen
3.3.2 Dreistufiges Unterrichtsarrangement
3.3.3 Essenzielle Fähigkeiten aufseiten des Lehrenden

4 Schlussbetrachtung 18

5 Literatur- und Quellenverzeichnis

6 Anhang

1 Einleitung

Eine der relevantesten Voraussetzungen in der Schule ist die Chancengleichheit, welche im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland verankert ist. Trotz des Be­stehens dieses Gesetzes können Benachteiligungen - insbesondere aufgrund der Heimat, Herkunft und/oder Sprache - in Bildungseinrichtungen fatalerweise nicht ig­noriert beziehungsweise ausgeschlossen werden (Bundesamt für Justiz, 1949). Dies kann zudem anhand zahlreicher internationaler Vergleichsstudien, wie z.B. der PISA­Studie („Programme for International Student Assessment“), der TIMSS-Studie („Trends in Mathematics and Science Study“) oder anhand der Untersuchungen in Bezug auf das Leseverhalten in der Grundschule (IGLU) identifiziert werden. Die Studienresultate sprechen für sich: Der sozio-ökonomische Status ist in keinem an­deren Industriestaat so entscheidend „über den Schulerfolg und die Bildungschancen wie in Deutschland“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2020, o. S.). Daraus resultiert eine starke Verknüpfung zwischen dem Bildungsstand der Eltern und dem des Kindes, weswegen nicht jedes Kind von Chancengleichheit oder gleichen Lern­voraussetzungen profitieren kann (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2020).

Der Sprache kommt im schulischen Kontext - vor allem im Fremdsprachenunterricht - eine enorme Bedeutung zu; sie ist der Schlüssel zum Schulerfolg und den zukünf­tigen Bildungschancen. Die Sprache, welche im Unterricht Verwendung findet, wird als Bildungssprache definiert und stellt einen Bereich dar, der für Schülerinnen und Schüler „aus nicht privilegierten Milieus Nachteile entstehen [lässt]“ (Sturm, 2016, S. 79). Dementsprechend liegen ungleiche Lern- sowie Bildungsvoraussetzungen vor, da ein solcher akademischer Sprachgebrauch Kindern aus eher bildungsschwachen Verhältnissen nicht zweifellos gegeben ist. Schülerinnen und Schüler, welche im El­ternhaus keine Bildungssprache erfahren, haben im schulischen Kontext mit Ver­ständnisproblemen sowie Kommunikationsschwierigkeiten zu kämpfen (Sturm, 2016).

Die folgende Arbeit richtet den Fokus auf die Bildungssprache und deren Prinzipien sowie Herausforderungen in der Schule. Anknüpfend daran wird Bezug auf die Durchgängige Sprachbildung sowie den Sprachsensiblen Fachunterricht genommen und anhand dessen das Scaffholding-Konzept, welches eine hilfreiche Unterstützung der Lernhandlung symbolisiert, erläutert. Hierbei wird Rückbezug auf eine Unter­richtseinheit im Sachunterricht in der Grundschule genommen und aufgezeigt, inwie­fern fach- sowie bildungssprachliche Strukturen gezielt vermittelt werden können.

