Medienkompetenz und medienpädagogische Kompetenz in der Lehrer*innenbildung


Hausarbeit, 2022

29 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Kompetenzorientierung im pädagogischen Berufsfeld
2.1 Kompetenz, Qualifikation und Performanz
2.2 Medienkompetenz und Medienperformanz
2.3 Medienpädagogische Kompetenz

3. Medienpädagogische Professionalisierung
3.1 Implementierung von medienpädagogischer Kompetenz und Medienkompetenz in die Phasen der Lehrer*innenbildung
3.2 Medienkompetenz in bayerischen Lehramtsstudiengängen als Bestandteil pädagogischer Professionalisierung

4. Empfehlungen und Ausblick
4.1 Empfehlungen
4.2 Ausblick

5. Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

ALP Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung in Dillingen

BdB Beratung digitale Bildung

BLK Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung

BLLV Bayerischer Lehrer- und Lehrerinnenverband

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung

CHE Centrum für Hochschulentwicklung

COACTIV Cognitive Activation in the Classroom

DGfE Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft

DigCompEdu European Framework for the Digital Competence of Educators

DigiLLabs Kompetenzzentrenfür digitales Lehren und Lernen

DIPF Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation früher:Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

DIVSI Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet

DPACK Digitality-related Pedagogical and Content Knowledge

JIM Jugend, Information, Medien: Studie über 12-bis 19-Jährige

KMK Kultusministerkonferenz

LPO Lehramtsprüfungsordnung

LuL Lehrer*innen

mebis Landesmedienzentrum Bayern

MPFS Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest

OER Open Educational Resources

PISA Programme for International Student Assessment

StMUK Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus

SuS Schüler*innen

TPACK Technological Pedagogical andContent Knowledge

vbw Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Hierarchisches Strukturmodell von Medienkompetenz

Abbildung2: Kompetenzrahmen DigCompEdu Bavaria

1. Einleitung

Die Lektüre ist die Geißel der Kindheit und dabei fast die einzige Beschäftigung, die man ihnen zu geben versteht. (Rousseau, 1998, S. 100)

Im 18. Jahrhundert warnte Rousseau mit diesen Worten in Émile vor dem altersunangemessenen Einfluss von Büchern auf den Nachwuchs und Goethes tragischer Titelheld Werther löste damals unter den Lesenden europaweit Selbstmorde aus. Mit erheblichem Abstand zu dieser Zeit wirken diese Überlieferungen heute aufvieledoch eher antiquiert odererheiternd.Es sind immer wieder bewahrpädagogische Vorbehalte, die den diversen Medien - insbesondere bei ihrer Neuerscheinung - offensichtlich seit jeher entgegengebracht wurden und werden. Aktuell kämpfen zahlreiche Päda- gog*innen und Eltern gegen die vermeintliche Vormachtstellung von vorwiegend mobilen Endgeräten wiedem Smartphoneund wünschtensich des Öfteren, dass Kinder in die Welt der Bücher eintauchenwürden.Immerhin gibt mit 32 Prozent einknappesDrittel der Jugendlichen in Deutschland an, mehrmals wöchentlich Bücher in Printform zu lesen, 10 Prozent der 12-bis 19-Jährigen widmen sichin ihrer Freizeit regelmäßig der E-Book-Lektüre (vgl. MPFS, 2021, S. 14). In deren Lebenswelt spielt seit einigenJahren tatsächlichdasSmartphone/Handyeine dominante Rolle: Mit 94Prozent besteht nahezu eine Vollversorgung, einen Computer oder Laptop besitzen76 Prozent der Jugendlichen (vgl. MPFS, 2021, S. 7). Es mutet weltfremd an, diese digitale Präsenz in der Schule ausblenden zu wollen - beispielsweiseindem Unterricht bis heute zum Teil ausschließlich mit Tafel und Kreide stattfindet. Damit ist keineswegs allein die technische Ausstattung in Klassenzimmern gemeint, sondern genausodie Werthaltung und Motivation der Lehrer*innen im sich wandelnden Berufsbild. Häufig wird die Schlüsselrolle despädagogischenPersonalshinsichtlich gelingenderBildungs- prozesse in Verbindung mit digitalen Medien hervorgehoben. Nicht erst zur Jahrtausendwendewurden qualifizierte Lehrkräfte von bildungspolitischerSeite als Prämisseidentifiziert, um die Medienkompetenz derSchüler*innen zu fördern (vgl. Enquete-Kommission „Zukünftige Bildungspolitik - Bildung 2000", 1990, Anlage S. 72ff.; BLK, 1995, S. 35; KMK, 1998, S. 1). Zuvor bemängelte Tulodziecki schon 1984 die geringe Relevanz von Medien in der Lehrer*- innenbildung(vgl. Blömeke, 2000, S. 13). Imöffentlichen Diskurswird immer wieder beklagt, dass Bildungschancenweiterhindem Zufall überlassen werden. Ist diesein Klagelied aus dem Chor der Pessimisten oder ein verifizierbarer Zustand?

Nachdem der beschriebene Bedarf seit längerem bekannt ist, möchte die Hausarbeit hinsichtlich der Medienkompetenz und darüber hinaus dermedien- pädagogischen Kompetenz in der Lehrer*innenbildungeine Bestandsaufnahme durchführen, die mit der zentralen Frage verknüpft ist: Welchen Stellenwert nimmt Medienkompetenz in der pädagogischen Professionalisierung ein?

Im Anschluss an diese Einleitung widmet sich das zweite Kapitel daher der Kompetenzorientierung im pädagogischen Berufsfeld, indem der Bogen von den BegriffsdifferenzierungenderKompetenz, Qualifikationund Performanzüber die Medienkompetenz und Medienperformanz bis hin zur medienpädagogischen Kompetenz gespannt wird. Daraufhin steht in Kapitel drei die medien­pädagogische Professionalisierung im Fokus: Einerseits wird deren Einbindung in die Phasen der Lehrer*innenbildungeruiertund zum anderen steht auf dem Prüfstand, inwieweit medienpädagogische Kompetenz in den Lehramts­studiengängen am konkreten Beispiel des Freistaats Bayern angekommen ist. Im vierten Kapitel werden als Reaktion auf die dargelegte Situation einige Empfehlungen und ein Orientierungsrahmenvorgestelltsowie ein Ausblick auf die digitale Schulwelt im Wandel gewagt. Ein Fazitzu den behandelten Inhalten rundet die Hausarbeit mit dem fünften Kapitel ab.

2. Kompetenzorientierung im pädagogischen Berufsfeld

Beratung, Leistungsbeurteilung und Wissensvermittlung in Zeiten von Digitalisierung, Inklusion und Pandemie: Die gesellschaftlichen Ansprüche an Lehrkräfte scheinen nahezu unerfüllbare Ausmaße angenommen zu haben. Es kann in einer sachlichen Diskussion nicht darum gehen, pädagogischem Personal immer mehr aufzubürden und mit den wachsenden Belastungen das Risiko für Depressionen oder Burnout-Erkrankungen in dieser Berufsgruppe zu erhöhen (vgl. Lüders,2018).In Anbetracht des aktuellen Personalmangels(vgl. DIPF, 2022)sollte das Berufsprofil von Lehrkräftenohnehin möglichst attraktiv gestaltet werden. Demzufolge verdienen sämtliche Bildungsmultiplikator*innen eine Ausbildung auf der Höhe der Zeit sowie flexible Fortbildungsangebote, damit sie ihnen anvertraute Menschen angemessen auf eine sich stetig wandelnde Zukunft vorbereiten können - vor allem hinsichtlich digitaler Lernumgebungen mit ihren dynamischen Veränderungen. Von der Schule fühlen sich allerdings 69 Prozent der jungen Menschen zwischen 14 und 24 Jahren nur unzureichend auf dasdigitale Leben vorbereitet (vgl. DIVSI, 2018, S.14). Kann Kompetenzförderung dem alsgeeignete Maßnahme entgegenwirken?

2.1 Kompetenz, Qualifikation und Performanz

[E]ine abschließende Kompetenzdefinition kann und wird es nicht geben; wer darauf hofft, hofft vergebens. (Erpenbeck, Grote & Sauter, 2017, S. XII)

Für die Abgrenzung der objektbezogenen Qualifikationen, welche überwiegend technische Zielsetzungen verfolgen, von den subjektbezogenen Kompetenzen plädiert Moser (vgl. 2014, S. 40f.), da sich beide Begriffe fundamental unterscheiden (vgl. Anhang A). Für die Beurteilung einer guten respektive erfolgreichen Lehrkraft wird mittlerweile als breiter Konsens auf den Kompetenzansatz vertraut (vgl. Köller, Köller & Baumert, 2016, S. 9). Bei Kompetenzen handelt es sich laut Erpenbeck um Dispositionen von Menschen, Teams, Organisationen und Unternehmen, „in Situationen mit unsicherem Ausgang sicher zu handeln - selbstorganisiert zu handeln“ (Erpenbeck, 2003, S. 233). Weinert (2014) beleuchtet verstärkt den beruflichen Kontext. Er definiert Kompetenzen als die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten [ sic ] um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert, 2014, S. 27f.).

