Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore. Strukturelle und konzeptionelle Merkmale


Examensarbeit, 2022

135 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsbestimmung: Lehr-Lern-Labore
2.1 Abgrenzung der Formate Lehr-Lern-Labor, Schülerlabor und Studien­werkstatt

3. Lehr-Lern-Labore: Vielfalt der Konzeptionen, Merkmale und ihr Beitrag zur Professionalisierung
3.1 Konzeptionsmodelle: Zyklischer Prozesse im Lehr-Lern-Labor
3.2 Strukturelle und konzeptionelle Merkmale von Lehr-Lern-Labor-Veran­ staltungen und ihr Beitrag zur Professionalisierung
3.2.1 Tätigkeit der Studierenden in Lehr-Lern-Laboren
3.2.2 Lehrziele von Lehr-Lern-Laboren
3.2.3 Umfang, Dauer, Turnus und die Verortung von Lehr-Lern-Laboren im Curriculum
3.2.4 Lernorte
3.2.5 Studierendenanzahl und Schüler*inneneinbindung
3.2.6 Komplexitätsreduktion in Lehr-Lern-Laboren
3.2.7 Reflexion in Lehr-Lern-Laboren
3.2.8 Forschendes Lernen in Lehr-Lern-Laboren
3.2.9 Verknüpfung von Theorie und Praxis in Lehr-Lern-Laboren
3.2.10 Zwischenfazit zur Vielfalt der Konzeptionen, Merkmalen und ihr Beitrag zur Professionalisierung

4. Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore
4.1 Begriffsbestimmung: Profession und Professionalisierung
4.2 Beitrag der Lehr-Lern-Labore zur Professionalisierung Studierender ..
4.2.1 professionelle Unterrichtswahrnehmung
4.2.2 professionelle Handlungskompetenz
4.2.3 Diagnosekompetenz
4.2.4 Reflexionskompetenz
4.2.5 Fachdidaktisches Wissen und Fachwissen
4.2.6 Selbstwirksamkeitserwartung und professionelle Identität
4.2.7 Wahrnehmung der Lehr-Lern-Labore durch Studierende
4.2.8. Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore außerhalb der MINT-Fächer
4.2.9 Neueste Entwicklungen des Formates Lehr-Lern-Labor

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Darstellungsverzeichnis

Abb. 1: Abgrenzung des Lehr-Lern-Labors von Schülerlaboren und Studienwerkstatt

Abb. 2: Lehr-Lern-Labor-Seminar als Lernort professioneller Wahrnehmung und Handlung im zyklischen Prozess

Abb. 3: Visualisierung des Lehr-Lern-Labors 1 anhand des Merkmals Lehrziele

Abb. 4: Visualisierung des Lehr-Lern-Labors 5 anhand des Merkmals Lehrziele

Abb. 5: Komplexitätsregler in Lehr-Lern-Laboren

Tab. 6: Pre- und Post-Testergebnisse der drei Gruppen

Abb. 7: Struktur der Veranstaltungen

Abb. 8: Vergleich der Mittelwerte der Einstellung gegenüber Reflexion; Pre- und Post-Erhebung ..74 Abb. 9: Entwicklung des fachdidaktischen Wissens im Pre-Post-Design

Abb. 10: Verlauf der SWE in Abhängigkeit zum Studienjahr

Tab. 11: Einschätzung der SWE in Abhängigkeit zu min. einem absolviertem Schulpraktikum 83 Tab. 12: Einschätzung der SWE vor und nach dem Besuch eines praxisbezogenen Seminars

Tab. 13: Messwerte zur Erhebung der SWE

Abb. 14: Entwicklung der SWE

Abb. 15: Allgemeine SWE der 34 Studierenden im Prä-Post-Vergleich

Abb. 16: Prä-Post-Vergleiche: SWE allgemein, SWE Elementarisierung, SWE Experimentieren, SWE Schüler*innenvorstellung

Abb. 17: Erhebung Prä und Post der Selbstkonzeptwerte ohne vorherige Praxiserfahrung

Abb. 18: Erhebung Prä und Post der Selbstkonzeptwerte mit vorheriger Praxiserfahrung

Abb. 19: Ausgewählte Items der Pre-Post-Befragung zur SWE

Abb. 20: Einschatzung zur Lernunterstützung in Vorlesung, LLL und Schulpraktikum

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung

bzw. beziehungsweise

DTS Deutsche Telekom Stiftung

ebd. Ebenda

et al. Et alii

Hrsg. Herausgeber

LLL Lehr-Lern-Labor

s. siehe

sic sic erat scriptum

s.g. so genannte

SoSe Sommersemester

SWE Selbstwirksamkeitserwartunng

SWS Semesterwochenstunden

vgl. vergleiche

vs. versus

WiSe Wintersemester

z.B. zum Beispiel

z.T. zum Teil

1. Einleitung

Die Lehrer*innenbildung in Deutschland sieht sich seit längerer Zeit mit der Forderung nach mehr Praxis, bereits in den Anfängen der Ausbildung, konfron­tiert. Diese Forderung wird dabei zusätzlich immer wieder durch Aussagen von Studierenden bestätigt, die das Studium häufig als zu theoretisch empfinden (vgl. Makrinus, L., 2013). Die Gründe dafür sind multikausal und gehen dabei auch auf den, bereits seit längerer Zeit diskutierten, Praxisschock zurück, den viele Studierende nach dem Abschluss ihrer universitären Ausbildung erleiden (vgl. Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K., 1998). Dies wird un­teranderem durch die Tatsache bedingt, dass Studierenden die Relevanz, der in der Universität vermittelten Inhalte für die spätere Berufspraxis, häufig nicht bewusst ist, weshalb sie sich unzureichend auf ihren späteren Beruf vorbereitet fühlen (vgl. Lersch, 2006). Den Forderungen diesem Zustand entgegen zu wir­ken, wird beispielsweise durch die "Qualitätsoffensive Lehrerbildung“ (vgl. Gemeinsame Wissenschaftskonferenz, 2013) und nicht zuletzt auch durch Än­derungen des Hessischen Lehrkräftebildungsgesetzes (vgl. Hessisches Kultus­ministerium, 2022) versucht nachzukommen. Letzteres fordert unteranderem die Praxisorientierung der Ausbildung deutlich in den Vordergrund zu rücken und beruft sich dabei auf die Erfahrungen, der in den vergangenen Jahren er­probten und flächendeckend eingeführten Praxissemestern (vgl. ebd., 2022).

Diese Entwicklungen sind verwunderlich, da die Lehramtsausbildung, verglichen mit anderen Studiengängen, bereits eine sehr starke Praxisorientie­rung aufweist (vgl. Makrinus, L., 2013). Analysiert man die Situation der Leh- rer*innenbildung in Deutschland präziser, so wird deutlich, dass nicht mehr Praxis erforderlich ist, sondern eine Verbesserung der bereits etablierten Pra­xisphasen zur Befriedigung der Forderungen und Prävention des Praxisschocks beitragen kann. Die Effekte einer reinen Praxiserfahrung werden dabei nämlich häufig überhöht. Um eine Verbesserung der praktischen Erfahrungen herbei­führen zu können, ist es deshalb notwendig, die in der Universität vermittelten theoretischen Grundlagen mit einer reflektierten Praxis zu verknüpfen. Durch die Verknüpfung von Theorie und Praxis soll eine Professionalisierung der Studierenden bereits während der Ausbildung erzielt werden, indem ein Trans­fer des Ausbildungswissens in professionelles unterrichtliches Handeln und somit der Aufbau von professionellen Handlungskompetenzen ermöglicht wird (vgl. Rehfeld, D., Seibert, D., Klempin, C., Lücke, M., Sambanis, M., & Nordmeier, V., 2018).

Ein Lehrformat, welches der Theorie-Praxis-Verknüpfung versucht nachzukommen, ist das Lehr-Lern-Labor. Dieses Format entwickelte sich als Antwort auf die Forderungen nach mehr Praxis bereits zum Beginn des Studi­ums, um die Ausbildung angehender Lehrkräfte zu verbessern und so einem, sich eventuell manifestierenden, Praxisschock (vgl. Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K., 1998) entgegenzuwirken. Das Lehr-Lern-Labor gibt den Studierenden deshalb die Möglichkeit, ihr Lehrhandeln in realen aber komplexitätsreduzierten Lehr-Lern-Settings zu erproben und dieses basierend auf der, in dem Format vorgenommenen, Reflexion zu adaptieren. Obwohl die­sem Lehrformat aufgrund der spezifischen Konzeption ein besonderes Potenzi­al zugesprochen wird, Theorie und Praxis in eine wechselseitige Beziehung setzen können und so die Entwicklung professioneller Handlungskompetenzen zu fördern (vgl. Brüning, A. K., Käpnick, F., Weusmann, B., Köster, H., & Nordmeier, V., 2020), ist dabei noch nicht abschließend geklärt, inwieweit die­ses Lehrformat jedoch tatsächlich zur Professionalisierung Lehramtsstudieren­der beitragen kann (vgl. Klempin, C., 2019). Dies liegt zum einen daran, dass es sich bei der Forschung zu Lehr-Lern-Laboren um ein noch junges For­schungsfeld handelt (vgl. Priemer, B., 2020) und auch die Frage, welche Merkmale dieses Format aufweisen sollte, um bestmöglich zur Professionali­sierung beitragen zu können, nicht abschließend geklärt ist (vgl. Weusmann, B., Friedhelm, K., Brüning, A. K., 2020). Deshalb gehören zum aktuellen For­schungsstand, neben Untersuchungen, die sich direkt mit der Professionalisie­rung durch Lehr-Lern-Labore beschäftigen, auch solche Untersuchungen, die sich der Vielfalt der Konzeptionen und den Merkmalen dieses Formates wid­men. Die vorliegende Arbeit versucht zur Klärung des Professionalisierungs­potentials durch Lehr-Lern-Labore beizutragen, indem zunächst empirisch be­stimmte Merkmale dieses Formates vorgestellt werden und ihr möglicher Bei­trag zur Professionalisierung erläutert wird. Anschließend werden die aussage- kräftigsten Studien zur Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore darge­stellt, um den Beitrag zur Professionalisierung Studierender durch dieses For­mat besser einschätzen zu können. Darauf folgend wird ein Überblick über die Entwicklung des Formates, vor allem in Bezug auf die Anpassungsprozesse durch die Corona-Pandemie, gegeben. Zunächst soll jedoch eine Begriffsbe­stimmung von Lehr-Lern-Laboren sowie eine Abgrenzung zu verwandten pra­xisorientierten Lehrformaten vorgenommen werden, da sich dadurch die Diffe­renzen, die für die Professionalisierungsprozesse vorteilhaft sein können, ab­zeichnen lassen. Abschließend soll basierenden auf den präsentierten Ergebnis­sen eine Einschätzung dazu vorgenommen werden, inwieweit dieses Format in der Lage ist, dem Wunsch nach mehr und vor allem einer zur Professionalisie­rung beitragenden Praxis nachzukommen und welches Potential besteht, den negativen Erfahrungen des teilweise irritierenden Berufseintrittes entgegen zu wirken.