2 Die Bildungssprache

2.1 Begriffsdefinition und Abgrenzung zu weiteren Fachsprachen

Bei der Definition des Bildungssprachenbegriffs bestehen zwei mögliche, unter­schiedliche Sichtweisen: eine eher soziolinguistische oder erziehungswissenschaft­lich-linguistische Perspektive. Erstgenannte richtet den Fokus auf Sachverhalte ge­sellschaftlicher Stratifikationen und bezeichnet die Bildungssprache demnach „[als] eine als Distinktionsmerkmal fungierende Art und Weise des Sprachgebrauchs“ (Gan­tefort, 2011, S. 72). Ein derartiger Sprachgebrauch kann als Merkmal kulturellen Wohl­standes verstanden werden und dient der Markierung des gesellschaftlichen Status sowie der Abgrenzung gegenüber anderen Personen. Zweitgenannte Perspektive, welche im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht, zielt auf die Kohärenz zwischen Sprache und Lernen ab. Demnach wird die Bildungssprache als ein „Trägerregister für Sachprosa und Fachsprachen“ (Oomen-Welke, 2017, S. 400) und als eine „unab­dingbare Voraussetzung für erfolgreiches Lernen“ (Gantefort, 2011, S. 73) definiert, welche eine ausgebildete sprachliche Verstehens- sowie Ausdrucksfähigkeit als bil­dungssprachliche Qualifikation versteht und gleichzeitig voraussetzt. Der deutsche Philosoph und Soziologe Jürgen Habermas bezeichnet die Bildungssprache als „das­jenige sprachliche Register [...], mit dessen Hilfe man sich mit den Mitteln der Schul­bildung ein Orientierungswissen verschaffen kann“ (Gogolin & Lange, 2011, S. 108).

Nimmt man nun Rückbezug auf die Ausgangslage des Bildungssprachenbegriffs, so ist die Kohärenz mit dem kanadischen Pädagogen Jim Cummins unumgänglich. Cummins differiert „zwischen den allgemeinsprachlichen Kompetenzen (BICS) [...] und den bildungssprachlichen Kompetenzen (CALP) [...]“ (Pöhlmann-Lang, 2015, S. 105). Die Basic Interpersonal Commmunicative Skills sind bei vielen Schülerinnen und Schülern, welche die deutsche Sprache als Zweitsprache erlernen, bereits ge­festigt. Sie werden sowohl aus dem Elternhaus als auch der vorschulischen Erzie­hung mitgebracht. Der Fokus richtet sich hierbei auf die Kommunikation über allge­meine Themengebiete sowie Gespräche, bei welchen ein direkter Informationsaus­tausch von Angesicht zu Angesicht stattfindet. Demgegenüber steht die Cognitive Academic Language Proficiency, die in engem Zusammenhang mit dem schulischen Lernerfolg steht und diejenigen Fähigkeiten umfasst, welche unter den Begriff Bil­dungssprache fallen: Während des Austausches über sowohl Lernen als auch Ge­lerntes findet eine spezifische Sprache Verwendung, welche „eher dem Schriftlichen 4 als dem Mündlichen nahe ist“ (Pöhlmann-Lang, 2015, S. 105) und in vielerlei Hinsicht - beispielsweise auf einer Tafel oder einem Arbeitsblatt - verschriftlicht werden muss. CALP sind sprachübergreifend und zwischen mehreren Sprachen transferierbar (Ro­che & Drumm, 2018). Auf die Frage, welche sprachlichen Kontexte die Bildungsspra­che umfasst, kann Ahrenholz Formulierung hinzugezogen werden: „Zur Bildungs­sprache gehören: Fachsprache, symbolische Sprache, Unterrichtssprache und Bildsprache“ (Pöhlmann-Lang, 2015, S. 105). Anhand dieses Zitats wird verdeutlicht, dass Bildungssprache sowohl aus verschiedenen sprachlichen Registern besteht als auch von unterschiedlichen Fachsprachen abgegrenzt werden muss (Pöhlmann-Lang, 2015). Die Bildungssprache illustriert ein Verbindungsglied zwischen der Wissen­schaftssprache, der Fachdisziplinen sowie der Umgangssprache (siehe Abbildung 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Medium Bildungssprache als Bindeglied zwischen der Sprache der Wissenschaft, der Fachdisziplinen und der Umgangssprache (Roche & Drumm, 2018, S. 136) .