Die theoretischen Aspekte zur Professionalität von pädagogischem Personal werden an dieser Stelle entscheidend ergänzt und der Kompetenzbegriff erhält die erweiterte Komponente der Handlungskompetenz (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 31). Zudem weisen Kompetenzen „grundsätzlich erlern- und veränder­bare Merkmale“ (ebd., S. 33) auf. Bei der Entwicklung von Kompetenzen wird die reflexive Handlungsfähigkeit von Individuen anvisiert (vgl. Elsholz, 2002, S. 31). Durch die erfolgreiche reflexive Bearbeitung sollen unauflösbare Dilemmata in der antinomischen Beziehung zwischen SuS und LuL schließlich zu einer Professionalisierung von Letzteren führen (vgl. Hörnlein, 2020, S. 20). Für die kompetenzorientierte Lehrer*innenbildung in Deutschland waren vor allem die Standards der Kultusministerkonferenz mit den bildungswissenschaftlichen Kompetenzbereichen Erziehen, Beurteilen, Unterrichten und Innovieren (vgl. KMK, 2004) maßgebend.

„Theorien der kommunikativen Kompetenz erweitern die linguistische Kompe­tenz um pragmatische Dimensionen und unter Einschluss personaler, sozialer und situativer Parameter“ (Gapski, 2001, S. 63f.). Chomsky prägte den linguistischen Kompetenzbegriff. Dabei unterscheidet er das allgemeine Sprachvermögen im Sinne der Kompetenz von der aktuellen Sprachverwendung mittels Performanz (vgl. Anhang B), was Baacke dann in modifizierter Form und in Verbindung mit der kommunikativen Kompetenz nach Habermas für sein Modell der Medienkompetenz aufgreift (vgl. Baacke, 1997). Ausführlicher wird dazu nachfolgend eingegangen.

Performanz zeigt sich im realen Arbeitsprozess in den Handlungen, die ihre Grundlage in der Kompetenzentwicklung haben (vgl. Dehnbostel, 2018, S. 395). So sehen Grob und Maag Merki (vgl. 2001, S. 753) Kompetenz als die latente Fähigkeit, welche der Performanz vorgelagert ist. Kompetenz kann nicht direkt, sondern nur über das Handeln unter Beweis gestellt werden. Performanz zeigt die momentan einsetzbaren, konkreten Dispositionen eines Individuums (vgl. Baacke, 1973, S. 102). Somit wird Kompetenz indirekt über das beobachtbare Verhalten sichtbar (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 40). Nittel erkennt in der Performanz vollzogene und wiederholbare Leistungen als Professionalität (vgl. Nittel, 2000, S. 74). Die beruflichen Anforderungen entscheiden, welche Kompetenzen jeweils erforderlich sind (vgl. ebd.). Und eine zentrale Anforderung im Zuge der fortschreitenden Digitalisierung bedeutet die Kompetenz von LuL für digitale Lehr- und Lernumgebungen als Teil einer allgemeinen Medien­kompetenz. Denn Lehrkräfte sind neben den Eltern die ersten entscheidenden Begleitpersonen für SuS beim Umgang mit digitalen Medien und damit ebenfalls für deren Entwicklung von Medienkompetenz (vgl. Schiefner-Rohs, 2015, S. 119). Das informelle Lernen in der Gemeinschaft der Peers soll an dieser Stelle ebenfalls erwähnt werden.

2.2 Medienkompetenz und Medienperformanz

Der Ansatz geht von einem aktiv handelnden Menschen aus, der Medien hochselektiv für seine Bedürfnisbefriedigung einsetzt und nicht länger als bloßes (passiv rezipierendes) Opfer der Medien aufgefasst werden kann. (Treumann et al., 2002, S. 23)

Medienkompetenz ist nach wie vor in aller Munde. Als „Schlag-, Schlüssel- und Zauberwort“ (Gapski, 2001, S. 42) ist dies auch nicht verwunderlich. Entzaubert wird der Begriff Medienkompetenz bei näherer Betrachtung: Fast jede*r Nutzer*in legt den Inhalt anders aus, es bildete sich eine definitorische Unschärfe sowie Projektionsflächenfunktion heraus (vgl. ebd., S. 44). Selbst nach Jahr­zehnten gibt es - ähnlich wie es Erpenbeck, Grote und Sauter (vgl. 2017, S. XII) hinsichtlich der vergeblichen Einigung auf die Auslegung allgemeiner Kompetenz im erwähnten Zitat anmerken - nach wie vor keine konsensfähige Definition für den Begriff Medienkompetenz. Zu unterschiedlich sind die Diskurse dazu aus Bereichen wie Politik, Wirtschaft und Pädagogik (vgl. Gapski, 2001, S. 43). Es gilt demzufolge jeweils zu beachten, wer sich mit welchem Hintergrund und welcher Intention über welche Medien äußert. Zur wissenschaftlichen Annäherung an diesen Containerbegriff, lohnt es sich, die Entwicklung der Medienkompetenzauslegung zu betrachten. Gapski (2001) hat dazu über 100 Definitionen in einem systemtheoretischen Rahmenkonzept untersucht. Die Basis für Konzepte zur Medienkompetenz legt Baacke (1973) mit seiner Habilitationsschrift Kommunikation und Kompetenz - in welcher der Begriff Medienkompetenz allerdings noch nicht enthalten ist (vgl. Kübler, 1996, S. 12). Zurückgehend auf das Kompetenzverständnis von Chomsky und Habermas (vgl. Kapitel 2.1) entwickelt Baacke die Medienkompetenz als Teilkomponente kommunikativer Kompetenz (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 123) mit den vier Hauptdimensionen Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (vgl. Baacke, 1997, S. 98f.). Anhand von Medienkompetenz können Kommunikationsveränderungen pointiert bestimmt werden (vgl. Baacke, 1996, S. 119). Limitiert wird das Konzept durch fehlende Aussagen darüber, „[w]ie ,Medienkompetenz‘ im einzelnen aussehen soll“ (ebd.). Seine Variabilität macht es trotz aller Kritik nach wie vor relevant - wenn auch immer wieder nach einer zeitgemäßen Form der didaktischen Umsetzung infolge des Desiderats geforscht wird (vgl. ebd., S. 121). Diese Thematik wird im Laufe der Hausarbeit noch einmal aufgegriffen. Medienkompetenz, kommunikative Kompetenz und allgemeine Handlungskompetenz bilden für Baacke eine Trias und sind somit untrennbar miteinander verbunden (vgl. Gapski, 2001, S. 72). Ein Zusammenhang dieser drei Modalitäten (vgl. Treumann et al., 2002, S. 20) besteht in der Voraussetzung, dass „der Mensch ein kompetentes Lebewesen sei“ (Baacke, 1999, S. 32). In der Medienkompetenz sieht Aufenanger eine allgemeine Fähigkeit, sich in einer medial geprägten Welt zurechtzufinden und zu handeln (vgl. Weiß & Bader, 2010, S. 330). Groeben (vgl. 2002, S. 170ff.) nimmt in sein Konzept die medienbezogene Genussfähigkeit auf. Für Kübler ist Medienkompetenz immer abhängig vom aktuellen Leitmedium (vgl. Schiefner- Rohs, 2012, S. 66). Und Tulodziecki verortet Medienkompetenz insbesondere als Erziehungs- und Bildungsaufgabe im Schulkontext, wobei es darum geht „in Medienzusammenhängen sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortlich handeln zu können“ (Hugger, 2021, S. 102). Ein Überblick über geläufige Ausdifferenzierungen von Medienkompetenz ist in Anhang C aufgeführt. Moser erweitert Medienkompetenz um den autodidaktischen Aspekt (vgl. Führer, 2021, S. 31f.).

Das Konzept der Medienperformanz steht in der Wissenschaft selten für sich und gilt als unterbelichtet (vgl. Roth-Ebner & Duller, 2020, S. 95). „In der Praxis finden sich auf das konkrete Medienhandeln bezogene medienpädagogische Interven­tionen . häufiger, wenn auch nicht unter dem Begriff der Medienperformanz“ (ebd.). Es gibt auch hier eine wechselseitige Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz (vgl. ebd., S. 97f.). Das Kompetenzmodell von Frey ermöglicht einen berufsspezifischen Zugang zu den einzelnen Klassen der Methoden-, Fach-, Sozial- und Personalkompetenz (vgl. Frey & Jung, 2011, S. 551ff.). Nach dem Vorbild dieses hierarchischen Modells ordnet Führer (2021) Medien­kompetenz der Handlungskompetenz unter und differenziert in Abbildung 1 sinnvoll zwischen Aktiver und Passiver Medienkompetenz für LuL.