2. Begriffsbestimmung: Lehr-Lern-Labore

Die genauen Kennzeichnungen und somit auch eine Begriffsbestimmung von Lehr-Lern-Laboren lassen sich nicht präzise benennen, da deren Ausgestaltung und Organisation stark von verschiedenen Faktoren, wie z.B. Standort und Fach abhängen. Der von der Deutsche Telekom Stiftung geförderte Entwick­lungsbund „Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore" hebt eine konzeptionelle, strukturelle und inhaltliche Nähe zu klassischen Schülerlaboren hervor (vgl. Kiper, H., 2011). Haupt und Hempelmann legten auf dieser Basis eine aner­kannte Beschreibung des Konzepts Lehr-Lern-Labor vor. Darin konstatieren auch sie eine nahe Verwandtschaft zu klassischen Schülerlaboren, mit dem Un­terschied, dass in Lehr-Lern-Laboren Studierende im Rahmen der universitären Ausbildung gemeinsam mit den Schüler*innengruppen lernen (s. Kapitel 2.1). Die Studierenden sind dabei für die Entwicklung von Unterricht, oder Experi­menten und der anschließenden Erprobung sowie Durchführung mit den Schü- ler*innen betraut. Während des gesamten Prozesses müssen die Studierenden ihre Fähigkeiten reflektieren und können so auf zweifache Weise lernen. Dabei werden sowohl fachdidaktische als auch fachspezifische Inhalte durch die Leh- re selbst und die vorangegangene Vorbereitung sowie Organisation erlernt und vertieft. Lehr-Lern-Labore werden dafür im Zuge von Pflicht- oder Wahl­pflichtangeboten an den Universitäten von den Studierenden durchlaufen. Da­bei orientieren sie sich stark an den jeweiligen Lehrplänen der Fächer und Schulen (vgl. Haupt, O. J., & Hempelmann, R., 2015).

Da die Begriffsbestimmung auf Grund der unzähligen Ausgestaltungs­formen und der inhaltlichen sowie organisatorischen Vielfalt von Lehr-Lern­Laboren schwierig ist, erscheint es sinnvoll die einzelnen Grundannahmen der Begriffsbausteine zunächst zu definieren. Der Baustein „Lehr“, welches eine Abkürzung des Verbs „lehren“ ist, bezieht sich dabei auf das Weitergeben von Kenntnissen, wie z.B. durch eine Vorlesung oder das Vermitteln von Fähigkei­ten für eine bestimmte Tätigkeit (vgl. Dudenredaktion, o. D.a). Im Rahmen des universitären Umfelds von Lehr-Lern-Laboren ist dieser Wortbaustein entwe­der der Tätigkeit der Dozierenden oder dem Erproben von Lehrhandeln und der damit verbunden Ausübung von Lehrkompetenzen durch die Studierenden zuzuordnen (vgl. Brüning, A. K., Käpnick, F., Weusmann, B., Köster, H., & Nordmeier, V., 2020). Durch die Verankerung von Lehr-Lern-Laboren in der universitären Ausbildung von Lehrkräften kommt der zweiten Interpretation die wohl größere Bedeutung zu (vgl. Völker, M., & Trefzger, T., 2011). Der zweite Begriffsbaustein „Lern“ stammt vom Verb „lernen“ ab und beschreibt wiederum das Aneignen von Kenntnissen und Wissen sowie den Erwerb von Fertigkeiten (Dudenredaktion, o. D.b). Auch dieser Begriff lässt sich auf zwei, an Lehr-Lern-Laboren beteiligte Gruppen beziehen. Zum einen lernen die an der Durchführung beteiligten Studierenden ihre in der Universität theoretisch angeeigneten Lehrkompetenzen nutzbar zu machen und zum anderen lernen auch die beteiligten Schüler*innen die jeweils spezifischen Inhalte im Zuge der Durchführung, der von den Studierenden geplanten Unterrichtssequenz (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020). Zuletzt gilt es den Begriffsbaustein „Labor“ zu definieren. Dabei handelt es sich um eine Arbeitsstätte für Untersuchungen technischer medizinischer oder naturwissenschaftlicher Art (vgl. Dudenredak­tion, o. D.c). Diese Definition erzeugt eine Gedankenassoziation zum natur­wissenschaftlichen Arbeiten in einer möglichst authentischen Umgebung, um wissenschaftliche Experimente analog zur Realität durchführen zu können (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020). Der Laborbegriff meint dabei in Bezug auf die Lehr-Lern-Labor-Arbeit das Herbeiführen einer temporären und vor allem authentischen Situation, mit dem Ziel Lernen zum einen zu ermöglichen und im Weiteren empirisch zu untersuchen (vgl. Komorek, M., 2011). Die Studie­renden erhalten also durch die Teilnahme an Lehr-Lern-Laboren die Möglich­keit ihr theoretisches Wissen in einer authentischen und geschützten Umge­bung (Labor) zu erproben und zu verbessern. Aus der zusammenhängenden Betrachtungen der Grundbausteine des Begriffs Lehr-Lern-Labor, lassen sich folgende Grundannahmen für die Kennzeichnung von Lehr-Lern-Laboren tref­fen:

- An einem Lehr-Lern-Labor nehmen Schüler*innen und Studierende teil.
- Durch die Teilnahme an Lehr-Lern-Laboren haben die Studierenden die Chance ihre Lehrerkompetenzen in Laborsituationen mit echten Schüler*in- nen zu erwerben und weiterzuentwickeln
- Der Aspekt des Lehrens führt zu einer eng fokussierten Auseinandersetzung mit fachdidaktischen Inhalten durch die Studierenden
- Zusätzlich zum Lehren nimmt das Lernen der Studierenden eine zentrale Rolle ein. Das Lernen ist dabei aktiv und forschend.
- Dabei handelt es sich, im Sinne der eben gegebene Definition für „Labor“, um eine spezifisch gestaltete aber dennoch sehr authentische Lernumgebung, die sowohl Vorteile für die Studierenden, als auch die Schüler*innen bietet.
- Das Lehr-Lern-Labor bietet vielfältige und interdisziplinäre Forschungsmög­lichkeiten für die Dozierenden (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020).

Zur Findung einer konsensfähigen und vor allem empirisch konstruierten Be­griffsdefinition für Lehr-Lern-Labore führte die Deutsche Telekom Stiftung im Jahr 2015 und 2016 jeweils eine Studie in Form einer Expert*innenbefragung von Partner*innen (Dozierende in Lehr-Lern-Laboren) des Entwicklungsver­bundes „Schülerlabore als Lehr-Lern-Labore“ durch. Dadurch sollte die Viel­falt der aktuellen Lehr-Lern-Labore erfasst werden, um einen breiten Konsens in der Bestimmung wesentlicher Merkmale dieses Lehrformates finden zu können. In der ersten Befragung in 2015 wurden die Partner*innen nach wich­tigen Merkmalen eines Lehr-Lern-Labors gefragt. Nach der Auswertung konn­ten 5 mehrheitsfähige Merkmale identifiziert werden:

1. Besondere Organisationsform
2. Schüler*innen nehmen aktiv teil
3. Forschendes Lernen der Schüler*innen und Studierenden
4. Verknüpfung der Förderung von Schüler*innen mit der Qualifikation von Studierenden
5. Komplexitätsreduzierte und authentische Lehr-Lernsituation

Auf Basis dieser Merkmale wurde für die zweite Befragung in 2016 ein Frage­bogen mit 27 Items entwickelt, der wiederum von den Partner*innen des Ver­bundes ausgefüllt wurde. Darin sollten die Items, welche potentielle Merkmale von Lehr-Lern-Laboren darstellten, von Wesentlich über Wichtig und Unwich­tig bis hin zu Nicht einschätzbar, bewertet werden (vgl. ebd., 2020). Drei der Items wurden dabei als wesentlich und somit sehr wichtig für die Lehr-Lern­Labor-Arbeit gekennzeichnet. Die so gekennzeichneten Merkmale waren die besondere Organisationsform, die aktive Teilnahme von Schüler*innen, der Erwerb von Handlungskompetenzen und Professionswissen durch die Studie­renden und die Verknüpfung von schulischem Lernen mit der Lehramtsausbil­dung. Auf Grundlage des letzten Merkmales kann im Übrigen auch von s.g. hybriden Räumen (vgl. Zeichner, K. M., 2010) gesprochen werden. Die theo­riebasierte Reflexion der Aktivitäten, der Erwerb von Diagnose-, Förder- und Reflexionskompetenzen und die komplexitätsreduzierte Lehr-Lernsituation wurden dabei genauso, wie der zyklische Lernprozess als wesentlich bis wich­tig eingestuft. Zusätzlich wurde die Verankerung in der Lehramtsstudienord­nung, die Tätigkeit der Dozierenden und die theoriebasierte Reflexion als wichtig gekennzeichnet. Dabei ist aber anzumerken, dass es eine große Varia­tion in der Bestimmung von wesentlichen und unwesentlichen Merkmalen im Zuge der Untersuchung gab (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020).