Wie aus der Abbildung entnommen werden kann, bezeichnet die Umgangssprache eine Sprache, die „im Kindesalter im Austausch mit der Umwelt erworben wird“ (Ro­che & Drumm, 2018, S. 136) und im täglichen Umgang Verwendung findet. Im Gegen­satz zu den Sondersprachen ist sie wenig normiert. Der Fachspracherwerb hingegen erfolgt während der Aneignung bestimmter fachlicher Kenntnisse und verlangt in Be­zug auf die Kommunikation eine größere Genauigkeit sowie Klarheit. Die Fachspra­che fokussiert sich auf spezifische Kenntnisse. Die Wissenschaftssprache zielt so- 5 wohl auf die Feststellung von allgemeingültigen Tatsachen als auch auf die Prüfung von Aussagen ab. Daraus resultiert „die Notwendigkeit zu starker Normierung“ (Ro­che & Drumm, 2018, S. 136). Die Angaben müssen hierbei aufgrund einer festen Defi­nition kontextfrei sowie theoriebezogen verwendet werden. Da die Umgangssprache zuerst angeeignet wird, basiert sowohl die Fach- als auch Wissenschaftssprache auf dieser und ist zudem gleichzeitig von ihr abhängig: Ohne dessen Beherrschung kann weder eine Wissenschafts- noch Fachsprache erlernt werden. Die Bildungssprache wird hierbei als „die Sprache der Öffentlichkeit“ (Roche & Drumm, 2018, S. 137) be­zeichnet, welche zwischen den drei weiteren Sprachregistern steht. Ihr Konzept spielt bei der Integration sowie Weiterentwicklung von Wissen in die Bevölkerung eine tragende Rolle. Demnach kommt dem schulischen Unterricht eine große Be­deutsamkeit zu. Da die „Bildungssprache ein Teilziel von fachlicher Bildung ist“ (Ro­che & Drumm, 2018, S. 137) kann festgestellt werden, dass die Vermittlung von Bil­dungssprache essenziell zum Aufgabenbereich der Schule gehört. Diesbezüglich existieren notwendige Kompetenzen, welche die Schülerinnen und Schüler für deren Aneignung sowie Bewältigung unumgänglich benötigen (Roche & Drumm, 2018).

2.2 Bildungssprachliche Kompetenzen im schulischen Kontext

Für die Produktion von Bildungssprache müssen aufseiten der Schülerinnen und Schüler bestimmte Fähigkeiten sowie Kompetenzen vorhanden sein. An dieser Stelle kann ein Rückbezug auf das bereits erläuterte Konzept von Cummins genommen werden: Die akademische Sprachkompetenz „beruht einerseits auf der Kontextge­bundenheit der Kommunikation, andererseits auf den verfügbaren sprachlichen Handlungsroutinen der Lerner“ (Roche & Drumm, 2018, S. 139). Demnach zielen bil­dungssprachliche Kompetenzen auf eine dekontextualisierte Sprachfähigkeit ab, welche sowohl explizit als auch akkurat sein muss, dennoch zudem prozedurales Wissen benötigt, welches „Ressourcen zur tiefergehenden Verarbeitung von Proposi­tionen [freisetzt]“ (Roche & Drumm, 2018, S. 139). Bildungssprache erfordert neben der Durchführung von Planungs- sowie Handlungsprozessen auch Respons zur Optimie­rung sowie Weiterentwicklung. Derartige Handlungsroutinen sind stets sprachunge­bunden und nur mithilfe der zuvor erläuterten CALP zu bewältigen. Für den Erwerb dieser intellektuellen akademischen Sprachfähigkeit muss stets „ausreichend sprach­lich anspruchsvoller, aber bewältigbarer Input vorhanden sein [...]“ (Roche & Drumm, 2018, S. 139), welcher als sogenanntes ,Sprachbad' definiert wird.