Mittlerweile wird anstelle von Medienkompetenz häufig auch der Ausdruck digitale Kompetenzen verwendet (vgl. Trültzsch-Wijnen & Brandhofer, 2020, S. 7), wohingegen unter anderen Treumann et al. (vgl. 2002, S. 35) bereits vor zwanzig Jahren insistierten, dass sich Medienkompetenz auf alle Medien bezieht. In zwei weiteren Leitlinien wird darauf hingewiesen, dass Medien­kompetenz als Basisqualifikation und Teil der Allgemeinbildung nicht nur in der Schule vermittelt wird sowie zur Aufgabe des lebenslangen Lernens zählt (vgl. Treumann et al., 2002, S. 35f.). Im Alltag kommt es häufig zum synonymen Sprachgebrauch von digitalen Medien und technischen Geräten. Der medienpädagogische Kontext verlangt eine feinere Unterscheidung, da andernfalls bereits „das Bedienen des Interface einen hinreichend kompetenten Umgang mit dem Medium“ (Tulodziecki, Herzig & Grafe, 2019, S. 33) simulieren könnte. Die technische Perspektive steht bei Prensky (2001) im Mittelpunkt, da sich Medienkompetenz nie unabhängig von aktuellen Technologien entwickelt (vgl. Schiefner-Rohs, 2012, S. 66). Den sogenannten Digital Natives wird in diesem Zusammenhang unter anderem ein selbstverständlicher Umgang mit populären Endgeräten wie Smartphones und Tablets zugesprochen, weil diese

Kohorte - vergleichbar mit Muttersprachlerinnen (vgl. Prensky, 2001, S. 1) - in die Internetwelt hineingeboren wurde. Sie haben grundsätzlich, vor allem durch ihre Mediensozialisation, einen natürlichen Vorsprung gegenüber den Digital Immigrants, welche bei Bedarf oder aus Interesse viele Funktionen in der Handhabung der digitalen Geräte manchmal erst im fortgeschrittenen Alter kennenlernen. Speziell die Sprachen der beiden Gruppen unterscheiden sich teilweise noch immer erheblich (vgl. ebd., S. 2). Im Übrigen zählt Blömeke (vgl. 2000, S. 298) die Kenntnis, Mediensprache zu verstehen, zum Element der eigenen Medienkompetenz. Haben die Digital Natives somit einen nachweis- baren Vorteil im Bereich der Medienkompetenz? Dreht sich auf diesem Feld, bevorzugt im Schulkontext, das tradierte Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden zugunsten der SuS um?

Aufgrund höherer Affinität und häufigeren Mediengebrauchs ist bei den Digital Natives grundsätzlich ein Vorteil auf dem Feld der Aktiven Medienkompetenz zu beobachten, während durch den Bildungsvorsprung gerade bei Lehrkräften vergleichsweise mehr Passive Medienkompetenz konstatiert werden kann (vgl. Führer, 2021, S. 186). Im Laufe der Zeit haben sich die beiden Gruppen der Digital Natives und Digital Immigrants angenähert, was mit einer fundierten Ausbildung der LuL im Bereich der Medienkompetenz forciert werden könnte und sollte (vgl. ebd.) - davon würden letztendlich beide Gruppen profitieren. Die deutsche Bildungspolitik beschäftigte sich insbesondere nach dem PISA-Schock vermehrt mit dem Kompetenzbegriff, welcher seitdem verstärkt in outputorientierten Bildungsstandards zu finden ist (vgl. Schott & Azizi Ghanbari, 2012, S. 14). Dabei soll der Blick nicht isoliert auf die Testpersonen, also die SuS, sondern zunehmend auf das professionelle Handeln der Lehrpersonen gerichtet werden.

2.3 Medienpädagogische Kompetenz

Die Entfaltung von Medienkompetenz bedarf der Vermittlung durch Lehrende. Um wiederum Medienkompetenz vermitteln zu können, benötigen die Lehrenden selbst ein hohes Maß an Medienkompetenz und darüber hinaus die Kompetenz ihr [ sic ] angeeigneten Fähigkeiten und Fertigkeiten weiterzugeben, in eine Form zu bringen, die es den Lernenden gestattet, die eigene Kompetenz zu entwickeln. (Schorb, 2007, S. 23)

Diese Sichtweise auf medienpädagogische Kompetenz von Schorb rekurriert neben der Medienaneignung im sozialen Kontext eben gleichermaßen auf die reflektierte Vermittlung an Lernende (vgl. ebd.). Lern- und Bildungsprozesse sollen eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit Medieninhalten und Medienentwicklungen anstoßen (vgl. DGfE, 2017, S. 3). Positive Ergebnisse im Bereich der analytisch-reflexiven Medienkompetenz werden von Expert*innen auf die Medienbiographien der Lehramtsstudierenden zurückgeführt (vgl. Führer, 2021, S. 677). Eigene Medienkompetenz kann in der Fachliteratur überein­stimmend als Voraussetzung respektive als bedeutender Bestandteil für die medienpädagogische Kompetenz verstanden werden (vgl. Tulodziecki, 2012, S. 275). Daneben formuliert Tulodziecki (vgl. ebd., S. 277f.) vier weitere Zielbereiche, welche er an Lehrkräfte adressiert:

- Bewusstsein um die Bedeutung von Medien für Kinder und Jugendliche sowie deren Berücksichtigung bei medienpädagogischen Aktivitäten
- Medienverwendung für Lehren und Lernen
- Wahrnehmung von Erziehungs-/Bildungsaufgaben im Medienbereich
- Entwicklung medienpädagogischer Konzepte

Diese Zielbereiche sind der Ausgangspunkt für die empirische Untersuchung bei Lehramtsstudierenden von Blömeke (2000), die daraufhin eine Unterteilung in fünf Elemente vornimmt (vgl. Tulodziecki, 2012, S. 279). So ist in ihrem verbreiteten Modell über medienpädagogische Kompetenz ebenfalls die eigene Medienkompetenz als Basis zu finden, mit der Leitidee von sachgerechtem, selbstbestimmtem, kreativem und sozialverantwortlichem Medienhandeln (vgl. Blömeke, 2000, S. 274ff.). Darüber hinaus sind die mediendidaktische und ebenso medienerzieherische Kompetenz, die sozialisationsbezogene Kompetenz sowie die Schulentwicklungskompetenz im Medienzusammen­hang weitere Bestandteile (vgl. Anhang D). Hugger (vgl. 2021, S. 103) richtet drei Kompetenzerwartungen an die Handelnden. Zum einen spezifisches medienpädagogisches Wissen, um deren Handlungskompetenz abzusichern. Außerdem besonderes medienpädagogisches Können hinsichtlich bestimmter Handlungsfähigkeiten. Und ebenso die Fähigkeit, paradoxe Handlungsanfor­derungen zu erkennen, auszubalancieren und konstruktiv zu bewältigen. Für das medienpädagogische Handeln etablierte sich die Medienkompetenz zwar als bedeutende Zielkategorie (vgl. Süss, Lampert & Wijnen, 2013, S. 122). Paradoxerweise kann ein Mensch nach dem Verständnis von Baacke (vgl. 1999, S. 32) Kompetenz jedoch nicht als statischen Zustand erreichen oder besitzen. Dies ist vergleichbar mit dem Weg der pädagogischen Professionalität, welcher ebenfalls einen unabgeschlossenen Prozess darstellt (vgl. Schmidt-Hertha, 2020, S. 54) und worauf nachfolgend näher eingegangen wird.

3. Medienpädagogische Professionalisierung

Indem er Sozial-, Sach- und personale Kompetenzen entwickelt, formt der handelnde, bildsame, entwicklungsfähige Mensch gemäß der pädagogischen Anthropologie Roths (1971) in lebenslangen Lern- und Sozialisationsprozessen seine Persönlichkeit (vgl. Reetz, 2006, S. 39). Der kompetenztheoretische Bestimmungsansatz nach Terhart (vgl. 2011, S. 207f.) beschreibt professionelle Handlungskompetenzen von Lehrenden als entwickelte Kompetenzen sowie zweckdienliche Haltungen für die jeweiligen unterschiedlichen Anforderungsbereiche in ihrem pädagogischen Feld. Zu den konstitutiven Merkmalen des professionellen pädagogischen Handelns zählen sowohl fehlende Standardisierung als auch Erfolgsunsicherheit (vgl. Baumert & Kunter, 2011, S. 30). Merkmale professionellen Handelns sollten ausschlaggebend für den Kompetenzerwerb sein (vgl. Tulodziecki, 2021, S. 179), wobei eine längerfristige Perspektive für die Entwicklung professionellen Handelns zu berücksichtigen ist (vgl. Berliner, 1994). Inwiefern medienpädagogische Kompetenz in diePhasen der Aus-und Fortbildung von Lehrkräften aufgenom­menwerden kannund wie sich der Status quo in Bayern darstellt,wird in diesem Kapitel fokussiert.