Auf Grundlage der empirisch bestimmten und als wesentlich sowie wichtig gekennzeichneten Merkmalen, leiten Brüning et al. (2020) eine empi­risch bestimmte und somit konsensfähige Definition des Begriffs Lehr-Lern­Labor ab:

„Lehr-Lern-Labore (LLL) sind eine spezielle Organisationsform der Lehramtsausbildung, in der Lern- bzw. Förderaktivitäten von Schülerinnen und Schülern und die berufsbezogene Qualifizierung von Lehramtsstudierenden sinnvoll miteinander verknüpft werden. Im Unterschied zu Vorlesungen, Semi­naren oder Übungen in üblicher Form bieten direkte Interaktionen zwischen Studierenden und Schülerinnen und Schülern und ein vorwiegend „Forschen­des Lernen“ der zukünftigen Lehrpersonen in LLL die Möglichkeit, dass Stu­dierende in komplexitätsreduzierten Lernumgebungen - je nach Schwerpunkt­setzung - auf sehr effektive Weise Handlungskompetenzen und Professions­wissen erwerben, die sie in zyklischen bzw. iterativen Prozessen vertiefen und in vielfältiger Weise anwenden können. Die Verankerung der Tätigkeitsfelder der Studierenden in den Lehramtsstudienordnungen, die Leitung durch in der Lehramtsausbildung tätige Dozenteninnen [sic] und Dozenten und theorieba­sierte Reflexionen der Lehr-Lern-Aktivitäten in den LLL schaffen notwendige rechtliche, inhaltliche und organisatorische Rahmenbedingungen für eine ef­fektive LLL-Arbeit.“ (Brüning, A. K. et al., 2020, S. 23).

Die Definition von Brüning et al. (2020) ist in der Lage Merkmale, Zie­le und Rahmenbedingungen des Lehrformat basierend auf empirischen Daten zu bestimmen. Dennoch ist diese Definition nicht in der Lage die große Varia­tion, die es in der Planung und Konzeption, der Durchführung und den indivi­duellen Zielsetzungen der einzelnen Lehr-Lern-Labore gibt, abzubilden. Des­halb soll im Folgenden auf die Vielfalt der Konzeptionen, Merkmale und Ziel­setzungen sowie den jeweiligen Beitrag zur Professionalisierung der Teilneh- mer*innen eingegangenen werden. Zuvor erscheint es jedoch als sinnvoll eine Abgrenzung zwischen dem Format Lehr-Lern-Labor und den bereits seit lan­gem in der universitären Lehre etablierten Lehrformaten Schülerlabor und Stu- 7 dienwerkstatt vorzunehmen, da diese Lehrformate eine konzeptionelle Ähn­lichkeit aufweisen und entwicklungsperspektivisch miteinander verbunden sind, sich jedoch in wichtigen Aspekten grundlegend unterscheiden (vgl. Scharfenberg, F. J., & Bogner, F. X., 2019).

2.1 Abgrenzung der Formate Lehr-Lern-Labor, Schülerlabor und Studienwerkstatt

Nachdem im Vorangegangenen beschrieben wurde, worum es sich bei dem Lehrformat Lehr-Lern-Labor handelt und eine empirisch erzeugte Definition dargelegt wurde, soll nun kurz skizziert werden, wie sich dieses Format von den bereits gut etablierten Schülerlaboren und Studienwerkstätten unterschei­det und welchen Mehrwert Lehr-Lern-Labore dadurch für die Professionalisie­rung angehender Lehrkräfte bieten können. Die erste Erwähnung des Begriffs und des Konzepts Lehr-Lern-Labor beschreibt dabei ein Format der Lehrer*in- nenbildung welches zeitgleich die Weiterentwicklung der Lehrer*innenausbil- dung umfasst. Dabei stellt das Lehr-Lern-Labor einen Ort zur Erprobung von Lehrhandeln durch Studierende in Laborsituationen und die darauf folgende Reflexion der Handlungen dar. Die Studierenden sollen darin einen eigenen Zugang zum Thema, den zu unterrichtenden Schüler*innen und dem Umgang mit diesen schaffen (vgl. Münzinger, W., 2001).

Das Lehrformat Schülerlabor hingegen existiert bereits seit den 1990er Jahren und hat das Ziel, Heranwachsende für naturwissenschaftliche Themen zu begeistern und somit eventuell die Grundlage für ein naturwissenschaftli­ches Studium in der Zukunft zu legen (vgl. Rehfeldt, D., et al., 2018). Der Ur­sprung der Schülerlabore liegt dabei in den MINT-Fächern. Das wirkt sich bis heute auf das Angebot der Lehr-Lern-Labore in anderen Fächern wie z.B. den Geisteswissenschaften aus, da das Konzept Lehr-Lern-Labor aus den Schüler­laboren entstammt (vgl. Klempin, C., 2019). Das klassische Schülerlabor fin­det entweder in universitären Räumlichkeiten oder auch in außerschulischen Lernorten fern der Universität statt. Der Besuch von Schülerlaboren dient da­bei der Ergänzung des normalen Schulunterrichts, weshalb auch Inhalte mit engem curricularen Bezug behandelt werden. Dabei sollen die Schüler*innen forschend lernen, was sich häufig in Experimenten oder Untersuchungen durch die Schüler*innen manifestiert (vgl. Haupt, O. J., Domjahn, J., Martin, U., Ski- ebe-Corrette, P., Vorst, S., Zehren, W. & Hempelmann, R., 2013). Der zentrale Unterschied der Veranstaltungsformate Lehr-Lern-Labor und Schülerlabor ist die Verknüpfung der Ausbildung Studierender mit der Förderung der Schüler*innen. Die Studierenden interagieren dafür direkt in einem von ihnen geplanten und durchgeführten Lehr-Lern-Setting mit den Schüler*innen, was die Grundlage für beiderseitige Lehr-Lern-Prozesse bildet. Die Studierenden haben in den komplexitätsreduzierten Settings, anders als beim klassischen Schülerlabor, die Möglichkeit ihre Professionalität, entsprechend dem Fokus des Lehr-Lern-Labor-Seminars, in Teilbereichen zu fördern. Das besondere an Lehr-Lern-Laboren ist der zyklische Prozess dieser (vgl. Nordmeier, V., Käp- nick, F., Leuchter, M., Priemer, B., et al., 2014; Rehfeld, D., et al. , 2018), wel­cher im Folgenden noch genauer beschrieben wird (s. Kapitel 3.1) und es den Studierenden ermöglicht ihre geplante Unterrichtserprobung durchzuführen, zu reflektieren und anschließend zu adaptieren. Deshalb liegt der Fokus der Lehr- Lern-Labore auf der Verbindung von Lehr-Lernprozessen der Studierenden durch die Praxis und der theoriegeleiteten Reflexion sowie Evaluation dieser.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Abgrenzung des Lehr-Lern-Labors von Schülerlaboren und

Studienwerkstatt (Bosse, D., Meier, M. & Trefzger, T., 2020, S. 8)

Bei Schülerlaboren hingegen liegt der Fokus der Arbeit größtenteils auf der Interaktion mit Schüler*innen, dem Wissenserwerb dieser und der Bedeutung der räumlichen Ausstattung (vgl. Brüning, A. K., et al., 2020) (s. Abb. 1). Ein weiterer bedeutender Unterschied dieser beiden Konzepte ist, dass Lehr-Lern­Labore in einer Art konzipiert sind, sodass der Fokus auf der Diagnose von Lernprozessen der Schüler*innen durch die Studierenden sowie der Reflexion der durch die Studierenden ausgelösten Lehr-Lernprozesse liegt. Lehr-Lern­Labore werden durch Lehr-Lern-Labor-Seminare, welche curricluar in den Ausbildungsinhalten der Universität festgeschrieben sind und als Pflicht- oder Wahlpflichtmodul zur Auswahl stehen, begleitet. Zudem spielt die voranschrei­tende Digitalisierung in Lehr-Lern-Laboren eine größere Rolle als in Schüler­laboren (vgl. Bosse, D., Meier, M., Terfzger, T., & Zieprecht, K., 2020).

Um das Konzept der Lehr-Lern-Labore besser einordnen zu können, verweisen Brüning et al. auch auf das bereits seit den 1980er Jahren verwende­te Format der Studienwerkstätten (Brüning, A. K., et al., 2020; vgl. auch Kaufmann, K., Scharfenberg, F. J., & Möller, A., 2018). Studienwerkstätten werden von Universitäten eingesetzt, um anregende Lernumgebungen zu schaffen, deren materielle Ausstattung dazu dient, dass die Studierenden ihr Handeln dort erproben können sowie eigene Zugänge zu den behandelten Themen schaffen (vgl. Schude, S., Bosse, D., & Klusmeyer, J., 2016). Das ent­deckende und forschende Lernen der Studierenden steht im Sinne der Profes­sionalisierung der Studierenden im Vordergrund dieses Formats (vgl. Schnei­der, R., 2016). Digitale Medien spielen dabei, im Gegensatz zu den Lehr-Lern­Laboren, aber eine untergeordnete Rolle. Außerdem ist auch die Arbeit und Interaktion mit Schüler*innen kein zwingendes Merkmal der Studienwerkstät­ten. Oft sind Studienwerkstätten in andere universitäre Veranstaltungen einge­bunden, wobei die direkte Verankerung im Curriculum die Ausnahme darstellt. Studienwerkstätten bieten neben der universitären Lehrer*innenbildung aber auch phasenübergreifende Ausbildungs- und Weiterbildungsmöglichkeiten für Referendar*innen und Lehrer*innen im Schuldienst an (vgl. Bosse, D., et al., 2020). Die Arbeit in Studienwerkstätten wird dabei häufig dokumentiert und im Nachhinein ausgewertet, wobei die in Lehr-Lern-Laboren übliche und sys- tematische Evaluation und Reflexion nicht elementarer Bestandteil Formates dieses ist. Demnach sind die Hauptunterschiede zwischen Lehr-Lern-Labor und Studienwerkstatt die Zielsetzung des Formates, die materielle Ausstattung der genutzten Räume, die curriculare Verankerung, die bei Studienwerkstätten nicht zwingende Einbindung von Schüler*innen und die Evaluation und Refle­xion der Handlungen, welche bei Lehr-Lern-Laboren einen zwingenden Be­standteil des Lehrformatkonzeptes darstellen.