Die Bildungssprache wird außerdem als eine Brücke zum Verstehen bezeichnet, da sie die sprachliche Aktivierung erforderlichen Vorwissens bewirkt. Anhand dieser Herangehensweise können bildungssprachliche Sachverhalte mithilfe der persönli­chen Sprachkompetenz segmentiert und im Nachgang einzeln behandelt werden. Portmann Tselikas (1998) macht hierbei auf mentale Leistungen aufmerksam und betont einen „schulischen Sprach- und Denkstil“ (Roche & Drumm, 2018, S. 140), der für Bildungsprozesse notwendig ist. Dieser muss in schulischen Einrichtungen aus­gebaut werden und demnach sowohl Ziel als auch Mittel des Lernvorgangs der Schülerinnen und Schüler sein. Die Sprache begegnet den Lernenden somit zuneh­mend abstrakter und benötigt stets klare Referenzen, welche sich von der Sprache des Alltags differenzieren. Daraus resultiert die Notwendigkeit des Angebots dieser bestimmten sprachlichen Mittel im Unterricht. Hierzu existieren spezifische Merkmale sowie Charakteristika, welche im nachkommenden Unterkapitel in Bezug auf die Un­terrichtsgestaltung erläutert werden (Roche & Drumm, 2018).

2.3 Charakteristika der Bildungssprache

Es bestehen drei grundlegende Annahmen in Bezug auf die Bildungssprache. Allge­mein kann ein Bezug auf „komplexe außersprachliche Sachverhalte“ (Gantefort, 2013, S. 73) festgestellt werden. Anhand dessen erfolgt eine kognitive Verarbeitung mithilfe der Versprachlichung dieser entsprechenden Sachverhalte, welche sowohl differen­zierte lexikalische als auch grammatische Mittel der deutschen Sprache erfordert. Die dritte Annahme basiert auf der Enkodierung komplexer Angelegenheiten. Diese erfolgt anhand differenzierter, sprachlicher Mittel und unter der Einbettung in soziale Kommunikations- und Handlungsprozesse. Durch das Verhältnis von „Sender, Emp­fänger, Gegenstand und Situation“ (Gantefort, 2013, S. 74) wird eine spezifische Art der Kommunikation geschaffen. Diese drei erläuterten Grundannahmen bilden das Fundament der bereits erwähnten Konzeptualisierung des Pädagogen Jim Cummins (Gantefort, 2013).

Grundsätzlich kann Bildungssprache als eine konzeptionell schriftliche Sprache wahrgenommen werden, welche sich an der Konstruktion der Schriftsprache orien­tiert, ohne dabei „im schriftlichen Medium vorliegen zu müssen“ (Hövelbrinks, 2013, S. 76). Gleichzeitig muss Bildungssprache als kommunikativ sowie medial mündlich in Bezug auf den schulischen Kontext angesehen werden. Wichtig ist ebenfalls, dass sie „auch ohne Situationstext selbsterklärend ist“ (Pöhlmann-Lang, 2015, S. 107) und der Sprecher „über ein kognitiv-abstrahierendes Sprachdenken verfügt“ (Pöhlmann- Lang, 2015, S. 108). In Bezug auf die Schul- bzw. Bildungssprache existieren zahlrei­che konkrete Merkmale; hierzu gehören bspw. Präpositionalphrasen, mehrgliedrige Sätze anhand Konnektoren, komplexe Attributionen, unpersönliche Ausdrücke durch Passiv- oder Infinitivstrukturen sowie Nominalisierungen. Eine deutliche Festlegung von Sprecherrollen sowie Sprecherwechsel, überwiegend monologische Formen (z.B. Vortrag, Referat) und fachgruppentypische Textsorten (z.B. Bericht, Erörterung) stellen ebenfalls typische Charakteristika der Bildungssprache dar (Gogolin & Lange, 2011). Zusätzlich bestehen schultypische Handlungsformen, welche nach Thürmann und Vollmer (2010) im (Fach-)Unterricht integriert sein müssen. Dazu gehört neben dem Benennen und Beschreiben auch das Erklären und Argumentieren von Wörtern oder Sachverhalten. Neben diesen Elementen beeinträchtigen die fachsprachlichen Konstruktionen der Lernbereiche und „die Herausforderung der Parallelität von Sprach- und Sachlernen den Erwerb der Bildungssprache“ (Hövelbrinks, 2013, S. 77), insbesondere während des Zweitspracherwerbs. Die Hintergründe dieser Herausfor­derung sowie sog. .Stolpersteine' der Bildungssprache für bilinguale Schülerinnen und Schüler sollen im nachfolgenden Verlauf aufgezeigt werden (Hövelbrinks, 2013).