3.1 Implementierung von medienpädagogischer Kompetenz und Medienkompetenz in die Phasen der Lehrer*innenbildung

Vielmehr erscheint es notwendig, alle Phasen der Lehrerbildung zu vernetzen und Medien so als Querschnittsthema entlang der Lehrerbildungskette zu fokussieren. (Schiefner-Rohs, 2015, S. 126)

Der Gedanke der Querschnittsaufgabe von Medienkompetenz steht den Forderungen nach neuen separaten Schulfächern wie Medienkunde (vgl. Führer, 2021, S. 181) gegenüber. Als selbstverständlicher Bestandteil unseres Alltags könnten digitale Medien in allen Unterrichts- respektive Lehramtsfächern zu lebensnahen Fragen anregen oder auch zuinnovativenNutzungsmöglichkeiten inspirieren (vgl. Bertelsmann Stiftung et al., 2018, S. 12). In vollerBandbreite scheint dieses Potenzial nicht ausgeschöpft zu werden. Die vormals umfang­reichen Anforderungen der BLK (1995) unter Berücksichtigung der kompletten Lehrer*innenbildungskettewurden im Laufe der Zeit (vgl. KMK,2012) erheblich eingeschränkt (vgl. Schiefner-Rohs, 2015, S. 122f.). Angeregt wird daher,eine Perspektive einzunehmen, welche sich mit der „Gestaltung von Schule als medial geprägtenBildungsraum“ (ebd., S. 123) auseinandersetzt. Dies liegt darin begründet, dass durch digitale soziale Medien allgemein mehr Vernetzung und Austausch stattfindet und zusätzlich die Bereiche Selbstbestimmung, Individu­alisierung, Aktivierung sowie Selbstständigkeit mehr Beachtung finden(vgl. ebd., S. 122).Es ist der Austausch und die Vernetzung, welche oft auch unter den LuL fehlen: Die Verfügbarkeit von Beispielmaterial für digitalen Unterricht ist zwischen 2017 und 2021 signifikant zurückgegangen (vgl. Lorenz et al., 2021, S. 20). Dabei würdengerade durch die Nutzung von OER-Inhalten große Chancen für die Einbindung digitaler Medien in den eigenen Unterricht liegen.

Tulodziecki kombiniert für medienpädagogische Veranstaltungen in der Lehrer*innenbildung wichtige Aufgabenfelder mit Kompetenzerwartungen, was grundsätzlich zur Professionalisierung beitragen kann (vgl. Anhang E). Aller­dings soll nicht der Eindruck entstehen, dass jede Lehrkraft alles können muss. Indem sich LuL aus unterschiedlichen Lernbereichen am schulspezifischen Medienkonzept beteiligen, können Kompetenzen gebündelt werden (vgl. Tulodziecki, 2021, S. 179). Zudem soll sich der Kompetenzerwerb möglichst auf die einzelnen Phasen der Lehrer*innenbildung verteilen (vgl. ebd., S. 177). Im Lehramtsstudium wird der Blick auf die eigene Medienkompetenz gerichtet, um mögliche Defizite auszugleichen und anschließend eine wissenschaftliche Basis zu legen (vgl. ebd.). Darüber hinaus bietet sich diese Phase an, um Ansätze und Entwürfe für digitale Lehr- und Lernumgebungen sowie medienbezogene Erziehungs- und Bildungsaufgaben zu analysieren und zu bewerten (vgl. ebd., S. 177f.). Im Referendariat werden darauf aufbauend entsprechende Unter­richtseinheiten oder Projekte geplant, durchgeführt und evaluiert. Angebracht ist außerdem die Beteiligung an schulspezifischen Konzepten (vgl. ebd., S. 178). In der dritten Phase des Berufslebens sollte die eigene Medienkompetenz mittels Fortbildungen auf den neuesten Stand gebracht sowie schulinterne oder schul­kooperative Maßnahmen unterstützt werden (vgl. ebd.). Für den Aufbau medien­pädagogischer Kompetenz sind somit eine reflexive Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Grundlagen, dem Theorie-Praxis-Transfer, eigenen Einstel­lungen sowie die Bereitschaft zu einer forschenden Grundhaltung ganz entschei­dend (vgl. Tulodziecki, 2021, S. 180). Forschendes Lernen kann das professio­nelle Handeln von LuL unterstützen (vgl. Homt, Bloh & Grosser, 2020, S. 166).

3.2 Medienkompetenz in bayerischen Lehramtsstudiengängen als Bestandteil pädagogischer Professionalisierung

Da jeder Internetnutzer heute ohne informationstechnologische Spezialkenntnisse zum Ersteller der verschiedensten Inhalte .. werden kann, wird es umso wichtiger, dass Medienkompetenz bereits im frühen Alter durch gut geschultes Personal vermittelt wird. (Führer, 2021, S. 49)

Bayern kann sich im Bundesländervergleich laut der Studie Schule digital - der Länderindikator 2021 insgesamt in der Spitzengruppe platzieren (vgl. Lorenz et al., 2021, S. 8). In der für diese Hausarbeit vorrangig relevanten Kategorie „Kompetenzen von Lehrpersonen im Umgang mit digitalen Medien im Unterricht“ (ebd., S. 26ff.) befinden sich die bayerischen LuL im Mittelfeld. Orientierungs­grundlage für die Lehrer*innenbildung ist unter anderem der europäische Kompetenzrahmen DigCompEdu (Redecker & Punie, 2017), welcher von den beruflichen Lehrkompetenzen über die pädagogisch-didaktischen Kompetenzen bis hin zu den Kompetenzen Lernender auf die Gegebenheiten in Bayern übertragenwurde, wie Abbildung 2 zeigt.

Abbildung 2 Kompetenzrahmen DigCompEdu Bavaria

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. Aus DigCompEdu Bavaria – Digitale und medienbezogene Lehrkompetenzen von mebis, 2021, S. 1. CC BY-SA 4.0 de.

Wie sich die 22 Teilkompetenzen des DigCompEdu Bavaria im Detail auf die sechs Kompetenzstufen verteilen, ist inAnhang Fzu lesen. Für die einzelne Lehrkraft (Studierende*r, Berufseinsteiger*in, erfahrene Lehrkraft oder Schul­leitung) stellt es dabei keine Voraussetzung dar, dashöchste Niveauin allen sechs Kompetenzbereichen zu erreichen -gefragt ist ehereine Kooperationauf schulinterner wie schulübergreifender Ebene mittels innovativer Konzepte (vgl. mebis, 2021, S. 5).In Bayern wird des Weiteren das Kompetenzmodell TPACK (vgl. Mishra & Koehler, 2006)mit der Verzahnung von technologischem mit pädagogischem sowie fachlich-inhaltlichemWissengenutzt, respektive DPACK unterBerücksichtigungdigitalitätsbezogener Kompetenzen. Die Komponenten aus dem TPACK -Modell wurden von der Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern (2017) zum Rahmenmodell Kernkompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in einer digitalisierten Welt weiterentwickelt(vgl. Knüsel Schäfer, 2020, S. 264). Die LuL sollendadurchin den eigenen Medien­kompetenzen, in den Fähigkeiten zur Förderung von Medienkompetenzen bei SuS und im lernförderlichen Einsatz von respektive im Umgang mit digitalen Medien im Unterricht qualifiziert werden (vgl. ebd.).

Medienkompetenzförderung wird in Bayern als Querschnittsaufgabe für alle LuL, alle Fächer und alle Schularten gesehen und stellt für den Freistaat somit ein zentrales, übergreifendes Bildungs-und Erziehungsziel dar (vgl. StMUK). In den Fachlehrplänen der unterschiedlichen Schularten ist diese Aufgabe digitaler Bildungmit ihren verbindlichen medienbezogenen Kompetenzzielen jedoch noch uneinheitlich vertreten (vgl. Lohr et al., 2021, S. 237). Mit der Einführung der Beratung digitale Bildung (BdB) an den lehrerbildenden Universitäten sowie der systematischeren Verankerung medienbezogener Kompetenzen in der LPO I konnte die Lehrer*innenbildung in Bayern zuletzt Fortschritte verzeichnen (vgl. ebd., S. 233). Die geplante Einrichtung von Kompetenzzentren für digitales Lehren und Lernen (DigiLLabs) bleibt voraussichtlich weiterhin eine Priorisie­rungsentscheidung der jeweiligen Universitätsleitung und damit ebenfalls uneinheitlich (vgl. ebd.). Insbesondere fehlt eine Verbindlichkeit in der LPO II für den Vorbereitungsdienst, um digitale Bildung als wichtiges Kompetenzziel für die bayerischen LuL nachhaltig zu verankern (vgl. ebd.). Der Medienkompetenztest in der Untersuchung von Führer (2021) ergab mit 56,38 Prozentpunkten ein durchschnittlichesErgebnisfür dieangehenden Lehrkräfte. Dabei konnte bei den Teilnehmenden im Vergleich zur Passiven Medienkompetenz (52,35 Prozent) eine höhere Aktive Medienkompetenz (59,98 Prozent) festgestellt werden (vgl. Führer, 2021, S. 680).