Die beschriebenen Abgrenzungen des Formates Lehr-Lern-Labor, Schülerlabor und Studienwerkstatt, zeigen den Mehrwert den Lehr-Lern-Labo­re für die Lehrer*innenausbildung und deren Professionalisierung haben kön­nen. Der Mehrwert der Lehr-Lern-Labore liegt dabei in der Verbindung der praktischen Schüler*inneneinbindung der Schülerlabore mit dem Aspekt der Lehrer*innenbildung der Studienwerkstätten. Die darin erprobten Handlungs­möglichkeiten können theoriebasiert analysiert, reflektiert und gegebenenfalls adaptiert werden. Nachdem das Lehrformat Lehr-Lern-Labor von den etablier­ten Formaten Schülerlabor und Studienwerkstatt abgegrenzt wurde, soll nun genauer auf die Vielfalt der Konzeptionen und die Merkmale sowie deren Bei­trag zur Professionalisierung angehender Lehrkräfte durch Lehr-Lern-Labore eingegangen werden. Dazu wird zunächst das zugrunde liegende Konzept des zyklischen Lernens beschrieben.

3. Lehr-Lern-Labore: Vielfalt der Konzeptionen, Merkmale und ihr Beitrag zur Professionalisierung

Nachdem eine Begriffsdefinition des Formates Lehr-Lern-Labor und eine Ab­grenzung zu anderen Formaten vorgenommen wurde, soll im Folgenden auf die Vielfalt der Konzeptionen, verschiedene Merkmale und den jeweiligen Bei­trag zur Professionalisierung Studierender eingegangen werden. Dazu wird zu­nächst das jedem Lehr-Lern-Labor zu Grunde liegende Konzept des zyklischen Lernens erläutert. Im Anschluss daran wird auf die empirisch bestimmten, strukturellen und konzeptionellen Merkmale von Lehr-Lern-Laboren einge­gangen.

3.1 Konzeptionsmodelle: Zyklischer Prozesse im Lehr-Lern­Labor

Lehr-Lern-Labore und die dazugehörigen Lehr-Lern-Labor-Seminare sind ein Lehrformat, das versucht dem oft geäußerten Wunsch nach mehr Praxiserfah­rungen während der universitären Ausbildung von Lehrkräften nachzukommen (vgl. Makrinus, L., 2013). Von vorne herein muss jedoch gesagt werden, dass es auf Grund der Neuheit dieses Formates aber auch der großen Variation hin­sichtlich Zielsetzungen und Konzeptionen, kein sicheres Patentrezept für eine erfolgreiche Planung und Durchführung von Lehr-Lern-Laboren und den da­zugehörigen Seminaren gibt (vgl. Weusmann, B., et al., 2020). Die in Kapitel 2 aufgezeigte Begriffsdefinition für Lehr-Lern-Labore, welche basierend auf empirischen Befragungen von Dozierenden in diesem Lehrformat generiert wurde (vgl. Brüning, A. K. et al., 2020), ermöglicht eine konsensfähige Be­griffskennzeichnung von Lehr-Lern-Laboren und somit auch eine klare Ab­grenzung zu anderen Lehrformaten (siehe Kapitel 2.1). Zugleich zeigte die teils große Variation der genannten Merkmalen aber auch, dass eine Bestim­mung von allgemein gültigen Veranstaltungsmerkmalen und Konzeptionsde­tails nicht ohne weiteres möglich ist.

Dennoch gibt es seit längerer Zeit Versuche den Ablauf sowie die Ziele von Lehr-Lern-Laboren und Lehr-Lern-Labor-Seminaren in Modellen abzubil­den. So entwickelten Nordmeier et al. das Modell des Zyklischen Forschenden Lernens, welches sie basierend auf der Arbeit von Hornung und Schulte (2011) entwickelten. Die darin enthaltenen Arbeitsprozesse sollen zyklisch sein, wes­halb das Seminar einen sich wiederholenden Charakter aufweist, der es den Studierenden ermöglicht ihr Lehrhandeln zu erproben, zu reflektieren und zu adaptieren. Das Lernen darin soll forschend sein (vgl. Nordmeier et al. 2014; Hornung, M., Schulte, C., 2011). Rehfeld et al. erweitern dieses Modell (s. Abb. 2) um eine Konkretisierung der Tätigkeiten der Studierenden, basierend auf dem Kompetenzmodell zum professionellen Wahrnehmen und Handeln im Unterricht nach Barth (2017). Dabei handelt es sich um die Kompetenzen Wis­sen, Erkennen, Beurteilen, Generieren, Entscheiden und Implementieren. (vgl. Rehfeld, D., et al., 2018). Das Modell zeigt den zyklischen Ablauf eines Lehr- 12

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Lehr-Lern-Labor-Seminar als Lernort professioneller Wahrnehmung und

Handlung im zyklischen Prozess (Rehfeld, D., et al., 2018, S. 104)

Lern-Labor-Seminars und die Struktur der Lernprozesse darin. Der Prozess beginnt bei der Planung der Lernumgebung (a), welche das Tätigkeitsfeld I Wissen umfasst, da zu Beginn des Lehr-Lern-Labor-Seminars die notwendigen theoretischen Grundlagen des Fachkontextes (z.B. Physik: Klimawandel, An­glistik: Einstellungsgespräche) aber auch der Fachdidaktik gelegt werden müs­sen. Da es sich dabei um eine konstruktivistisch geprägte Theoriesitzung in­nerhalb des Lehr-Lern-Labor-Seminars handelt, wird auch das Tätigkeitsfeld II Erkennen dort bereits impliziert. Das ist der Fall, da die Studierenden hier be­reits mit beispielhaften Unterrichtsvideos oder Lernübungen arbeiten können und die erste Planung der späteren Unterrichtsminiatur vorgenommen wird. In der Durchführungsphase (b) steht VI die Implementierung im Vordergrund, da die Studierenden dort aktiv in einem vorher geplanten und komplexitätsredu­zierten Setting unterrichten, während die aktiv beobachtenden Studierenden (falls vorhanden) bereits erste Ansätze von Unterrichtsdiagnostik vornehmen, was in der Diagnosephase (c) zu verorten ist. Dabei werden zusätzlich die Tä­tigkeitsfelder II Erkennen sowie III Beurteilen gefordert und gefördert. Der Reflexionsphase (d) kommt in diesem Lehr-Format eine besondere Bedeutung zu, da dort die Situationen aus Phase (b) diskursiv beurteilt (III), mögliche Handlungsalternativen (IV) generiert und Entscheidungen (V) für passendere Handlungsalternativen der reflektierten Situationen, mit Blick auf die Planung der folgenden Unterrichtsminiatur, getroffen werden (VI). In der Reflexions- phase werden vier der sechs Tätigkeitsfelder nach Barth (2017) gefordert. Des­halb erscheint es als sinnvoll der Reflexionsphase (d) und der sich daran an­schließenden Adaptionsphase (e) besondere Aufmerksamkeit bei der Planung von Lehr-Lern-Labor-Seminaren zu schenken. Die Adapationsphase (e) bietet die Möglichkeit einen angepassten Verlaufsplan und Handlungsalternativen für die folgende Unterrichtsminiatur gegebenenfalls erneut zu generieren sowie die Implementierung in diese zu antizipieren (vgl. Rehfeld, D., et al., 2018). Die dafür notwendige Reflexion wird gemäß Donald Schöns „reflective practi- tioner“ vollzogen (s. Kapitel 3.2.7) (vgl. ebd, 2018; Schön, D., 1983). Dazu wird unter zur Hilfenahme von Eigen- und/oder Fremdressourcen das eigene praktische Handeln theoriegeleitet eingeordnet und hinterfragt. In Folge dieses Reflexionsprozesses entwickeln die Studierenden durchdachte Handlungsstra­tegien und treffen oder verwerfen Entscheidungen entsprechend Barths (2017) Handlungsebenen IV generieren und V entscheiden. Dieser zyklisch Prozess grenzt das Lehr-Lern-Labor dabei von anderen Lehrveranstaltungen der Uni­versität, wie z.B. Seminar oder Vorlesung ab und ist ausschlaggebend für den sukzessiven und theoriegeleiteten Aufbau professioneller Kompetenzen und Handlungsmöglichkeiten (vgl. Rehfeld, D., et al., 2018).

So wie alle Modelle, können auch die im Vorgang beschriebenen Mo­delle (vgl. ebd, 2018; Nordmeier et al., 2014) aber nur versuchen die Realität möglichst getreu abzubilden. Unterschiede in der realen Umsetzung von Lehr- Lern-Laboren zum Modell zeigen sich deshalb darin, dass es in der Praxis nicht möglich ist den selben Unterrichtsinhalt nach einer Reflexion und gege­benenfalls darauf basierenden Adaptionen noch einmal mit der selben Schüler*innengruppe durchzuführen, so wie es der zyklische Charakter des Modells eigentlich gebieten würde. Man muss also entweder eine ähnliche Schüler*innengruppe einladen, welche sich dennoch sicher von der ersten un­terscheiden wird oder es wird die selbe Lerngruppe ein zweites mal eingela­den, was dann allerdings neue Lernsequenzen mit neuen Inhalten erfordern würde. Deshalb sollte man also weniger von einem echten Zyklus als vielmehr von einer Spirale sprechen. Dennoch zeigt sich mit Blick auf die Praxis von Lehr-Lern-Laboren, dass sich in deren Konzeption viele Aspekte des Modells von Rehfeld et al. (2018) wiederfinden lassen. Trotzdem stellen sich für die Planung und Ausgestaltung dieses Lehrformates Fragen praktischer Natur. So ist das Unterbringen mehrerer Zyklen im vorgegeben Zeitraum (z.B. ein 14­wöchiges Semester), das Fördern aller Seminarteilnehmer*innen auch bei grö­ßerer Personenanzahl und auch das Differenzieren der Anforderungen für Stu­dierende in verschiedenen Phasen des Studiums nicht ohne vorherige und prä­zise Organisation möglich (vgl. Weusmann B., et al. 2020). Deshalb soll im nächsten Kaptitel aufgezeigt werden, wie den unterschiedlichen Realitäten und Anforderungen der jeweiligen Fachbereiche in der Praxis Rechnung getragen werden kann. Dafür werden im Folgenden die empirisch bestimmten struktu­rellen und konzeptionellen Merkmale von Lehr-Lern-Labor-Veranstaltungen definiert und erläutert, welchen Mehrwert diese für die Professionalisierung Studierender bieten können.

3.2 Strukturelle und konzeptionelle Merkmale von Lehr-Lern­Labor-Veranstaltungen und ihr Beitrag zur Professionalisie­rung

Wie im Vorgang bereits beschrieben, gibt es neben dem zyklischen Prozess kein einheitliches Vorgehen bei der Planung, Durchführung und Zielsetzung von Lehr-Lern-Laboren. Dennoch gibt es Versuche allgemein gültige Merkma­le und Aspekte dieses Lehrformates zu bestimmen.

Eine bedeutsame Vorarbeit dahingehend hat Eilers geleistet, indem sie Lehr-Lern-Labore der Universität Oldenburg mit Hilfe einer Befragung durch einen geschlossenen Paper-Pencil-Test auf verschiedene strukturelle und kon­zeptionelle Merkmale hin untersuchte und charakterisierte (vgl. Eilers, T., 2016). Diese Vorarbeit diente als Basis für die Erstellung eines Erhebungsin­struments durch Weusmann et al. (2020), das bei der Untersuchung einer gro­ßen Anzahl an Lehr-Lern-Laboren verschiedener Universitäten zum Einsatz kam. Dafür wurden Steckbriefformulare in Tabellenform versandt, welche durch Dozierende in Lehr-Lern-Laboren ausgefüllt wurden. In dieser Erhebung wurden von neun angeschriebenen Dozierenden insgesamt 25 Lehr-Lern-Labo­re, deren Merkmale und weitere wichtige Aspekte vorgestellt. Die Befragung 15 zielte dabei auf die strukturellen Rahmenbedingungen, die Einbindung von Schüler*innengruppen und die Art und Weise der Komplexitätsreduktion ab, wobei im Anschluss ein Vergleich mit den Elementen nach dem Prozessmodell von Nordmeier et al. erfolgte. Dadurch wird es möglich eine Verbindung zwi­schen Merkmalen und Zielen von Lehr-Lern-Laboren zu identifizieren und die Variationsbreite der Ausprägungen verschiedener Merkmale sichtbar zu ma­chen. Die Ergebnisse der Befragung durch Weusmann et al. (2020) lassen sich in Verbindung mit den Ergebnissen von Eilers (2016) in folgende Merkmale einteilen:

- Tätigkeit der Studierenden
- Lehrziele
- Strukturelle Merkmale (Dauer, Turnus, curriculare Verankerung)
- Lernorte
- Studierendenanzahl und Schüler*inneneinbindung
- Komplexitätsreduktion
- Reflexion
- Forschendes Lernen
- Verzahnung von Theorie und Praxis (vgl. Weusmann, B., et al. 2020).

Im Folgenden soll nun auf die verschiedenen Merkmale und deren Bedeutung für die Arbeit in Lehr-Lern-Laboren eingegangen werden sowie ihr möglicher Beitrag für die Professionalisierung angehender Lehrkräfte aufgezeigt werden.

3.2.1 Tätigkeit der Studierenden in Lehr-Lern-Laboren

Die im Vorgang beschriebene Befragung durch Weusmann et al. (2020), die zur Klärung allgemeiner Merkmale von Lehr-Lern-Laboren diente, ergab, dass die Tätigkeit der Studierenden einen der höchsten Werte aufwies und somit ein wichtiger Aspekt aller untersuchten Lehr-Lern-Labore war. Die Bedeutung der Tätigkeit der Studierenden während des Lehr-Lern-Labors sollte in der Befra­gung entsprechend den Kategorien aus dem Prozessmodell nach Nordmeier et al. (Planung, Durchführung, Diagnose, Reflexion, Adaption) auf einer Skala 16 von 1 (niedrig) bis 4 (hoch) eingestuft werden. Die Ergebnisse zeigten, dass die Durchführung, also das praktische Arbeiten mit den Schüler*innen, den höchsten Stellenwert zugewiesen bekommen hat. Deshalb und weil die Durch­führung grundlegend für andere Tätigkeiten, wie z.B. die Reflexion oder Adap­tion ist, stellt die Durchführung bei 80% der befragten Dozierenden den Schwerpunkt der Veranstaltung dar. Die eigenständige Planung der Unter­richtssequenzen und deren Reflexion hingegen waren nicht elementarer Be­standteil aller, aber eines Großteils der untersuchten Lehr-Lern-Labore. Teil­weise wurde im Zuge der Komplexitätsreduktion auf vorhandene Unterrichts­materialien zurückgegriffen und auch auf die Reflexion der Unterrichtsminia­tur verzichtet. Das wurde mit der Teilnahme sich noch in niedrigen Semestern befindlicher Studierender begründet, da die Tätigkeiten Reflexion hohe An­sprüche an die kognitiven Fähigkeiten der Studierenden stellt (vgl. Weusmann, A. K., et al., 2020; Nowak, A., Liepertz, S., & Borowski, A., 2017). Das Tätig­keitsfeld Diagnose hingegen wurde in nur zehn der 35 untersuchten Lehr-Lern­Labore als wichtige Tätigkeit eingestuft. Diese Ergebnisse sind beachtenswert, weil Reflexion und Diagnose im Prozessmodell von Nordmeier et al. (2014) und Rehfeld et al. (2018) eine entscheidende Rolle einnehmen, da sie die ei­gentliche Brücke zwischen Theorie und Praxis herstellen und somit wichtig für die Lehr-Lernprozesse der Studierenden sind. Das ist der Fall, da beides der Praxis als Quelle bedarf und ohne engen Theoriebezug kaum möglich ist. Des Weiteren stellen sie das Korrekturmittel, nämlich Optimierungs- und Förde­rungsmaßnahmen für die weitere Praxis dar. Den geringsten Stellenwert in der durchgeführten Befragung erhielt die Adaption der Unterrichtsplanung für eine weitere Unterrichtssequenz, basierend auf vorher angestellten Diagnosen und Reflexionen. Das liegt z.T. daran, dass eine Adaption der Unterrichtsplanung, wie in Kapitel 3.1 bereits erwähnt (mehrere Schüler*innengruppen müssen miteingebunden und die Unterrichtssequenzen wiederholt werden), hohe An­forderungen an die Organisation des Lehr-Lern-Labors stellt, die nicht alle Do­zierenden leisten konnten (vgl. Weusmann, B., et al. 2020). Nichtsdestotrotz stellt auch die wiederholte und adaptierte Durchführung einer Unterrichtsse­quenz einen wichtigen Bestandteil des zyklischen Prozesses in Lehr-Lern-La- boren dar (vgl. Rehfeldt, D., et al., 2018), weshalb das Ergebnis, dass die Ad­aption nur in wenigen Lehr-Lern-Laboren als wichtige Tätigkeit der Studie­renden kategorisiert wurde, überraschend ist.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass unterschiedliche Schwerpunk­te in den einzelnen Lehr-Lern-Laboren bezüglich der von Normeier et al. (2014) und Rehfeld et al. (2018) genannten Tätigkeitsfelder gesetzt werden. Dies liegt unter anderem auch an den unterschiedlichen Niveaus der teilneh­menden Studierenden und dem Ziel diesen gerecht zu werden - Tätigkeiten mit besonders hohen Anforderungen können von Studierenden in niedrigen Semes­tern nicht in gleichem Maße ausgeführt werden, wie von Studierenden höherer Semester mit z.T. bereits Praxiserfahrung (vgl. Weusmann, B., et al. 2020). In­teressant ist jedoch, dass für den zyklischen Prozess eigentlich wichtige Tätig­keiten, wie Reflexion, Diagnose und Adaption in fast keinem der untersuchten Lehr-Lern-Labore als Schwerpunkt der Studierendentätigkeit klassifiziert wur­den. Dies ist überraschend, da diese Tätigkeiten den zyklischen Charakter des Seminars z.T. erst ermöglichen und auch als wichtig für den theoriegeleiteten Kompetenzaufbau eingestuft werden (vgl. Eilers, T., 2016). Diese Ergebnisse zeugen von der großen Vielfalt der individuellen Ziele und Schwerpunkte in der Lehr-Lern-Labor-Landschaft. Einzig die Durchführung von Unterrichtsse­quenzen mit kleinen Gruppen von Schüler*innen kann, auf Basis der Ergebnis­se, als elementarer Aspekt in einem Großteil der Lehr-Lern-Labore identifiziert werden. Die Tätigkeiten innerhalb der Lehr-Lern-Labore werden dabei von den Lehrzielen der jeweiligen Veranstaltungen beeinflusst und sind eng mit diesen verbunden. Deshalb wird im nächsten Kapitel auf die Ergebnisse der Befra­gungen zu den jeweiligen Lehrzielen der Lehr-Lern-Labore eingegangen.

3.2.2 Lehrziele von Lehr-Lern-Laboren

Die von Eilers (2016) vorgenommene Untersuchung versuchte das Merkmal der Lehrziele von Lehr-Lern-Laboren der Universität Oldenburg empirisch zu untersuchen, um im Anschluss eine Kategorisierung dieser vornehmen zu kön­nen. Dazu sollten die Verantwortlichen der einzelnen Lehr-Lern-Labore einen Fragebogen ausfüllen und darin den vorher definierten Lehrzielen Planung von 18

Lehrsequenzen, Durchführung von Lernsequenzen (Schüler*innenkontakt), Re­flexion der Lehrtätigkeit, Diagnose der Lernprozesse bei den Schülern sowie Optimierung/ Anpassung von Lernsequenzen einen Stellenwert 1 (untergeord­neter Stellenwert), 2 (mäßiger Stellenwert), 3 (erhöhter Stellenwert) bis 4 (Schwerpunkt der Veranstaltung) zuordnen. Mit Hilfe dieser Angaben versuch­te sie deduktiv einen Zugang zu priorisierten und nicht priorisierten Lehrziele der untersuchten Lehr-Lern-Labore zu schaffen. Diese Angaben wurden visua­lisiert, um jedem untersuchten Lehr-Lern-Labor ein Muster zuordnen zu kön­nen. Im Folgenden werden exemplarisch die Visualisierungen von zwei der 14 durch Eilers untersuchten Lehr-Lern-Labore gezeigt und die restlichen Ergeb­nisse beschrieben, um Eilers vorgehen zu verdeutlichen und einen Überblick über die verschiedenen Lehrziele der untersuchten Veranstaltungen zu schaf­fen. In Abb. 3 und 4 sind exemplarisch die visualisierten Ergebnisse der Lehr-

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lern-Labore 1 und 5 aus Eilers Befragung zu sehen. Diese zeigen den Stellen­wert der jeweiligen Lehrziele in den einzelnen Lehr-Lern-Laboren. Es zeigt sich, dass das Lehr-Lern-Labor 1 (s. Abb. 3) die Schwerpunkte in den Berei­chen Planung von Lernsequenzen und Optimierung/Anpassung von Lernse­quenzen setzte. Der Durchführung von Lernsequenzen und der Diagnose der Lernprozessen wurde hingegen nur ein mäßiger Stellenwert zugeordnet. Das Lehr-Lern-Labor 5 (s. Abb. 4) wiederum betrachtete jedes Lehrziel bis auf die Planung von Lernsequenzen (mäßiger Stellenwert) als Schwerpunkt für das Lehr-Lern-Labor-Seminar. Weitere Lehr-Lern-Labore (LLL 2, 3 und 8) aus Ei- lers Untersuchung ordneten allen Lehrzielen einen erhöhten Stellenwert zu, während andere nur ein (LLL 4) oder kein Lehrziel (LLL 11 und 12) als Schwerpunkt der Veranstaltung festlegten. Auch die restlichen Lehr-Lern-La­bore legten ganz individuelle Schwerpunkte und untergeordnete Lehrziele, ohne herausstechende oder identische Überschneidungen der Muster, fest. Aus Eilers Befragung lässt sich deshalb keine Kategorisierung von Lehrzielen in voller Tiefe vornehmen. Vielmehr zeigt die Befragung, wie stark die verfolgten Lehrziele variieren können. Sie zeigt weiter, dass die Bedeutung, die die be­fragten Expert*innen den einzelnen Lehrzielen gaben, so heterogen ist, wie die Lehr-Lern-Labor-Landschaft es selbst ist (vgl. Eilers, T., 2016). Dabei darf nicht vergessen werden, dass es sich bei Eilers (2016) herangezogener Unter­suchung lediglich um eine Stichprobenuntersuchung von zwölf Lehr-Lern-La­bore der Universität Oldenburg handelt und größer angelegte Untersuchungen in Zukunft vielleicht doch Muster in der Schwerpunktsetzung in Lehr-Lern­Laboren erkennen lassen könnten.

Nichtsdestotrotz ist die Erkenntnis, dass der eigentlich elementare, zy­klische Prozess von Lehr-Lern-Laboren (Optimierung/Anpassung von Lernse­quenzen) als teilweise unwesentlich gekennzeichnet wurde bemerkenswert, da es unter anderem dieses Merkmal ist, was Lehr-Lern-Labore von anderen Lehrformaten abgrenzt. Zusätzlich identifizieren Nordmeier et al. (2014) sowie Rehfeld et al. (2018) dieses Merkmal als hochgradig wichtig für den sukzessi­ven und reflektierten Wissensaufbau der Studierenden. Leider liegen zu diesem Zeitpunkt keine Untersuchungen zum Wissenserwerb der von Eilers (2016) untersuchten Lehr-Lern-Labore vor, die eine Verbindung von Lehrzielen und dem realen Kompetenzaufbau der Studierenden zulassen würde. Neben der Schwerpunktsetzung von Lehrzielen spielt aber auch die Konzeption von Lehr- Lern-Laboren eine Rolle für die Professionalisierung der Teilnehmenden. Des­halb wird sich das nächsten Kapitel mit den Aspekten Umfang und Dauer, dem Turnus und der Verortung dieses Lehrformates in den curricularen Studienord­nungen beschäftigen.

3.2.3 Umfang, Dauer, Turnus und die Verortung von Lehr- Lern-Laboren im Curriculum

Das von Weusmann et al. (2020) entwickelte Erhebungsinstrument beschäftige sich unter anderem mit der Implementierung von Lehr-Lern-Laboren in der universitären Lehre. Ziel davon war es, allgemeine konzeptionelle Veranstal­tungsmerkmale in Bezug auf Umfang, Dauer, Turnus und die Verortung in den Curricula identifizieren und klassifizieren zu können.

Bezüglich der Dauer beschränkte sich der Großteil der untersuchten Lehr-Lern-Labore (24 von 25) auf ein einziges Semester, wobei knapp die Hälfte (17 von 25) nur jedes zweite Semester statt fand und vier sogar nur nach Bedarf. Bezüglich des Turnurs ließ sich feststellen, dass lediglich acht der un­tersuchten Lehr-Lern-Labore jedes Semester stattfanden.

In Bezug auf den Umfang der Veranstaltungen zeigte sich eine große Variation unter den Lehrangeboten. In 16 der untersuchten Lehr-Lern-Labore beträgt der Umfang lediglich zwei Semesterwochenstunden (SWS) und nur bei einem einzigen umfasste er sechs SWS. Der Rest beschränkt sich auf drei oder vier SWS, was insgesamt zu einem Durchschnitt von 2,8 SWS bei den unter­suchten Lehr-Lern-Laboren führte. Diese Ergebnisse führen zwangsläufig zu der Erkenntnis, dass Lehr-Lern-Labore einen geringeren Stellenwert innerhalb des Curriculums zugewiesen wird als den bereits etablierten, fachlichen Prak­tika, was die Möglichkeiten für die Planung und Durchführung von Lehr-Lern­Laboren beschneidet (vgl. Weusmann, B., et al. 2020). Dabei ist gerade die Un­terbringung eines Zyklus (vgl. Normeier, V., et al. 2014; Rehfeld, D., et al., 2018) und das damit verbundene wiederholte Arbeiten mit Schulklassen eine sehr zeitaufwändig Aufgabe. Deshalb wäre es sinnvoll Lehr-Lern-Labore in einem größeren zeitlichen Umfang stattfinden zu lassen.

Zur Verortung im Curriculum wurde festgestellt, dass sieben der unter­suchten Lehr-Lern-Labore ausschließlich für Bachelorstudierende bereits ab dem zweiten Semester angeboten wurden. Zehn Lehr-Lern-Labore wurden ausschließlich für Masterstudierende angeboten und die restlichen Lehr-Lern­Labore waren Angebote sowohl für Bachelor- als auch Masterstudierende. Die letztgenannten Lehr-Lern-Labore sind dabei teilweise dem Fach Technik zuzu- 21 ordnen, was bei den Studierenden in der Regel eine technische Vorausbildung oder eine allgemein fachliche Vorbildung erforderte und deshalb nicht alle Stu­dierende im Bachelor Zugang zu diesen hatten. Das bedeutet, dass der Großteil der untersuchten Lehr-Lern-Labore eher in den höheren Semestern in den je­weiligen Studienordnungen verortet war oder eine technische Vorbildung für die Teilnahme erforderlich war (vgl. Weusmann, B., et al., 2020). Dies ist ver­wunderlich, da Praxisphasen sowie praxisbezogenen Phasen gerade in den An­fängen der Lehramtsausbildung einen großen Mehrwert bei der Professionali­sierung der Studierenden bieten können (vgl. Oelkers, J., 1997). Lehr-Lern­Labore könnten mit ihren geschützten, komplexitätsreduzierten und theoriege­leiteten Settings Möglichkeiten schaffen, die praktische Ausbildung von Stu­dierenden maßgeblich zu verbessern und dem oft beklagten Praxisschock (vgl. Tschannen-Moran, M., et al., 1998), bereits am Anfang der Ausbildung vorzu­beugen (vgl. Weusmann, B., et al., 2020).

Durch die beschriebenen Ergebnisse wird deutlich, dass sich bezüglich der Verortung der untersuchten Lehr-Lern-Labore eine breites Spektrum an Implementierungen in verschiedenen Bereichen der Studienordnungen etabliert hat. Nichtsdestotrotz waren mehr Lehr-Lern-Labore in höheren Semestern der Studienordnungen festgeschrieben oder erforderten eine Vorbildung, als solche die bereits für Studierende am Anfang ihres Studiums geöffnet sind, obwohl gerade am Anfang des Studiums einen Mehrwert für die Studierenden durch Praxisphasen geboten werden kann (vgl. ebd., et al., 2020; Oelkers, J., 1997).

Neben der Art und dem Zeitpunkt der Integration von Lehr-Lern-Labo­ren in der Studienordnung, spielt auch der Ort der Durchführung dieses praxis­bezogenen Lehrformates eine entschiedenen Rolle für eine sinnvolle und er­folgreiche Umsetzung. Welche Varianten dahingehend durch die Befragung erfasst wurden soll Inhalt des sich anschließenden Kapitels sein.

3.2.4 Lernorte

Der Lernort in Lehr-Lern-Laboren ist der Ort, in dem die vorbereiteten Unter­richtssequenzen erprobt werden und spielt deshalb eine wichtige Rolle für die erfolgreiche Umsetzung eines Lehr-Lern-Labors. Wie in Kapitel 2 bereits be- 22 schrieben, versucht der laborartige Charakter dieses Veranstaltungsformates kontrollierbare aber dennoch möglichst authentische Situationen zu schaffen, in denen die Studierenden ihr Lehrhandeln in geschützter Umgebung erproben können. Neben dem Besuch durch Schulgruppen hat deswegen auch die Wahl des Lernortes profunde Auswirkungen auf die Authentizität der Veranstaltung. Im Folgenden soll darum gezeigt werden, für welchen Lernort sich die unter­suchten Lehr-Lern-Labore entschieden haben, womit diese Entscheidung zu­sammenhängt und welche Auswirkungen die Wahl des Lernortes auf die Pro­fessionalisierung der teilnehmenden Studierenden haben kann.

Die Befragung hat diesbezüglich ergeben, dass ein über die Hälfte (13 von 25) der untersuchten Lehrangebote ihre universitätseigenen Labore im Sinne eines Schülerlabors für die Durchführung der Unterrichtssequenzen nutzten. Dennoch zeigten sich auch hier verschiedene Variationen, deren Merkmale im Folgenden beschrieben werden. Die Nutzung eigener Schülerla­bore kommt einer „luxuriösen“ Situation gleich, da es dies ermöglicht alle notwendigen Materialien immer vor Ort belassen zu können, was wiederum den generellen Organisationsaufwand vermindert. Zusätzlich melden sich die Schulklassen in der Regel aus eigenem Antrieb, um in diesen Schülerlaboren zu lernen, was den Organisationsaufwand bezüglich einer ausreichenden An­zahl an Schüler*innen für die Durchführungen zusätzlich verringert. Dennoch bringt die Koordination des Schülerlabors teilweise zusätzlichen Aufwand mit sich, da diese in der Regeln nicht exklusiv von Lehr-Lern-Labor-Seminaren beansprucht werden können.

Eine weitere Möglichkeit ist es nicht dauerhaft als Schülerlabor zur Verfügung stehende Räumlichkeiten der Universitäten zu nutzen. Dabei finden die Lehr-Lern-Labore in ansonsten anderweitig genutzten Räumlichkeiten (z.B. Seminarräume, Labore, Werkstätten) statt. Diese Situation ist sehr prakti­kabel für Lehr-Lern-Labore, sie bedeutet aber auch, dass anders als bei perma­nenten Schülerlaboren, die Schulklassen diese Lehrangebote nicht aus eigenem Antrieb aufsuchen können und die Dozierenden sich selbst um eine ausrei­chende Anzahl an Schüler*innen kümmern müssen. Zusätzlich kann es zu mangelhafter Raumausstattung kommen, was im Vorfeld abgeklärt werden sollte. Dabei nutzen sieben der 25 untersuchten Lehr-Lern-Labore die nicht permanenten Schülerlaboren als Lernorte für die praktische Durchführung.

Wenn auch keine Möglichkeit für die Nutzung nicht permanenter Schü­lerlabore besteht, ist es auch möglich das Lehr-Lern-Labor in Laboren oder Werkstätten der Schule selbst stattfinden zu lassen. Dafür kommen die Studie­renden in die Schule, wo die notwendig ausgestatteten Räumlichkeiten bereits zur Verfügung stehen. Positiv daran zu bewerten ist, dass die Schüler*innen- gruppen in ausreichender Anzahl bereits vor Ort sind und der Organisations­aufwand für die Dozierenden dahingehend relativ gering ist. Diese Situation bedeutet aber einen Mehraufwand für die Studierenden, da diese zum einen einen Fahraufwand zur jeweiligen Schule haben und auch in einer für sie un­bekannten Lernumgebung handeln müssen, was die Anforderungen an sie er­höht. Zusätzlich kann die Vertrautheit der Schüler*innen mit der Lernumge­bung dazu führen, dass diese sich in einer Art „Gastgeberrolle“ sehen, was Auswirkungen auf die Durchführung haben kann. Neun der untersuchten Lehr- Lern-Labore nutzten diese schuleigenen Labore oder Werkstätten für die Durchführung ihrer Praxisphasen.

Basierend auf den Ergebnissen der Untersuchung lässt sich also auch für das konzeptionelle Merkmal der Lernorte eine breite Variation in der Um­setzung der untersuchten Lehr-Lern-Labore erkennen. Anzumerken ist jedoch, dass sich der Großteil der Lehr-Lern-Labore in permanenten oder nicht perma­nenten Schülerlaboren an einer Universität abspielte. Dabei ist erwähnenswert, dass es sinnvoll ist die Lernumgebung so authentisch wie möglich zu gestalten, um mögliche Erkenntnisse daraus auch auf die spätere Berufspraxis beziehen zu können. Dennoch ist es durchaus angebracht die Praxisphasen in universi­tätseigenen Räumlichkeiten durchzuführen, da dadurch eine bessere Kontrolle über wesentliche Aspekte, wie z.B. notwendige räumliche Ausstattung und auch die Komplexitätsreduktion (s. Kapitel 3.2.6) gewährleistet werden kann (vgl. Weusmann, B., et al., 2020). Wie im Vorgang angemerkt, spielt neben der Wahl der Lernorte auch die Art und Weise der Einbindung der Schüler*innen- gruppen und die Betreuungsrelation eine wichtige Rolle für die Authentizität der Durchführungsphasen. Deshalb wird im nächsten Kapitel beschrieben, wie die untersuchten Lehr-Lern-Labore die Aspekte Studierendenanzahl und die Schüler*inneneinbindung geregelt haben und welche Auswirkungen die Varia­tionen auf den Aufbau professioneller Kompetenzen bei den Studierenden ha­ben können.

3.2.5 Studierendenanzahl und Schüler*inneneinbindung

Das Ziel von Lehr-Lern-Laboren, die Verzahnung von Theorie und Praxis und die Möglichkeit daraus Professionalität zu erzeugen, erfordert es, dass die Stu­dierenden ausreichend Anlass erhalten, selbst in der Rolle der Lehrkraft aktiv zu werden, um ihr Handeln zu erproben. Die Organisation der Praxisphasen erfordert jedoch einen hohen Aufwand seitens der Dozierenden bezüglich An­zahl der Studierenden und der Größe der eingebundenen Schüler*innengrup- pen (vgl. Weusmann, B., et al., 2020).

Die Anzahl der Studierenden lag bei den untersuchten Lehr-Lern-Labo­re durchschnittlich bei 17,4, wobei die Verteilung folgendermaßen aussah: 16 Lehr-Lern-Labore wurden mit bis zu 16 Studierenden, drei Lehr-Lern-Labore mit 17-25 und vier weitere mit über 25 Studierenden durchgeführt. Es zeigt sich also, dass der Großteil der Lehr-Lern-Labore mit einer überschaubaren Anzahl an Studierenden arbeitete. Das liegt daran, dass die Praxiseinbindung (Durchführungsphase) klare Grenzen dahingehend setzt, da in der Regel keine beliebig großen Schüler*innengruppen zur Verfügung stehen. Deshalb zeich­nen sich größere Lehr-Lern-Labor-Veranstaltungen (30-35 Studierende) da­durch aus, dass stets ganze Schulklassen empfangen werden (oft an zwei oder mehr Terminen), ein sehr hoher Betreuungsschlüssel vorliegt (ein bis zwei Schüler*innen pro Studierenden) und eine Aufteilung der Studierenden auf mehrere Besuchstermine vorgenommen wird. Die Häufigkeit des Schüler*in- nenkontaktes und die Enge der Zusammenarbeit mit den Schüler*innen hängt dabei, genau wie bei Lehr-Lern-Laboren mit geringerer Studierendenanzahl, stark von der Gesamtorganisation der Veranstaltung ab. Grundsätzlich kann man dahingehend drei Typen von Veranstaltungen unterscheiden (vgl. Weus- mann, B., et al., 2020), welche ebenfalls bereits von Eilers in ihrer vorange­gangenen Untersuchung identifiziert wurden (vgl. Eilers, T., 2016).

Bei Typ 1 treten die Studierenden in Paaren oder (Klein)Gruppen an nur einem Termin mit den Schüler*innen in Kontakt. Teilweise können Studie­rende dabei auch eine reine Beobachter*innenrolle haben oder damit betraut sein Videoaufzeichnungen für eine spätere und gemeinsame Reflexion anzufer­tigen. Neun der untersuchten Lehr-Lern-Labore liefen nach diesem Muster ab.

Bei Typ 2 treten die Studierenden mehrfach mit verschiedenen Schü- ler*innengruppen in Kontakt, was es ihnen erlaubt ihre Planung gemäß des zy­klischen Vorgehens nach Rehfeld et al. (2018) für eine weitere Durchführung, basierend auf der vorangegangen Reflexion der Unterrichtssequenz, zu adap­tieren. Dies setzt jedoch Voraus, dass mit den verschiedenen Schüler*innen- gruppen dasselbe Thema behandelt wird. Zehn der untersuchten Lehr-Lern­Labore liefen nach diesem Muster ab.

Bei Typ 3 treten die Studierenden mehrfach mit derselben Schüler*in- nengruppe in Kontakt, was ihnen die Möglichkeit gibt, sich näher kennenzu­lernen und sich präziser aufeinander einzustellen. Deshalb sind in diesem Typ Lehr-Lern-Labor auch Diagnosen von Lernprozessen und Lernvorraussetzun­gen besser möglich als bei den anderen Typen. Dabei handelt es sich mit neun der untersuchten Lehr-Lern-Labore aber um die seltenste Form der Schüler*inneneinbindung. Eilers differenzierte diese drei Typen darüber hinaus zusätzlich um das Merkmal „mit oder ohne aktive Beobachter*innen“ (vgl. ebd., 2016; Weusmann, B., 2020).

Die Einbindung der Schüler*innengruppen stellt in allen Typen von Lehr-Lern-Laboren eine große organisatorische Herausforderung und einen erheblichen Koordinationsaufwand dar, denn es muss eine Anpassung von Schul- und Seminarzeit vorgenommen werden, eine thematische Anpassung erfolgen und eine Vor- und Nachbearbeitung des Schulbesuchs geleistet wer­den. Deshalb werden Schüler*innengruppen für Lehr-Lern-Labore in der Regel Vormittags eingeladen, wenn der Besuch in im Rahmen des normalen Schulun­terrichts erfolgt. Es sind aber auch alternative Szenarien, wie z.B. das Verlegen der Schüler*innenbesuche in vorlesungsfreien Zeit und auch die Einbindung von regelmäßigen Schul-AGs in das Lehr-Lern-Labor-Format denkbar. Letzte­res ermöglicht darüber hinaus eine besondere Förderung von leistungsschwa- chen oder -starken Schüler*innen, die dort im Zuge von Leistungs- oder Förde- rungs-AGs gezielt angesprochen werden können und es den Studierenden er­möglicht ihre Diagnose- und Förderkompetenzen zu trainieren. (ebd., 2020).

Es zeigt sich also auch bezüglich der Anzahl der Studierenden und der Schüler*innen eine große Variation in der Ausgestaltung der untersuchten Lehr-Lern-Labore. Zusätzlich zeigt sich, dass es Vorteilhaft für die Entwick­lung professioneller Kompetenzen ist, wenn die Studierenden die Möglichkeit haben, ihren Unterricht zu reflektieren und gegebenenfalls zu adaptieren, wie es bei Lehr-Lern-Laboren des Typs 2 und 3 der Fall ist. Darüber hinaus ermög­licht eine kleinere Anzahl an Studierenden in Lehr-Lern-Laboren eine intensi­vere Analyse von Stärken und Schwächen dieser durch die Dozierenden, was in der Konsequenz genutzt werden kann, um die Veranstaltung so zu planen, dass die Studierenden bestmöglich bei der Entwicklung professioneller Kom­petenzen unterstützt werden. Zudem ermöglichen nur die Lehr-Lern-Labor-Ty­pen 2 und 3 einen zyklischen Prozess, bei dem basierend auf den Erfahrungen aus der ersten Durchführung und der sich daran anschließenden Reflexion, eine Adaption für weitere Durchführungen vorgenommen werden kann (vgl. Reh- feldt, D., et al. 2018; Weusmann, B., et al., 2020). Das Empfangen größerer Schüler*innengruppen bietet den Vorteil einer authentischeren Lehrumgebung gegenüber kleineren Gruppen, ist dabei aber mit komplexeren Anforderungen an die Studierenden und erhöhtem Organisationsaufwand für die Dozierenden verbunden. Dabei ist die Kontrolle über das Betreuungsverhältnis zwischen Studierenden und Schüler*innen nur eine Form der Komplexitätsreduktion in Lehr-Lern-Laboren. Daneben gibt es noch vielfältige andere Möglichkeiten, die Anforderungen und Unterstützungen des Lehr-Lern-Labors im Zuge der Komplexitätsreduktion zu bestimmen. Deshalb wird im nächsten Kapitel auf die für die Lehr-Lern-Labor-Arbeit sehr wichtige Komplexitätsreduktion ein­gegangen und erläutert, welche Vorteile dieser Aspekt auf die Ausbildung von professionellen Kompetenzen der Studierenden haben kann.

3.2.6 Komplexitätsreduktion in Lehr-Lern-Laboren

Der Aspekt der Komplexitätsreduktion, der auch in der Befragung durch Weusmann et al. (2020) genannt wurde, stellt ein elementaren Bestanteil der Lehr-Lern-Labor-Arbeit dar (vgl. Rehfeldt, D., 2018), da diese eine Schwer­punktsetzung der Lernzielen der Veranstaltung sowie eine Kontrolle über die Anforderungen und Unterstützungen ermöglicht. Unterricht stellt auf Grund der Vielzahl der Akteur*innen, der komplexen und kognitiv fordernden Hand­lungen durch die Lehrkraft und auch wegen der hohen Wahrscheinlichkeit des Eintreffens von unerwarteten Situationen, ein sehr komplexes Wirkungsgefüge dar. Novizinnen und Novizen können deshalb sehr leicht überfordert werden, wenn sie mit allen, den Lehrerberuf ausmachenden Aufgaben, auf einmal be­treut werden und zusätzlich versuchen sollen, allen Schüler*innen gerecht zu werden (vgl. Weusmann, B., 2020). Lehr-Lern-Labore bieten Studierenden deshalb die Chance, die im Studium erlernten fachdidaktischen und bildungs­wissenschaftlichen Theorien in der Praxis, in einem komplexitätsreduzierten Setting, anzuwenden und diese im Nachhinein zu reflektieren. Die Vorteile ge­genüber der Lehre durch Vorlesungen, Seminare und Übungen sind zum einen, dass Theorie-Praxis-Bezüge hergestellt werden und die Anforderungen an die Studierenden kontrolliert werden können. Wie der Begriff komplexitättredu- ziert bereits impliziert, findet das Studierendenhandeln dabei nicht in einer vollumfänglichen Unterrichtssituation, sondern mit reduzierten Anforderungen statt. Wichtig dabei ist, dass reduzierte Anforderungen nicht zwangsläufig mit geringen Anforderungen gleichzusetzen sind (vgl. Marohn, A., Greefrath, G., Hammann, M., Hemmer, M., Kürten, R., & Windt, A., 2020). Deshalb scheint es zunächst angebracht, zu definieren, was Komplexitätsreduktion im Sinne von Lehr-Lern-Laboren meint und zu erzielen versucht.

Ziel der Komplexitätsreduktion ist es den bereits durch Tschannen-Mo- ran et al. beschrieben Praxisschock, dem viele angehende Lehrende zum Opfer fallen, abzumildern. Tschannen-Moran et al. weisen in ihren Forschungsergeb­nissen darauf hin, dass Überforderung durch Komplexität und daraus resultie­rende kognitive Überlastung in Praxisphasen des Lehramtsstudiums und dar­über hinaus, zu einer verminderten Lehrer*innenselbstwirksamtkeit führen kann. (vgl. Tschannen-Moran, M., et al., 1998; Zucker, V., & Leuchter, M., 2018). Um dieser Senkung an Selbstwirksamkeit entgegenzuwirken, schlagen Krofta et al. vor, Studierende in kleinen Schritten an die komplexen Tätigkei­ten des Lehrer*innenberufes heranzuführen, ohne sie dabei zu überfordern (vgl. Krofta, H., Fandrich, J., & Nordmeier, V., 2012). Die Reduktion kann da­bei verschiedene Formen annehmen, wie z.B. das Planen von Einheiten mit vorgegeben Materialien, das reine Beobachten und Analysieren von Unter­richtssequenzen ohne eigenes unterrichtliches Handeln oder auch das Unter­richten von Teileinheiten, bei denen sich die Studierenden nur um einzelne Phasen kümmern (z.B. Diagnose oder Betreuung). Die Antwort, ab wann ge­nau man von Komplexitätsreduktion sprechen kann, ist dabei stark abhängig von der jeweiligen Ausgestaltung der verschiedenen Lehr-Lern-Labore, da die Anforderungen auch durch die im Seminar und darüber hinaus gegeben Unter­stützungen bedingt werden. Ziel ist immer eine Anpassung der Komplexität an das Leistungsniveau der Studierenden. Marohn et al. entwickelten dafür die Analogie einer Waage, bei der die Anforderungen (inhaltlich & strukturell) auf der einen und die Unterstützungen (inhaltlich & strukturell) auf der anderen Seite stehen, wobei keine der beiden Seiten die andere überwiegen sollte (vgl. Marohn, A., et al., 2020). Dieses Modell einer Waage wurde in einem zweiten und ausdifferenzierenden Schritt weiterentwickelt, sodass jeder möglichen in­haltlichen oder strukturellen Anforderung der Praxiserfahrung, eine inhaltlich oder strukturell unterstützende Maßnahme gegenüber steht. Dazu verwenden Marohn, A., et al. (2020) das Bild von Schiebereglern, die von „gering“ bis „hoch“ verschoben werden können (siehe Abb. 5). Dabei soll sich nach Mög­lichkeit ein Gleichgewicht zwischen den Anforderungen und den Unterstüt­zungen einstellen. Im Folgenden wird genauer auf die einzelnen Abschnitte dieses Modells eingegangen und diese erläutert.

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Abb. 5: Komplexitätsregler in Lehr-Lern-Laboren (Marohn, A. et al., 2020, S. 20)

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Ende der Leseprobe aus 135 Seiten

Details

Titel
Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore. Strukturelle und konzeptionelle Merkmale
Hochschule
Universität Kassel
Note
1,0
Autor
Jahr
2022
Seiten
135
Katalognummer
V1280156
ISBN (Buch)
9783346734082
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Professionalisierung, Lehr-Lern-Labore, Forschungsstand, Studienanalyse, Lehrerbildung, Lehrkräftebildung, Kompetenzen, Theorie-Praxis-Verknüpfung, Lehrformat, Profession, Ausbildung, Hochschulbildung Lehramt, Lehramt, Pädagogik, Bildungswissenschaften, Kernstudium, Examensarbeit, Praxiserfahrung
Arbeit zitieren
Christopher Schmidt (Autor:in), 2022, Professionalisierung durch Lehr-Lern-Labore. Strukturelle und konzeptionelle Merkmale, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1280156

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