2.4 Herausforderungen der Bildungssprache

Bildungssprachliche Texte sowie Ausdrucksweisen sind für Lernende anspruchsvoll und stellen - bei einem Kind mehr, beim anderen Kindern weniger - eine große Her­ausforderung dar. Ein Grund hierfür ist die komplexe Formulierung deutscher Gram­matik und der „Grad der Abstraktion“ (Landesbildungsserver Baden-Württemberg, 2020), welcher vor allem in der Sekundarstufe schrittweise ansteigt, jedoch auch in der Pri- marstufe schon auf niedrigem Niveau vorhanden ist. Die Problematik entsteht hierbei durch das stetige Zunehmen der Anforderungen: Sowohl im Unterricht als auch in den entsprechenden Lehrwerken finden sich bildungssprachliche Strukturen sowie Formulieren, welche die Grundlage für den Wissenserwerb der Schülerinnen und Schüler bilden. Doch diese Voraussetzung bringt bei weitem nicht jedes Kind mit, was den Lernvorgang stetig erschwert, das Kind fortlaufend demotiviert und dessen Wissenslücken konstant größer werden lässt. So geht Sabine Schmölzer-Eibinger (2013) davon aus, dass die grundlegenden, essenziellen Fähigkeiten im Fachunter­richt „von den Schülerinnen und Schülern in der Regel selbstverständlich erwartet 8 und im Unterricht nicht eigens geschult [werden]“ (Bärenfänger, 2016, S. 26). Oftmals werde die Qualifikation des Erklärens oder Begründens ohne Weiteres vorausge­setzt, obwohl dessen Kenntnis den Lernenden nicht bewusst sei. Ebenfalls bedauern Kulgemeyer und Schecker die Einstellung zahlreicher Lehrender, welche auf einer automatischen Aneignung der Kommunikationskompetenz während des Fachwis­senserwerb basiert. Daher ist es stets essenziell, „eine umfassende Sensibilisierung von Lehrenden für die Bedeutung bildungssprachlicher Kompetenz“ (Bärenfänger, 2016, S. 26) zu schaffen (Bärenfänger, 2016). Diesbezüglich spielt - wie bereits in der Einleitung erwähnt - sowohl die sozio-ökonomische Herkunft als auch die Sprach­vermittlung und deren Umgang im Elternhaus eine bedeutsame Rolle. Für Kinder „aus nicht privilegierten Milieus“ (Sturm, 2016, S. 79) entstehen deutliche Nachteile in Bezug auf den Lern- sowie Bildungserfolg, da diese im Elternhaus keine bildungs­sprachlichen Gesprächsformen erfahren. Daraus entsteht eine drastische Kluft zwi­schen der schulischen Sprache und der, welche im Bereich der persönlichen, familiä­ren Sozialisation erlernt wird. Allgemein stellt die Bildungssprache sowohl für Ler­nende als auch Lehrende eine stetige Herausforderung dar: Für die Lernenden ist einerseits die Aneignung der Sprachfähigkeiten, welche den Wissenserwerb ermögli­chen, und für die Lehrenden andererseits die Vermittlung dieser Sprachkompetenzen mithilfe didaktischer Wege bedeutsam (Quehl & Trapp, 2020).

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Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Die Relevanz und Bedeutsamkeit der Bildungssprache im DaZ-Unterricht. Prinzipien, Herausforderungen und Sprachförderung.
Hochschule
Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt
Note
2,0
Jahr
2020
Seiten
20
Katalognummer
V1274464
ISBN (Buch)
9783346723451
Sprache
Deutsch
Schlagworte
relevanz, bedeutsamkeit, bildungssprache, daz-unterricht, prinzipien, herausforderungen, sprachförderung
Arbeit zitieren
Anonym, 2020, Die Relevanz und Bedeutsamkeit der Bildungssprache im DaZ-Unterricht. Prinzipien, Herausforderungen und Sprachförderung., München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1274464

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