4. Empfehlungen und Ausblick

Im vorangegangenen Abschnitt wurde exemplarisch die Situation in Bayern hinsichtlich der medienpädagogischen Professionalisierung dargelegt. Im folgenden Abschnitt werden einige Anregungen fürgenerelle Verbesserungen vorgestellt. In der Verbindung von Ermöglichungsdidaktik, Resonanzpädagogik mit der Entwicklung digitalisierungsbezogener Kompetenzen wirdanschließend ein möglicher Zukunftsweg skizziert.

4.1 Empfehlungen

Wir wissen aus der Forschung, dass der Einsatz digitaler Medien in der Lehrer­ausbildung eine zentrale Stellschraube für die Nutzung digitaler Medien in der späteren eigenen Unterrichtstätigkeit ist. (Bertelsmann Stiftung et al., 2018, S. 21)

Dieses Zitat von Eickelmannruft dazu auf, Theorie und Praxis im Studium für das Lehramt verstärktzu verzahnen (vgl. ebd.). Dass Unterrichtsszenarien mit digitalen Medien in dem Bereich standardisiert reflektiert werden, ist allerdings oft noch keine Realität (vgl. ebd.). Des Weiteren empfiehlt das Projekt Monitor Lehrerbildung mittels wirksamer Anreizsysteme die Umsetzung der KMK- Strategie Bildung in der digitalen Welt (vgl. KMK, 2016) in ganz Deutschland zu gewährleisten (vgl. Bertelsmann Stiftung et al., 2018, S. 19). Im Sinne personalisierten Lernens sollte zudem „[d]er konsequente Einsatz digitaler Medien ... Pflichtbestandteil in jedem Lehramtsstudium“ (ebd., S. 20) werden. Um Inhalte zu digitalen Medien in der Lehrer*innenbildung länderübergreifend zu implementieren, sind zum einen Kooperationen unter den lehrerbildenden Hochschulen erforderlich und zum anderen müssten bundesweite Netzwerke, auch mit externen Akteuren, forciert werden (vgl. ebd., S. 22). Außerdem wird auf die Bedeutung einer offenen und positiven Haltung gegenüber digitalen Medien im Lehramtsstudium hingewiesen, was dazu führen soll, das Thema institutionell zu verankern. Supportstrukturen, z. B. mit Clearing-Stellen, könnten zusätzlich systematische Beratungen und Coachings ermöglichen (vgl. ebd., S. 23). In Anhang G wird ein curricularer Orientierungsrahmen vorgestellt, mit dem anhand einer gezielten Auswahl von Inhalten ein adäquates medienpäda­gogisches Gestaltungs- und Reflexionswissen erworben werden kann (vgl. DGfE, 2017, S. 3), den auch Tulodziecki nutzt (vgl. Anhang E).

Dies waren Empfehlungen vor dem Einschnitt der Corona-Pandemie. In weiteren Erhebungen wird deutlich, dass „Deutschlands Schulen und ihre Lehrkräfte noch immer nicht genügend auf Bildung und Unterricht in der digitalen Welt vorbereitet sind“ (Bertelsmann Stiftung et al., 2021, S. 1). Eine Erklärung findet sich in der schwerpunktmäßigen Infrastrukturförderung zur technischen Ausstattung, allen voran durch den DigitalPakt Schule (vgl. BMBF, 2019). Technik ersetzt jedoch keine Pädagogik. Die Fortschritte bei der curricularen Verankerung verpflich­tender Veranstaltungen für digitalisierungsbezogene Kompetenzen in Lehramts­studiengängen sind in den Jahren zwischen 2017 und 2020 überschaubar (vgl. Bertelsmann Stiftung et al., 2021, S. 2). Die Förderung digital-medialer Kompetenzen bleibt vielerorts eine Angelegenheit des Wahlpflichtbereichs und so kann es weiterhin passieren, „ins Referendariat zu starten, ohne sich im vorausgegangenen Lehramtsstudium jemals mit digitalen Medien und ihrer Bedeutung für Schule und Unterricht“ (ebd.) auseinandergesetzt zu haben. Nachdem Lehrveranstaltungen oder Module zur digitalen Medienkompetenz in den Fachdidaktiken an 31,7 Prozent der Hochschulen sowie in allen Fachwissenschaften gerade einmal an 5 Prozent der Hochschulen durchgeführt wurden (vgl. ebd.), fordert der Monitor Lehrerbildung den Erwerb relevanter digitaler Kompetenzen in allen vier Bereichen des Lehramtsstudiums (Bildungswissenschaften, Fachwissenschaften, Fachdidaktik und Praxisphasen) zu implementieren (vgl. ebd., S. 4).

4.2 Ausblick

Nur die Kultusbürokratie und damit der Schulbereich erlaubt es sich, einen künstlich verengten Kompetenzbegriff zu nutzen, der nichts, aber auch gar nichts, mit den realen Handlungsanforderungen an künftige, verantwortungsbewusste Mitglieder unserer Gesellschaft und Arbeitnehmer zu tun hat. (Erpenbeck & Sauter, 2015, S. 18)

Wenn in ganz Deutschland künftig kein Wissen mehr vermittelt, sondern ermöglicht wird, was würde sich dadurch verändern? Im Rückblick auf die bisherigen Abschnitte dieser Arbeit würden betreffende Stellen über (Wissens-) Vermittlung entsprechend ersetzt werden.

Realistisch betrachtet schafft ein Austausch von Worten allein noch keine Transformation. „So unterschiedliche Aggregatzustände , Worte' und ,Taten‘ darstellen mögen, sie hängen doch zusammen“ (Baacke, 1996, S. 119). Worte und Gedanken, die konsequent weiterverfolgt werden, sind also die Grundlage für reale Veränderung. Und die scheint dringend notwendig beim Blick auf den digitalen Status quo an den Schulen in Deutschland. Die Corona-Pandemie hat durch das erzwungene Homeschooling viele Defizite in der digitalen Bildungs­landschaft unschmeichelhaft deutlich in aller Öffentlichkeit aufgedeckt. Sollen als Antwort flexiblere, individuellere Lernsettings flächendeckend an Schulen etabliert werden, um träges Wissen zu vermeiden, so braucht es zunehmend eine neue Rolle der Lehrenden. Im Sinne der ursprünglichen Wortbedeutung des paidagogos, der die Kinder auf ihrem Schulweg begleitete und darüber hinaus oft deren Erziehung und Bildung übernahm, sind heute in der Informations- und Wissensgesellschaft Lernbegleiter*innen unter systemisch-konstruktivistischer Perspektive gefragt (vgl. Arnold & Gomez Tutor, 2007; Arnold, 2012). Das Subjekt rückt ins Zentrum, was den Abschied von der Idee einer direkt übertragbaren Wissensvermittlung von Lehrenden auf Lernende bedeutet (vgl. Anhang H). Dadurch soll es im Klassenzimmer aufregend knistern: Die Inter­pretation der Resonanz des Soziologen Rosa (2016) zielt weniger auf Kompetenzanforderungen ab, als vielmehr auf eine Anverwandlung. Glückt die Anverwandlung im komplexen Dreieck zwischen Lehrenden, Lernenden und dem Stoff entsteht ein „Resonanzraum“ (Rosa, 2016, S. 408), andernfalls ergibt sich eine „Entfremdungszone“ (ebd.). Resonanz und Entfremdung verhalten sich entsprechend dichotom zueinander und bilden zwei Seiten einer Medaille.

Resonanzpädagogik beabsichtigt eine Anverwandlung, die körperlich erfahrbar ist (vgl. Rosa & Endres, 2016, S. 79). Demzufolge ist eine einfache Aneignung selbst von überzeugenden, unvermeidbaren, kompetenzstiftenden Inhalten nicht möglich - erst das „Einverleiben“ entfaltet eine Kompetenzwirkung (vgl. Arnold, 2012, S. 52). Anfang der 1990er Jahre wurde das Programm der Ermöglichungsdidaktik skizziert (vgl. ebd., S. 39). Lernen folgt hier einer inneren Logik, indem sich Menschen „zwar Informationen, Anregungen und Erklärungen zu eigen [machen], sie tun dies aber grundsätzlich zu ihren eigenen Bedingungen und im Rahmen ihrer bisweilen sehr spezifischen Möglichkeiten“ (ebd.). Erwähnenswert ist, dass „der Vermittlungsbegriff von seiner Tradition her immer auch im Dialogischen begründet war“ (Arnold, 2012, S. 36 zitiert nach Welbers, 2003, S. 25). Im engeren Sinne ist Vermittlung erzeugungsdidaktisch geprägt, während im weiteren Sinne der ermöglichungsdidaktische Ansatz zur Geltung kommen kann, welcher für den Lehr-Lern-Prozess laut Meueler eine Nicht-Erzwingbarkeit bedeutet (vgl. Arnold, 2012, S. 36). Hier lässt sich eine Parallele zum Terminus der Unverfügbarkeit nach dem Bildungsverständnis von Rosa (2021) erkennen.

Es gibt keine Bildung ohne Medien!, so wie es die gleichnamige Initiative proklamiert (vgl. Brinda et al., 2019) und sich daher für eine Mediengrundbildung in sämtlichen pädagogischen Ausbildungsbereichen stark macht. Der klassische Bildungsaspekt mit der wechselseitigen Beziehung von Mensch und Welt darf allerdings nicht verloren gehen, indem im gesellschaftlichen Diskurs das Verhältnis auf Mensch und Medium reduziert wird. Dem wollen Expertinnen aus den Bereichen Medienpädagogik, Informatik(-didaktik) sowie Medien­wissenschaft beispielsweise mit dem Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digital vernetzten Welt entgegenwirken (vgl. Brinda et al., 2019). Ein kontextbezogenes und situiertes Lernen mit der Übertragung auf neue Situationen (vgl. Tulodziecki, 2021, S. 179) könnte also in der Verbindung von Resonanzpädagogik, kompetenzorientierter Ermöglichungsdidaktik zusammen mit denjenigen Medien liegen, welche den Kindern und Jugendlichen aus ihrer aktuellen Lebenswelt vertraut sind. Was nicht bedeuten muss, andere Medien im Unterricht auszu­blenden - vor allem vor dem Hintergrund, dass die Grenzen zwischen analoger und digitaler Welt vermehrt fluide werden (vgl. Trültzsch-Wijnen & Brandhofer, 2020, S. 9). Letztendlich geht es darum, jungen Menschen auf ihrem Weg zu einer allgemeinen Medienkompetenz eine stabile Begleitung anzubieten.

5. Fazit

Soziale Systeme wie Schule stehen immer in der Spannung zwischen Bewahrung und Veränderung, weil sich Umweltbedingungen verändern. (Schiefner-Rohs, 2015, S. 125)

Welchen Stellenwert Medienkompetenz in der pädagogischen Professiona­lisierung einnimmt, das ist die zentrale Fragestellung für vorliegende Hausarbeit. Die Herausforderung besteht für das pädagogische Personal offenbar darin, die existent tiefgreifende sowie fortschreitende Mediatisierung und Digitalisierung zwischen blinder Euphorie und blockierendem Boykott professionell zu begleiten. In Deutschland ist Bildung Ländersache. Die Vorstöße der KMK werden in jedem Bundesland somit unterschiedlich behandelt. Mitunter führt diese Konstellation dazu, dass Digitalisierung bis heute noch nicht den gebührenden Stellenwert erhält. Es fehlen weiterhin ausreichend Stellen an den Universitäten, um sämtliche Studierende für das Lehramt im digitalen Zeitalter entsprechend zu erreichen. Damit Schulentwicklungsprozesse entsprechend wirksam gesteuert werden können, muss die Leitungsebene einbezogen werden. Zu oft ist immer noch eine einseitig bewahrpädagogische Haltung seitens der Lehrkräfte gegenüber digitalen Medien zu beobachten, welche den digitalen Wandel ausbremst. Dem könnte bereits in der Lehramtsausbildung durch eine positive Einstellung zum Forschenden Lernen als Grundhaltung begegnet werden. Zudem scheint die aktive Kooperation unter Pädagog*innen auffallend ausbaufähig zu sein: Ein vernetzender Austausch untereinander nach der Idee der OER könnte die digitale Transformation enorm unterstützen. Aber auch eine hohe Belastung des pädagogischen Personals mit teilweise zu vielen Aufgaben wirkt sich hinderlich aus - hier wären Vorgaben hinsichtlich einer Reduzierung auf das Wesentliche erforderlich. Ein weiterer bedeutender Faktor ist die fixierte Ausrichtung auf Leistungsförderung und die einseitige Erfüllung von Bildungsstandards nach dem Motto “teaching to the test“ wie im Falle von PISA.

Insgesamt besteht eine hohe Pfadabhängigkeit, welche das bayerische ebenso wie das deutsche Schulsystem schwerfällig, zum Teil resistent, gegenüber Veränderungen macht. Insbesondere im hochdynamischen Bereich der digital­technologischen Entwicklungen bleiben somit erhebliche Potenziale unberührt und Bildungschancen für Heranwachsende, wie eingangs erwähnt, dem Zufall überlassen (vgl. Bertelsmann Stiftung et al., 2018, S. 15). Es gleicht einem Armutszeugnis für die Bildungsrepublik Deutschland, sollte zeitgemäßer Unterricht weiterhin vom glücklichen Umstand der engagierten Schule und der einzelnen (medien-)kompetenten Lehrkraft abhängig sein. Curriculare Richtlinien speziell für eine obligatorische Mediengrundbildung angehender Lehrer*innen sowie adäquate Fortbildungsmaßnahmen sind seit Jahrzehnten als Schlüssel­faktoren erkannt worden. Im Bewusstsein, dass Veränderungen nicht umgehend umsetzbar sind, lässt diesbezüglich eine flächendeckende Verankerung in der Professionalisierung von Lehrkräften jedoch seitdem auf sich warten. Es braucht (und gibt!) kluge Expert*innenvorschläge, die sich pragmatisch an den bereits ausgearbeiteten (vgl. Lohr et al., 2021; Bertelsmann Stiftung et al., 2021, 2018; DGfE, 2017; Wissenschaftsrat, 2001) sowie noch weiter zu entwickelnden Empfehlungen orientieren können. Entscheidend wird sein, dass realistische Konzepte - gemeinsam abgestimmt mit den anderen aktuellen Heraus­forderungen wie der Inklusion (vgl. Fleischmann, 2022; DGfE, 2017) - von sämtlichen Beteiligten nunmehr in die Tat umgesetzt werden: In der föderal anspruchsvollen Bildungsstruktur aller Bundesländer - und vor allem in aller Verbindlichkeit. Damit Bildungschancen ab sofort keinem Zufall mehr ausgeliefert sind. Schließlich geht es für die Heranwachsenden um nichts weniger als die selbstbestimmte und gerechte Teilhabe an der Informationsgesellschaft. Und dafür sollte die ausnahmslos verlässliche Förderung von Medienkompetenz an Schulen unter verstärkter Berücksichtigung der Medienperformanz einen bedeutenden Beitrag leisten.

Literaturverzeichnis

ALP Dillingen [Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung] (o. D.). DigCompEdu Bavaria. Digitale und medienbezogene Lehrkompetenzen.

Arnold, Rolf (2012). Ich lerne, also bin ich. Eine systemisch-konstruktivistische Didaktik (2. Aufl.). Heidelberg:Carl-Auer.

Arnold, Rolf & Gomez Tutor, Claudia (2007). Grundlinien einer Ermöglichungsdidaktik. Bildung ermöglichen - Vielfalt gestalten.Augsburg:ZIEL.

Baacke, Dieter (1973). Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München: Juventa.

Baacke, Dieter (1996). Medienkompetenz -Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In Antje von Rein (Hrsg.), Medienkompetenz als Schlüsselbegriff (S. 112-124).Bad Heilbrunn:Julius Klinkhardt.

Baacke, Dieter (1997). Medienpädagogik. Tübingen: Niemeyer.

Baacke, Dieter (1999). Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In Dieter Baacke, Susanne Kornblum, Jürgen Lauffer, Lothar Mikos & Günter A. Thiele (Hrsg.), Handbuch Medien: Medienkompetenz. Modelle und Projekte (S. 31-35). Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung.

Baumert, Jürgen & Kunter, Mareike (2011). Das Kompetenzmodell von COACTIV. In Mareike Kunter, Jürgen Baumert, Werner Blum, Uta Klusmann, Stefan Krauss & Michael Neubrand (Hrsg.), Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV (S. 29-53). Münster: Waxmann.

Berliner, DavidC. (1994). Teachers expertise. In Torsten Husen & T. Neville Postlethwaite (Hrsg.), The International Encyclopedia of Education. Second Edition (S. 6020-6026). London: Pergamon.

Bertelsmann Stiftung, CHE Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH, Deutsche Telekom Stiftung & Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft (2018). Lehramtsstudium in der digitalen Welt - Professionelle Vorbereitung auf den Unterricht mit digitalen Medien?! Monitor Lehrerbildung.

Bertelsmann Stiftung, CHE Centrum für Hochschulentwicklung gGmbH, Robert Bosch Stiftung GmbH & Stifterverband (2021). Lehrkräfte vom ersten Semester an für die digitale Welt qualifizieren. Monitor Lehrerbildung.

BLK [Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung] (1995). Medienerziehung in der Schule - Orientierungsrahmen. BLK Bonn.

Blömeke, Sigrid (2000). Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd.

BMBF [Bundesministerium für Bildung und Forschung] (2019). DigitalPakt Schule. Das smarte Klassenzimmer.

Brinda, Torsten, Brüggen, Niels, Diethelm, Ira, Knaus, Thomas, Kommer, Sven, Kopf, Christine, Missomelius, Petra, Leschke, Rainer, Tilemann, Friederike & Weich, Andreas (2019). Frankfurt-Dreieck zur Bildung in der digital vernetzten Welt. Keine Bildung ohne Medien.

Dehnbostel, Peter (2018).Lernen im Prozess der Arbeit als Kompetenzentwicklung. InFelix Rauner &Philipp Grollmann (Hrsg.), Handbuch Berufsbildungsforschung (3. Aufl., S. 392-399). Bielefeld: wbv Media.

DGfE [Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft] - Sektion Medienpädagogik (2017). Orientierungsrahmen für die Entwicklung von Curricula für medienpädagogische Studiengänge und Studienanteile. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 1-7.

DIPF [Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation] (2022). Bildung in Deutschland kompakt 2022. Zentrale Befunde des Bildungsberichts. Bildungsbericht.

DIVSI [Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet] (2018). DIVSI U25- Studie. Euphorie war gestern. Die „Generation Internet“ zwischen Glück und Abhängigkeit. Eine Grundlagenstudie des SINUS-Instituts Heidelberg im Auftrag des Deutschen Instituts für Vertrauen und Sicherheit im Internet. DIVSI.

Elsholz, Uwe (2002). Kompetenzentwicklung zur reflexiven Handlungsfähigkeit. In Peter Dehnbostel, Uwe Elsholz, Julia Meyer-Menk & Jörg Meisters (Hrsg.), Vernetzte Kompetenzentwicklung. Alternative Positionen zur Weiterbildung (S. 31-43). Berlin: Sigma.

Enquete-Kommission „Zukünftige Bildungspolitik —Bildung 2000" (1990). Schlußbericht der Enquete-Kommission „Zukünftige Bildungspolitik — Bildung 2000". Deutscher Bundestag.

Erpenbeck, John (2003). KulturKompetenz. Kultur, Werte und Kompetenzen. In Kunibert Bering, Johannes Bilstein & Hans Peter Thurn (Hrsg.), Kultur - Kompetenz. Aspekte der Theorie, Probleme der Praxis (S. 224-244). Oberhausen: Athena.

Erpenbeck, John & Sauter, Werner (2015). Wissen, Werte und Kompetenzen in der Mitarbeiterentwicklung. Ohne Gefühl geht in der Bildung gar nichts. Wiesbaden: Springer.

Erpenbeck, John, Grote, Sven & Sauter, Werner (2017). Einführung. In John Erpenbeck, Lutz von Rosenstiel, Sven Grote & Werner Sauter (Hrsg.), Handbuch Kompetenz­messung. Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis (3. Aufl., S. IX-XXXVIII). Stuttgart: Schäffer- Poeschel.

Fleischmann, Simone (2022). Inklusion und Digitalisierung zusammen denken.BLLV.

Forschungsgruppe Lehrerbildung Digitaler Campus Bayern (2017). Kernkompetenzen von Lehrkräften für das Unterrichten in einer digitalisierten Welt. Merz Medien + Erziehung: Zeitschrift für Medienpädagogik, 4, 65-74.

Frey, Andreas & Jung, Claudia (2011). Kompetenzmodelle und Standards in Lehrerbildung und Lehrerberuf. In Ewald Terhart, Hedda Bennewitz & Martin Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (S. 540-572). Münster: Waxmann.

Führer, Martin (2021). Lehrkräfte und Medienkompetenz. Die Vermittlung von spezialisierter Medienkompetenz im Studium als Vorbereitung auf das Berufsleben. Untersuchung zum Status Quo der Medienkompetenz von angehenden Lehrkräften im Hinblick auf eine mögliche Erweiterung der Medienkompetenz in den bayerischen Lehramts- studiengängen.Göttingen: Cuvillier.

Futter, Kathrin (2011). Lernen initiieren und begleiten [Vorlesungsfolien].Slideshare.

Gapski, Harald (2001). Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag.

Grob, Urs & Maag Merki, Katharina (2001). Überfachliche Kompetenzen: theoretische Grundlegung und empirische Erprobung eines Indikatorensystems. Bern: Peter Lang.

Groeben, Norbert (2002). Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive und normative Aspekte. In Norbert Groeben & Bettina Hurrelmann (Hrsg.), Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen (S. 160-197). Weinheim: Juventa.

Homt, Martina, Bloh, Bea & Grosser, Christine (2020). Die Einstellung angehender Lehrkräfte zu Forschendem Lernen im Praxissemester und Referendariat. In Melanie Basten, Claudia Mertens, Anke Schöning & Eike Wolf (Hrsg.), Forschendes Lernen in der Lehrer/innenbildung. Implikationen für Wissenschaft und Praxis (S. 165-176). Münster: Waxmann.

Hörnlein, Miriam (2020). Professionalisierungsprozesse von Lehrerinnen und Lehrern. Biographische Arbeit als Schlüsselqualifikation. Wiesbaden: Springer VS.

Hugger, Kai-Uwe (2021). Professionalität und Professionalisierung im Handlungsfeld Medienpädagogik. In Jörg Dinkelaker, Kai-Uwe Hugger, Till-Sebastian Idel, Anna Schütz & Silvia Thünemann (Hrsg.), Professionalität und Professionalisierung in pädagogischen Handlungsfeldern: Schule, Medienpädagogik, Erwachsenenbildung (S. 83-140). Opladen: Barbara Budrich.

KMK [Kultusministerkonferenz] (1998). Zur Rolle der Medienpädagogik, insbesondere der neuen Medien und der Telekommunikation in der Lehrerbildung. Bericht des Schulausschusses vom 11.12.1998. Kultusministerkonferenz.

KMK [Kultusministerkonferenz] (2004). Standards für die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. Kultusministerkonferenz.

KMK [Kultusministerkonferenz] (2012). Medienbildung in der Schule. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.03.2012. Kultusministerkonferenz.

KMK [Kultusministerkonferenz] (2016). Bildung in der digitalen Welt. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 08.12.2016 in der Fassung vom 07.12.2007. Kultusministerkonferenz.

Knüsel Schäfer, Daniela (2020). Überzeugungen von Lehrpersonen zu digitalen Medien. Eine qualitative Untersuchung zu Entstehung, Bedingungsfaktoren und typen­spezifischen Entwicklungsverläufen.Bad Heilbrunn: JuliusKlinkhardt.

Köller, Michaela,Köller, Olaf &Baumert, Jürgen (2016). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In Jens Möller, Michaela Köller & Thomas Riecke-Baulecke (Hrsg.), Basiswissen Lehrerbildung: Schule und Unterricht - Lehren und Lernen (S. 9-22). Seelze: KlettKallmeyer.

Kübler, Hans-Dieter(1996). Kompetenz der Kompetenz der Kompetenz. Anmerkungen zur Lieblingsmetapher der Medienpädagogik. medien praktisch, 2 (78), 11-15.

Lohr, Anne, Sailer, Michael, Schultz-Pernice, Florian, Vejvoda, Johanna, Murböck, Julia, Heitzmann, Nicole, Giap, Shayla & Fischer, Frank (2021). Digitale Bildung an bayerischen Schulen vor und während der Corona-Pandemie. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft.

Lorenz, Ramona, Yotyodying, Sittipan, Eickelmann, Birgit & Endberg, Manuela (2021). Schule digital - der Länderindikator 2021. Erste Ergebnisse und Analysen im Bundesländervergleich. Telekom-Stiftung.

Lüders, Maren-Kristina (2018). Berufliche Handlungskompetenz von Lehrerinnen und Lehrern. Personale Kompetenzen als Ressource im Schulalltag. Weinheim: Juventa.

mebis [Landesmedienzentrum Bayern] (2021). DigCompEdu Bavaria - Digitale und medienbezogene Lehrkompetenzen. mebis.

Mishra, Punya, & Koehler, Matthew J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for Teacher Knowledge. Teachers College Record: The Voice of Scholarship in Education, 108 (6), 1017-1054.

Moser, Heinz (2014). Grundkurs Schulmanagement VIII: Digitale Medien in der Schule - Medienkompetenz für den Unterricht. Kronach: Carl Link.

MPFS [Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest] (2021). JIM-Studie 2021. Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19­Jähriger. MPFS.

Nittel, Dieter (2000). Von der Mission zur Profession? Stand und Perspektiven der Verberuflichung in der Erwachsenenbildung. Bielefeld: Bertelsmann.

Prensky, Marc (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9 (5), 1-6.

Redecker, Christine, & Punie, Yves (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. European Union.

Reetz, Lothar (2006). Schlüsselqualifikationen aus bildungstheoretischer Sicht - in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskussion. In Rolf Arnold & Hans-Joachim Müller (Hrsg.), Kompetenzentwicklung durch Schlüsselqualifikations-Förderung (3. Aufl., S. 39­54). Baltmannsweiler: Schneider.

Rosa, Hartmut (2016). Resonanz. Eine Soziologie der Weltbeziehung. Berlin: Suhrkamp.

Rosa, Hartmut (2021). Unverfügbarkeit (2. Aufl.). Wien: Suhrkamp.

Rosa, Hartmut & Endres, Wolfgang (2016). Resonanzpädagogik. Wenn es im Klassen­zimmer knistert (2. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Roth, Heinrich (1971). Pädagogische Anthropologie. Entwicklung und Erziehung (Bd. 2). Hannover: Hermann Schroedel.

Roth-Ebner, Caroline & Duller, Nicole (2020). Medienperformanz als didaktisches Prinzip medienpädagogischer Praxis. In Christine Trültzsch-Wijnen & Gerhard Brandhofer (Hrsg.), Bildung und Digitalisierung. Auf der Suche nach Kompetenzen und Performanzen (S. 95-112). Baden-Baden: Nomos.

Rousseau, Jean-Jacques (1998). Emil oder Über die Erziehung (13. Aufl., in neuer deutscher Fassung besorgt von Ludwig Schmidts). Paderborn: Schöningh.

Schiefner-Rohs, Mandy (2012). Kritische Informations- und Medienkompetenz. Theoretisch­konzeptionelle Herleitung und empirische Betrachtungen am Beispiel der Lehrerausbildung. Münster: Waxmann.

Schiefner-Rohs, Mandy (2015). Lehrerbildung und digitale Medien. Herausforderungen entlang der Lehrerbildungskette. In Mandy Schiefner-Rohs, Claudia Gomez Tutor & Christine Menzer (Hrsg.), Lehrer.Bildung.Medien: Herausforderungen für die Entwicklung und Gestaltung von Schule (S. 119-128). Baltmannsweiler: Schneider.

Schmidt-Hertha, Bernhard (2020). Lebenslanges Lernen im Beruf als Gegenstand der Lehrerinnen- und Lehrerbildung. In Colin Cramer, Johannes König, Martin Rothland & Sigrid Blömeke (Hrsg.), Handbuch Lehrerinnen- und Lehrerbildung (S. 53-58). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Schorb, Bernd (2007). Zur Bedeutung und Realisierung von Medienkompetenz. In Bernd Schorb, Niels Brüggen & Anke Dommaschk (Hrsg.), Mit eLearning zu Medien­kompetenz. Modelle für Curriculumgestaltung, Didaktik und Kooperation (S. 15-34). München: kopaed.

Schott, Franz & Azizi Ghanbari, Shahram (2012). Bildungsstandards, Kompetenzdiagnostik und kompetenzorientierter Unterricht zur Qualitätssicherung des Bildungswesens. Eine problemorientierte Einführung in die theoretischen Grundlagen. Münster: Waxmann.

StMUK [Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus] (o. D.). Mit und über Medien lernen - Digitale Bildung an bayerischen Schulen. Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus.

Süss, Daniel, Lampert, Claudia & Wijnen, Christine (2013). Medienpädagogik. Ein Studienbuch zur Einführung (2. Aufl.). Wiesbaden: Springer VS.

Terhart, Ewald (2011). Lehrerberuf und Professionalität. Gewandeltes Begriffsverständnis - neue Herausforderungen. Zeitschrift für Pädagogik, 57 (1), 202-224.

Treumann, Klaus Peter, Baacke, Dieter, Haacke, Kirsten, Hugger, Kai-Uwe & Vollbrecht, Ralf (2002). Medienkompetenz im digitalen Zeitalter. Wie die neuen Medien das Leben und Lernen Erwachsener verändern. Opladen: Leske + Budrich.

Trültzsch-Wijnen, Christine & Brandhofer, Gerhard (2020). Zur Diskussion über Bildung, Digitalisierung und erwarteten Kompetenzen: eine Einleitung. In Christine Trültzsch- Wijnen & Gerhard Brandhofer (Hrsg.), Bildung und Digitalisierung. Auf der Suche nach Kompetenzen und Performanzen (S. 7-11). Baden-Baden: Nomos.

Tulodziecki, Gerhard (2012). Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung [E-Book]. In Renate Schulz-Zander, Birgit Eickelmann, Heinz Moser, Horst Niesyto & Petra Grell (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 9 (S. 271-297). Wiesbaden: Springer VS.

Tulodziecki, Gerhard (2021). Medienerziehung und Medienbildung in der Grundschule. Stuttgart: Kohlhammer.

Tulodziecki, Gerhard, Herzig, Bardo & Grafe, Silke (2019). Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele (2. Aufl.). Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Weinert, Franz E. (2014). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In Franz E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen (3. Aufl., S. 17-31). Weinheim: Beltz.

Weiß, Silke & Bader, Hans J. (2010). Wodurch erwerben Lehrkräfte Medienkompetenz? Auf der Suche nach geeigneten Fortbildungsmodellen [E-Book]. In Bardo Herzig, Dorothee M. Meister, Heinz Moser & Horst Niesyto (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 8. Medienkompetenz und Web 2.0 (S. 329-346). Wiesbaden: Springer VS.

Wissenschaftsrat (2001). Empfehlungen zur künftigen Struktur der Lehrerbildung.

ANHANG

[Die Anhänge A, B, C, D, E, H sind nicht im Lieferumfang enthalten.]

Anhang F

Lehrkompetenzen im DigCompEdu Bavaria

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. Aus DigCompEdu Bavaria von ALP Dillingen, o. D., o. S. CC-BY-SA 4.0.

Anhang G

Kompetenzorientierter Rahmen zur Entwicklung von Curricula für medienpädagogische Studiengänge und Studienanteile

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anmerkung. Aus Orientierungsrahmen für die Entwicklung von Curricula für medienpäda­gogische Studiengänge und Studienanteile von DGfE, 2017, S. 4f. CC-BY-SA 4.0.

[...]

Ende der Leseprobe aus 29 Seiten

Details

Titel
Medienkompetenz und medienpädagogische Kompetenz in der Lehrer*innenbildung
Hochschule
FernUniversität Hagen  (Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung)
Veranstaltung
Mediale Bildung und Medienkommunikation
Note
1,3
Autor
Jahr
2022
Seiten
29
Katalognummer
V1282300
ISBN (eBook)
9783346738608
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Anm. d. Red.: Die Abbildung 1 sowie die Anhänge A, B, C, D, E, H sind nicht im Lieferumfang enthalten. Hinweis: Es handelt sich bei dieser Hausarbeit um eine Open-Access-Publikation. Der komplette Text steht kostenlos auf unserer Website zur Verfügung. Hier können Leser einfach auf der Produktseite durch den ganzen Text scrollen. Oder Sie klicken oben links auf das Cover („Im eBook lesen“) – dann wird die (zitierfähige) PDF-Version angezeigt. Zusätzlich bieten wir interessierten Lesern die Möglichkeit an, die PDF-Druckversion für derzeit 1,49 Euro herunterzuladen.
Schlagworte
Medienkompetenz, Medienpädagogik, medienpädagogische Kompetenz, Medienperformanz, Resonanzpädagogik, Ermöglichungsdidaktik, PISA, TPACK, DPACK, COACTIV, Open Educational Resources
Arbeit zitieren
Roman Wehlisch (Autor:in), 2022, Medienkompetenz und medienpädagogische Kompetenz in der Lehrer*innenbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1282300

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Blick ins Buch
Titel: Medienkompetenz und medienpädagogische Kompetenz in der Lehrer*innenbildung



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden