Praktikum an einer Grundschule und Unterrichtsentwürfe in den Fächern Sachkunde und Mathematik


Praktikumsbericht (Schule), 2019

51 Seiten, Note: 14

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Bedingungsfeldanalyse: Schule
2.1. Rahmenbedingungen und Besonderheiten
2.2. Pädagogisches Konzept

3. Umgang mit Störungen- Interventionsmöglichkeiten
3.1. Theoretische Grundlage
3.2. Umsetzung der Theorie in der Praxis

4. Reflexionsaufgaben
4.1. Reflexion zu der von der Dozentin besuchten Unterrichtsstunde
4.2. Reflexion einer Störsituation nach Bräuer

5. Schlussteil- Abschlussreflexion

Literaturverzeichnis

Anhang

1. Einleitung

Vor mir steht ein 5- wöchiges Praktikum an einer Grundschule. Im Folgenden möchte ich meine Vorerfahrungen mit Kindern erläutern und meine Wünsche und Erwartungen an dieses ausführen.

Seit meiner eigenen Grundschulzeit möchte ich Grundschullehrerin werden und dieses Interesse hat sich bis heute durchgezogen und spiegelt sich in meinem Lebenslauf wieder. In meiner Vergangenheit konnte ich schon viele Erfahrungen sammeln im Bereich Arbeit mit Kindern. Unter anderem durch die Mitarbeit im Kinderturnen eines Sportvereins, im Kindergottesdienst und Babysitter Tätigkeiten. Durch Schulpraktika in Kindergarten und Grundschule konnte ich ebenfalls schon Einblick in öffentliche Einrichtungen für Kinder gewinnen. Nach meinem Abitur habe ich für ein Jahr, ein IJFD in einem Kinderheim in Südafrika getätigt. Anschließend habe ich während meines Studiums für 10 Monate in der Nachmittagsbetreuung einer Grundschule gearbeitet. Durch diese genannten Tätigkeiten konnte ich mir verschiedene Kompetenzen aneignen und mein Wunsch hat sich verstärkt Grundschullehramt zu studieren, weshalb ich mir durch das Praktikum hoffe darin bestärkt zu werden. Der Umgang mit Kindern fällt mir leicht und mir macht es Spaß mit Kindern zu tun zu haben. Projekte zu planen und diese mit einem Team zusammen umzusetzen, gefällt mir. Es begeistert mich, Kinder für etwas zu motivieren, besonders wenn es ihnen dadurch leichter fällt Zusammenhänge zu verstehen und Dinge zu erlernen.

Im Praktikum wünsche mir, noch viele weitere Kompetenzen zu erwerben, um den Anforderungen des Lehrerberufs gerecht zu werden. Speziell im Umgang mit Eltern möchte ich mich noch weiterentwickeln, um die Eltern gezielt beraten zu können. Dies kann ich wahrscheinlich als Praktikantin noch nicht selber ausprobieren, aber durch Beobachtungen und Gespräche eine Idee davon bekommen. Außerdem möchte ich mehr Lernen über das Erstellen von transparenten Beurteilungsbögen, um den SuS ihren Lernstand bestmöglich darzulegen und sie auf ihrem Lernstand fördern zu können. Ich möchte lernen spontaner zu sein und sich nicht zu ärgern oder enttäuscht zu sein, wenn etwas nicht so klappt wie geplant. Zudem hoffe ich zu mehr zu erfahren, die richtigen Entscheidungen zu treffen im Umgang mit der immer stärker wachsenden Heterogenität in Klassen. Ich wünsche mir, dass ich bei meinen eigenen Unterrichtsversuchen jedes Kind individuell fördern und fordern kann und den Unterricht transparent gestalte.

Meine Erwartungen und Ziele an das Praktikum sind, das Kennenlernen von verschiedenen bzw. neuen Unterrichtsformen/- und Methoden, welche Umstände zu beachten sind und ich diese für mein späteres Berufsleben mitnehmen kann. Ich möchte einen tieferen Einblick in die Alltagsabläufe eines Lehrers/ einer Lehrerin gewinnen, nicht nur im Schulvormittag, sondern auch in allem was sonst noch so dazugehört. Sich selbst auszuprobieren und Feedback zu bekommen ist mir wichtig und hoffe, dass sich dazu Gelegenheiten ergeben. Ich möchte Erfahrungen sammeln zum Thema Konfliktlösung und Unterrichtsstörungen, außerdem in verschiedenen Klassenstufen hospitieren, um verschieden Lehrer*innen kennen zu lernen mit ihren individuellen Unterrichtsmethoden.

Für mein Praktikum wünsche ich mir einen guten Austausch und ein respektvolles Miteinander mit dem Kollegium. Ich hoffe, dass ich viel beobachten kann, aber genauso auch mich selbst ausprobieren darf. Ich bin gespannt und habe Respekt meine erste Unterrichtsstunde zu halten, deshalb wünsche ich mir, dass ich durch Reflexion und Feedback, egal wie es läuft, konstruktiv daraus lernen kann.

Damit ich das Praktikum als erfolgreich bezeichnen kann, möchte ich viel über den Lehrerberuf gelernt haben, nämlich aus einer neuen Sicht, der als Praktikantin. Ich denke ich werde innerhalb dieser Zeit nicht alle meine gewünschten Kompetenzen erwerben, jedoch ihnen vielleicht ein kleinen Schritt näher kommen. Am Ende der fünf Wochen, möchte ich das Praktikum nicht als Pflicht gesehen haben sondern hoffe, dass ich gerne in die Schule gegangen bin, da ich mir dies auch für mein zukünftiges Berufsleben wünsche. Zudem erhoffe ich mir, dass ich durch die Gesamterfahrung, in der Wahl des Berufsfeldes bestärkt zu werden.

2. Bedingungsfeldanalyse: Schule

2.1. Rahmenbedingungen und Besonderheiten

Die Schule liegt am Rand einer Großstadt. Zurzeit besuchen 328 Kinder aus 34 Nationen die Schule.

Die Schülerinnen und Schüler1 kommen aus sehr unterschiedlichen Wohngebieten. Ca. 80% von ihnen haben einen Migrationshintergrund (Schulprogramm, 2018). Der Anteil von Einwohnern in der Musterstadt mit Migrationshintergrund ist mit 40% im Frankfurter Vergleich der zweithöchste. Gleichzeitig haben 23% aller Haushalte Kinder, womit Musterstadt zu den zweit-kinderreichsten Stadtteilen gehört (Bolz, Jacobs & Lubinski, 2014). Im Sozialbericht Frankfurt werden alle Stadtteile in fünf Cluster geteilt. Die hier angegebenen Daten beziehen sich über Musterstadt hinaus auch auf andere Stadteile mit denselben Rahmenbedingungen.

Die Schule ist eine Grundschule mit Flexiblem Schulanfang und arbeitet eng mit den Kindergärten und Horten im Stadtteil zusammen. In der Musterstadt befinden sich drei Kindertagesstätten und ein heilpädagogisches Schülerheim der Caritas e.V..

Das Kollegium besteht aus 30 Lehrerinnen und Lehrern, sowie zwei Lehrerinnen im Vorbereitungsdienst. Aktuell sind stundenweise drei Förderschullehrkräfte eingestellt und für einzelne Kinder ein/ eine Integrationshelfer*in, wobei derzeit der Austausch zwischen solcher und der Lehrkraft, aus meiner Sicht, fehlt. Die Zusammenarbeit im Kollegium habe ich als sehr respektvoll, freundschaftlich und hilfsbereit erlebt. Auch als Praktikantin habe ich mich sehr wohlgefühlt und es war ein positives Miteinander. Die Grundschule besteht aus 16 Klassen die sich aufteilen in 7 Flex- Klassen, vier 3. Klassen und drei 4. Klassen. Eine Besonderheit der Schule sind die sogenannten Flex Klassen. Das bedeutet, dass den Kindern ein flexibler Schulanfang ermöglicht wird, mit einer Dauer von zwei bzw. drei Schulbesuchsjahren. Für Kinder die länger zum Lernen benötigen, bringt es den Vorteil, dass sie ihre Lerngruppe nicht verlassen müssen. Die Klassen sind dadurch mit einer größeren Altersspanne von 6 bis 8 Jahren durchmischt. Für Kinder die schon sehr weit in ihrer Entwicklung sind, besteht die Möglichkeit auch nach einem Jahr in die dritte Klasse zu wechseln. In jeder Flex- Klasse sind wöchentlich sechs Doppelsteckungen angedacht. Aufgrund von Personalmangel wird dieses Ziel momentan jedoch nicht erreicht.

Ein weiterer Vorteil der mir aufgefallen ist, ist dass die Älteren SuS die Jüngeren unterstützen können und somit beide Seiten davon profitieren und lernen können.

Die Schule besteht aus mehreren Gebäuden, dem Hauptgebäude, dem IPI-Bau, dem Altbau und der Turnhalle. Im Hauptgebäude befinden sich die 3. und 4. Klassenstufen, der Musikraum, das Lehrerzimmer, das Sekretariat, das Schulleiterin- Büro, sowie ein EDV- Raum mit einem Arbeitsmaterialienlager und Drucker. Zudem befindet sich dort eine Küche mit einer kleinen Mensa für die Mittagspause. Im IPI- Bau befinden sich 7 Flex- Klassen. Im Altbau befindet sich die Bibliothek, die während meines SPS jedoch aus Brandschutzgründen vorübergehend geschlossen war. Zudem findet dort die Früh- und Nachmittags- Betreuung statt. Die Frühbetreuung ist für alle Kinder kostenlos. Es gibt einen großen Schulhof, der Platz für Ball- und Bewegungsspiele bietet und auf dem Spielzeuge mit einem Ausleihpass ausgeliehen werden können. Zudem gibt es einen kleinen Schulhof mit einem Klettergerüst, Sandkasten, Bänken und ein paar Büsche und Bäume (Homepage).

Der Schultag startet mit einem freiwilligen, offenen Anfang als Ankommens- Phase von 7.45-8.00 Uhr. Die erste Stunde beginnt um 8.00 Uhr und der Schultag gliedert sich in 90- minütigen Blockphasen. Der genaue Stundenplan ist im Anhang einzusehen (Schulprogramm, S.9). Ab 7.30 Uhr haben die SuS die Möglichkeit das Frühbetreuungsangebot wahrzunehmen. Im Stundenplan fest integriert ist die Lernzeit ab dem 2. Lernjahr. Diese Zeit wird als Vertiefungsphase und ab dem 3. Schuljahr für Hausaufgaben genutzt.

Arabisch und Türkisch werden als freiwilliges Unterrichtsfach angeboten. Im Musikunterricht arbeitet die Schule nach dem Primacanta- Konzept. Die Kinder lernen dort Singen, Rhythmik, Notenlehre, etc., nach dem Motto „Jedem Kind seine Stimme“. Die Schule bietet zahlreiche AGs an, wie z.B. Basketball, Abenteuer „Lesen“, Origami, Film- AG, Schach, Kung Fu und viele mehr.

Es besteht ein Schulelternbeirat, welcher „die enge Zusammenarbeit mit der Schulleitung, dem Kollegium und dem Förderkreis Kerschensteinerschule sucht, um gemeinsam für eine gute Lernatmosphäre an der Schule zu sorgen und Herausforderungen gemeinsam anzugehen“.

Der Förderkreis unterstützt Ideen und Projekte, die aus dem Schulbudget nicht finanziert werden können, wie z.B. „Sonder“- Material für den Unterricht (Schulprogramm, 2018) oder eine Zirkus- Projektwoche, die während meiner Praktikumszeit stattgefunden hat. Dort hat die ganze Schule mit einem professionellen Zirkus eine Vorführung einstudiert und anschließend vor Eltern und Lehrer*innen aufgeführt.

Außerdem wird das Programm „Kiss& go“ angeboten, um den Kindern einen sicheren Schulweg zu gewähren. Es bestehen markierte Orte in Stadtviertel, wo sich die Kinder treffen und gemeinsam zu Schule laufen. Dadurch verringert sich das Verkehrsaufkommen direkt an der Schule, die Kinder lernen, sich richtig im Verkehr zu Verhalten und können mit ihren Mitschüler*innen zur Schule laufen.

Gesundheitserziehung ist ein wichtiger Baustein an der Schule. Das habe ich z.B. dadurch gemerkt, dass es einen zuckerfreien Vormittag gibt und mit den Kindern regelmäßig über gesunde Ernährung gesprochen wurde. Zudem gibt es viele sportliche Angebote, wie die AGs, der Sportunterricht und die Bewegungsstunde.

2.2. Pädagogisches Konzept

Das Schulmotto lautet:

Schule für alle- gemeinsam lernen und wachsen. Wir, die Schüler*innen, Lehrer*innen und Eltern bilden eine lebendige Gemeinschaft. Wir wollen Schule gemeinsam erleben und gestalten. Die vielen Nationalitäten, die an unserer Schule zusammenkommen, bedeuten für uns eine Chance zum Lernen und Wachsen. Die Kerschensteinerschule ist eine Schule für alle Kinder (Homepage).

Um dies zu etablieren wird ein buddY- Programm angeboten, „welches zur Veränderung der Umgangs- Lehr- und Lernkultur in Schulen beitragen soll. Der Grundgedanke lautet: Aufeinander achten- Füreinander da sein- Miteinander lernen“ (Schulprogramm). Zudem gibt es den Klassenrat in dem Themen besprochen und behandelt, welche die Kinder beschäftigen, um gemeinsam zu lernen. Außerdem tagt im regelmäßigen Abstand ein Kinderparlament, welches aktiv durch die SuS gestaltet wird und das Mitspracherecht der SuS verstärken soll.

Die Kerschensteinerschule hat die Ziele eines inklusiven Bildungssystems und versteht sich als inklusive Schule, d.h. sie sehen sich als „Schule für alle, in der kein Kind ausgeschlossen und jedes Kind angemessen gefordert und unterstützt wird“ (Schulprogramm, S. 20). Ein Mädchen, in meiner Hospitationsklasse, wurde z.B. jeden Tag von einer Förderschullehrerin in ihrer sozial- emotionalen Entwicklung unterstützt. Zudem gibt es die sogenannte Lerninsel. Dort sollen die sozial-emotionalen Kompetenzen unterstützt werden und individuelle Förderhilfe gegeben werden. Dieses Angebot wird während dem Unterricht genutzt.

Im Schulprogramm betont die Kerschensteinerschule „eine Schule zu gestalten, in der sich Kinder, Lehrer*innen und Eltern wohl fühlen, in der alle ihren Platz haben, in der gelernt, gelacht und gearbeitet werden kann, das ist das Ziel unserer Schule“.

3. Umgang mit Störungen- Interventionsmöglichkeiten

3.1. Theoretische Grundlage

„ Störungsfreier Unterricht ist eine didaktische Fiktion“ (Lohmann, 2010).

Im Unterricht gab es und wird es immer Störungen geben. Man kann durch Prävention solche vorbeugen, jedoch schafft es keine Lehrkraft2 Störungen komplett auszuschalten. Deshalb möchte ich mich im Folgenden mit dem Thema beschäftigen, wie eine LK auf Störungen reagieren sollte und mich mit Interventionsmöglichkeiten auseinandersetzen.

Was sind Störungen?

„Unterrichtstörungen sind Handlungen, welche die von einer Lehrkraft beabsichtigte Unterrichtsdurchführung behindern, und zwar, (a) indem sie andere Personen, nämlich die Lehrkraft oder die Mitschüler, in ihre aufgabenbezogenen Aktivitäten beeinträchtigen, und/oder, (b) indem sie die eigene aufgabenbezogene Aufmerksamkeit und Mitarbeit beeinträchtigen“ (Nolting, 2002, S.13).

In einer Schulkasse kann man vor allem drei Typen von Störungen erkennen und diese klassifizieren: die „aktive Unterrichtsstörung, die passive Unterrichtsstörung, sowie Störungen der Schüler- Schüler- Interaktion“ (Nolting, 2002, S. 12).

Unter der Aktiven Unterrichtsstörung verstehe man eine Unruhe in der Klasse die durch Reden zwischen den SuS, herumlaufen im Raum oder andere Nebengeräusche zustande komme. Solche werden als sehr unangenehm wahrgenommen, da man so nicht mit dem Unterricht beginnen bzw. fortfahren könne (Nolting, 2002). Unterrichtsstörungen gehen zwar häufig von den SuS aus, jedoch darf man nicht vergessen, dass Lehrkräfte ebenfalls eine Unterrichtsstörung sein können, z.B. wenn sie zu lange einen Monolog halten (Lohmann, 2003).

Die „Passive Unterrichtsstörung“ (Nolting, 2002, S. 12) bestehe nicht aus einem „Übermaß an unterwünschten Aktivitäten, sondern im Mangel an erwünschten Aktivitäten“ (S.12). Das heißt, die SuS arbeiten nicht gut mit, bringen sich nicht ein, dazu kommt, dass Hausaufgaben und Materialien vergessen werden. Dadurch würde das Lehren und Lernen erschwert (Nolting, 2002).

„Der dritte Typ umfasst Störungen der Schüler- Schüler- Interaktion“ (S.13). Darunter verstehe man Konflikte in der Schule, wie Streitereien, Probleme mit Außenseitern, Mobbing oder Ähnliches.

Deshalb ist eine Unterrichtsstörung auch gleichzeitig ein Konflikt, da ein Konflikt „das Aufeinandertreffen unvereinbarer Wünsche und Verhaltenstendenzen bezeichnet“, wie auch bei den oben genannten Unterrichtsstörungen.

Unterschiedliche Wahrnehmungen von Störungen

Störungen im Unterricht werden von Lehrkräften sehr unterschiedlich und subjektiv wahrgenommen und unterschiedlich definiert (Nolting, 2002). Auch die Sicht auf Störungen könne zwischen SuS und Lehrkräften sehr unterschiedlich sein (Meier, Hürth& Schmidtke, 2008). Zum Beispiel empfindet eine LK einen SuS, welcher mit dem/ der Nachbar*in redet, als störend, während eine andere LK denkt, der Schüler oder die Schülerin erklärt etwas seinem Nachbarn/ seiner Nachbarin zum Thema des Unterrichts und lässt ihn/ sie weiterreden. Meist ist es so, dass Lehrkräfte Ablenkungen häufiger wahrnehmen als SuS. Jedoch empfinden auch SuS akustische Störungen als besonders beeinträchtigend (Lohmann, 2010).

Folge von Störungen für die Lehrenden und Lernenden

Je nach Schülerschaft und LK gibt es unterschiedliche Störungen, jedoch können diese sehr beträchtlich in ihrer Auswirkung sein.

Es gibt die „emotionale Belastung“ (Nolting, 2002, S.15), welche dazu führe, dass die LK gestresst und überfordert ist. Dies hat meist nichts mit dem Unterrichtsinhalt selbst zu tun, sondern viel mehr mit dem Verhalten der SuS, diese zu motivieren und zu disziplinieren (Nolting, 2002). Eine weitere mögliche Folge ist das „Aggressive Verhalten von Lehrkräften gegen die SuS“ (S. 15). Das bedeutet, die LK reagiert barsch oder unfair, was sich dann negativ auf das Klassenklima auswirken könne (Lohmann, 2010).

Für die SuS hat es die Folge, dass durch viele Unterrichtsstörungen viel echte und aktive Lernzeit verloren gehe (Nolting, 2002).

Direkte (lehrerzentrierte) Strategien- Reaktion/ Interventionsmöglichkeiten

Umgang mit akuten Konflikten

Um möglichst viel echte Lernzeit zu erreichen, solle man bei akuten Störungen folgendes anstreben: „Versuche so schnell wie möglich zum Unterricht zurückzukehren; beschäftige dich mit dem Konflikt so sparsam, wie es geht“ (Nolting, 2002, S.79).

Dies gilt insbesondere bei Konflikten mit Einzelnen (S.85).

Manchmal ist es sogar möglich den Vorfall ganz zu übergehen oder es reiche eine kurze „Bitte oder Aufforderung, dieses oder jenes zu tun“ (S.79) aus, um Störungen schnellst möglichst zu beenden. Doch in manchen Fällen reiche es nach Nolting nicht aus bzw. andere Reaktionen seien sinnvoller.

Falls es wichtig ist, den Fall ausführlich zu klären solle man Fragen an die SuS stellen, die weiterhelfen und besonders „aktiv und einfühlsam Zuhören“ (Nolting, S.80). Dadurch gibt man dem SuS das Gefühl sie zu verstehen, auch wenn man mit dem Verhalten nicht unbedingt einverstanden sei. Oft sei es sinnvoll, Konflikte nach dem Unterricht zu klären, um sich Zeit zu verschaffen in Ruhe darüber nachzudenken und den Unterrichtsfluss nicht zu unterbrechen (Nolting, 2002). „Sonst kann es passieren, dass eine LK aus einer kleinen Störung eine große Situation macht“ (Nolting, S.82).

Wiederkehrende Konflikte: Erst verstehen, dann handeln

Bei wiederkehrenden Konflikten ist zu beachten, dass man versuche das Verhalten eines Schüler/ einer Schülerin zu verstehen und dadurch beim nächsten Vorfall wisse, wie man am besten handelt (Nolting, 2002). Zum Beispiel will eine Schülerin nicht beim Ecken-Rechen mitspielen und redet laut mit anderen Mitschüler*innen. Dies kann verschiedene Gründe haben, sie fühlt sich unterfordert und möchte lieber schwerere Aufgaben lösen oder sie ist überfordert und hat Angst im Spiel zu verlieren. Handlungen können demnach gleich aussehen, aber unterschiedliche Hintergründe haben (Nolting, 2002). Deshalb sei es nützlich eine Problemdiagnose zu stellen, um einen „Wegweiser für den richtigen Umgang“ (Nolting, S.93) zu erhalten. Für eine solche Diagnose, solle man sich die Fragen stellen, um welches Verhalten es konkret geht, dessen Beschreibung, um wen es geht (Einzelperson oder Klasse), die Rahmenbedingungen (wann und wo), in welchem interpersonalen Kontext es geschehe, sowie die Vorgeschichte berücksichtige (Nolting, 2002).

Maßnahmen gegenüber der Klasse

Wenn nicht nur die akute Situation verändert werden solle, sondern auch langfristige Veränderungsversuche erzielt werden möchten sei es sinnvoll bereits eingeführte Regeln klar zustellen/ zu präzisieren (Nolting, 2002). Zum Beispiel durch die Nennung der Regel „Denkt daran, wir melden uns leise“ oder die Aufforderung an SuS, selber die Regel zu nennen, gegen die sie gerade verstoßen haben.

Bei Vergessen der Regeln sei es nützlich diese mündlich und schriftlich zu wiederholen. Manchmal sei es auch nötig, neue Regeln einzuführen um Konflikte zu vermeiden. Wichtig dabei sei, diese selber konsequent umzusetzen.

Bei Maßnahmen gegenüber der Klasse sei es sinnvoll Anreize zu schaffen, um Verhaltensregeln nicht nur einzuführen, sondern auch reale Veränderungen zu erreichen (Nolting, 2002). Anreize für die Klasse können z. B.: „Spielzeiten, Entlastungen von Hausaufgaben oder auch Lob, Anerkennung und ein freundliches Nicken“ sein (Nolting, 2002, S. 107).

Mit Druck könne kurzfristig Verhalten von SuS verändert werden, langfristig ändere sich etwas jedoch nur dann, wenn sie es auch selbst wollen (Bründel& Simon, 2003). Dazu können regelmäßige Klassengespräche dienen, wie z.B. der Klassenrat, welcher die Möglichkeit biete, gemeinsam Konflikte zu klären und Lösungsmöglichkeiten zu finden. Fehlende Methoden- und Sozialformvielfalt seien auch oft ein Grund für das Entstehen von Unterrichtsstörungen in der Klasse (Lohmann, 2003). Ein Wechsel dieser führe oft zu einer Verbesserung, z.B. von Unruhe. Zudem kann es helfen eine Pause oder Bewegungsübung einzulegen, das Lehrtempo zu erhöhen bzw. zu verringern, sowie auf die Ergebniskontrolle hinweisen, um der Störung entgegen zu wirken (Bartsch).

Maßnahmen gegenüber Einzelnen

Auch gegenüber einzelnen SuS solle man eher Anreize für gutes Verhalten schaffen, als schlechtes Verhalten zu bestrafen. Zudem sei es wichtig gutes Verhalten wahrzunehmen und solches zu loben und zu belohnen.

Wie auch bei Maßnahmen gegenüber der Klasse solle man „anfangs schnell und regelmäßig belohnen, dann unregelmäßiger, verzögert und kumulativ“ (Nolting, 2002, S.123). Wichtig ist es keine Forderungen an SuS zu stellen, welche sich gerade in einem emotionalen Ausnahmezustand befinden, sondern vielmehr deren Gefühle zu identifizieren, um eine Rückmeldung zu geben. Zudem solle man nie SuS vor der Klasse bloßstellen, vielmehr ihnen z.B. durch ein Einzelgespräch oder ein Zeichen darauf hinzuweisen, dass das Verhalten geändert werden muss. Weitere Konsequenzen seien beispielsweise: Signale senden, eine gelbe oder rote Karte zeigen, Schüler an ihrem Platz aufsuchen oder direkt und namentlich ansprechen (Bartsch).

Konsequenzen/ Strafen

Wenn man strafe, muss man darauf achten, dass „diese Strafe sachlich begründet, vorher abgesprochen und verhältnismäßig ist und konsequent angewendet wird“ (Lohmann, 2003, S. 180). Möglichkeiten seien unter anderem, das Umsetzen der SuS, das entziehen von Privilegien, ablenkende Objekte wegnimmt oder eine (freiwillige) Auszeit anordnet. Wichtig sei dabei immer mit dem niedrigsten Level anzufangen, damit die SuS noch die Möglichkeit bekommen, die Strafe zu verhindern (Lohmann, 2010).

Verbale Interventionen

Es sei wichtig, dass man unbedingt sachlich bleibt und angemessen redet (Nolting, 2002). Durch Formulierungen in Ich-Botschaften („Ich bin traurig, dass…“) macht man den SuS deutlich, welches Verhalten man als problematisch empfindet und welche Änderungen man sich wünsche (Nolting, S.80). Du- Botschaften, sollen nicht anklagend über das schlechte Verhalten formuliert sein, vielmehr aufgreifen, wie sich der SuS in Zukunft Verhalten solle (Lohmann, 2003).

Zum Beenden des Konfliktes, kann man eigene Vorschläge oder Anweisungen geben („ Dann setzt euch jetzt wieder auf eure normalen Plätze“). Um die Situation emotional zu entschärfen helfe es oft mit einer „humorvollen Reaktion“ oder das „Beenden von Schuldzuweisungen“, wie z.B. „In Zukunft werden wir uns so Verhalten, dass…“.

Negative Emotionen vermeiden

„Negative Emotionen verhindern überlegtes Handeln“(Lohmann, 2010, S.172). Dadurch reagiere man oft, wie es einem gerade zumute sei und nicht schülerorientiert. Um solche Emotionen zu vermeiden gibt es einige praktische Tipps, wie:

- Rechtzeitig bei aufkommender Unruhe eingreifen
- Keine Moralpredigten halten, da dies nur schlechte Laune bringt auf Lehrer- und Schülerseite
- „Stopp- Techniken“ benutzen: tief Luftholen, Fenster aufmachen, bis drei zählen (Lohmann, 2010)

Mit all diesen angesprochen Unterthemen wird deutlich, dass Unterrichtsstörungen nie ganz auszuschalten sind, es jedoch mehrfache Möglichkeiten gibt, entspannt und respektvoll damit umzugehen (Bründel& Simon, 2007).

3.2. Umsetzung der Theorie in der Praxis

Im Folgenden möchte ich meine Beobachtungsprotokolle (siehe Anhang) im Hinblick auf Umsetzung der Theorie in die Praxis reflektieren und deren gelungenen und nicht gelungenen Aspekte aufführen. Außerdem werde ich auf deren Ursachen und Wirkungen eingehen und mögliche Handlungsalternativen erläutern.

Während ich meine Beobachtungsprotokolle nochmal durchgegangen bin und diese reflektiert habe ist mir aufgefallen, dass Reaktionen auf Störsituationen, die in der Theorie behandelt werden, genauso in der Praxis eintreten. Die Reaktionen und Methoden von Lehrkräften, von denen abgeraten wird, treten ein, jedoch wird auch viel nach der Theorie „richtig“ gehandelt und mit „guten“ Interventionsmöglichkeiten auf Störungen reagiert.

Ein gelungener Aspekt der mir aufgefallen ist, ist dass die Lehrkräfte oft mit einer ruhigen Stimme beginnen und sachlich und angemessen reden. Jedoch wird die Stimme der Lehrkraft oft nach einer gewissen Zeit lauter bis hin zu schreien, da die SuS lauter werden und die LK trotzdem noch zu ihnen durchdringen möchte. Das führt jedoch nicht dazu, dass die Kinder mehr zuhören, sondern im Gegenteil, weniger zuhören. Stattdessen kann die Lehrkraft versuche mit einem kurzen Bewegungsspiel die Kinder wieder zu fokussieren und anschließend mit dem normalen Unterricht fortzufahren (Bartsch). Zudem kann sie statt die ganze Gruppe anzusprechen, lieber einzelne Kinder die stören mit Namen ansprechen, als die ganze Klasse, um deren Aufmerksamkeit zu bekommen. Denn sonst kann es dazu kommen, dass Kinder sich ungerecht behandelt fühlen, da sie zuhören, aber durch die Ansprache an die ganze Klasse mitangesprochen werden, obwohl sie sich richtig verhalten haben. Die Sozialform zu wechseln ist ein gutes Mittel, Störungen zu vermeiden oder zu regulieren Jedoch sollte man dies vorher ankündigen und nicht aus dem Nichts heraus, einen Wechsel als „Bestrafung“ benutzen (Lohmann, 2010). Alternativ könnte man die Kinder vor die Wahl stellen, ob sie lieber leise und aufmerksam im Kreis ein Lernspiel machen wollen oder sie stattdessen in Stillarbeit an ihren Plätzen arbeiten wollen. Durch diese Wahlmöglichkeit haben die Kinder das Gefühl, das Unterrichtsgeschehen mitbestimmen zu dürfen und sind motivierter. Wenn sie sich wahrscheinlich für das Spiel entscheiden, wissen sie Bescheid, was passiert wenn sie nicht leise sind, nämlich das sie an ihren Plätzen arbeiten müssen. Es wird ihnen also nicht wie im Beobachtungsprotokoll 1 direkt eine Strafe verhängt, sondern ihnen die Wahl gegeben, dass es nicht dazu kommen muss. Zudem ist mir aufgefallen, dass man nicht während einem Sozialformwechsel Anweisungen geben sollte, da dies meist eher unruhige Phasen sind und die Kinder schneller abgelenkt werden, wenn sie laufen, als wenn sie sitzen. In dieser Situation wurde sichtbar, dass SuS Situationen anders wahrnehmen als Lehrkräfte. Ich hatte das Gefühl, dass der Geräuschpegel die Kinder beim Übergang gar nicht gestört hat, jedoch die Lehrerin es als sehr störend empfunden hat. Die Anweisungen während der Übergangsphase konnte von den meisten nicht gut aufgenommen werden. Stattdessen sollte man davor oder danach klare Instruktionen geben, wie man sich zu verhalten hat. Denn Kinder brauchen Verhaltenssicherheit durch Normen und Regeln (Lohmann, 2010), um überhaupt zu wissen, welches Verhalten die Lehrkraft wünscht. Die Benutzung eines Klangstabes ist sinnvoll, jedoch sollte dieser auch situationsgerecht eingesetzt werden.

Im Beobachtungsprotokoll 2 geht die Lehrkraft direkt auf die aktiv, störenden SuS zu und stellt sie auf andere Plätze, womit sie, wie Nolting anweist, sofort auf die Störung reagiere (2002). Dies hat die Wirkung, dass die Störung, dass diese zwei Kinder miteinander reden, schnell beendet wird. Jedoch wird dadurch eine neue Störung hervorgebracht. Der Störer fühlt sich wahrscheinlich bestraft oder ist verärgert, weshalb er wiederum seinem „neuen Nachbarn“ – ohne, dass dieser irgendetwas getan hat- beschimpft. Die Lehrerin geht dieses Mal mehr auf die Störung ein, da sie das Gefühl hat, dass es wichtig ist den Vorfall sofort zu thematisieren und die Strafe zu benennen. Das hat die Wirkung, dass der Schüler ziemlich eingeschüchtert wird, aber die Störung abgebrochen wird. Die erste sofortige Reaktion ist insofern gelungen, da der Unterricht problemlos weitergeführt werden konnte, jedoch hat sich dadurch unvorhergesehen eine neue Störung entwickelt. Die darauffolgende Wortwahl war durch die Formulierung in einer Ich-Botschaft sehr gut gewählt (Nolting, 2002). Jedoch war die Tonlage und die Masse an Wörtern der LK sehr gewaltig, weshalb man alternativ lieber weniger vor der ganzen Klasse zu dem Jungen hätte sagen können und stattdessen nach der Stunde noch ein Einzelgespräch mit ihm hätte führen können. Eine weitere Alternative ist, dass sie bevor sie die Jungen auseinandergestellt hat, nochmal versuchen könnte, durch die Nennung der Namen der Jungen, sie zum Schweigen zu bringen. Durch das direkte namentliche ansprechen fühlt man sich meist mehr angesprochen, als wenn man eine ganze Gruppe anspricht.

Im Beobachtungsprotokoll 3 liegt eine aktive Störung (Nolting, 2002) durch das Hereinrufen des Schülers vor. Die Reaktion der Lehrerin sehe ich als sehr gelungen an, da sie ihn indirekt ermahnt, indem sie ihm einen Auftrag gibt, damit er gut zuhört. Dies ist in einer Du-Botschaft formuliert und zielt darauf ab, dass der Schüler weiß, wie er sich zukünftig zu verhalten hat. Zusätzlich hätte sie ihn noch am Ende verstärkt loben können, dass er die Antwort wusste, weil er gut zugehört hat.

Im Beobachtungsprotokoll 4 wird klar, dass eine Lehrkraft nicht alles von vorne sehen kann, da sie wahrscheinlich nicht gemerkt hat, dass A. seine Hausaufgaben noch gar nicht vorliegen hat. Um dies zu bemerken, könnte die LK vor dem gemeinsamen durchgehen der Hausaufgaben, überprüfen ob sie überhaupt alle gemacht haben und auf ihren Plätzen liegen haben. Damit hätte man eventuell die Störung des Lärmes und dass der Schüler anfängt zu weinen vermeiden können.

Es ist gut, dass die Lehrkraft eine klare Anweisung gibt, dass nicht getrunken werden soll, da dadurch eine bestehende Regel wiederholt wird. Danach hätte sie nur warten sollen, ob die Flasche weggepackt wird oder nicht. Denn durch das Weitermachen mit dem Unterricht bekommet sie nicht mi, dass er die Flasche hinter sich. Möglich ist auch, dass sie dies ignoriert, um mit den anderen SuS mit dem Unterricht voranzukommen.

4. Reflexionsaufgaben

4.1. Reflexion zu der von der Dozentin besuchten Unterrichtsstunde

Den Einstieg habe ich als sehr gelungen empfunden, da die SuS an ihr Vorwissen anknüpfen konnten und die Spannung gesteigert werden konnte, indem ich den Ausblick gegeben habe, dass sie an diesem Tag den Namen des Fantasier Tieres erfahren werden. Das Vorlesen der Geschichte hat die Kinder mitgerissen und sie waren nah an der Geschichte dran, da ich ihnen zwischendurch Fragen gestellt habe. Was nicht so passend war, ist das ich teilweise bei diesen Fragen oder auch im Verlauf des Unterrichts das Lehrerecho eingesetzt habe. Stattdessen sollte man eher die Antwort unkommentiert stehen lassen, einen kurzen Kommentar abgeben oder eine weitere Frage stellen. Das Wiederholen der Antwort ist sinnlos und gibt den SuS nur das Gefühl, dass ihre Antwort nicht so wichtig ist, wie die der Lehrperson. Die anschließende Fragerunde hat dazu geführt, dass die Aussage des Buches relevant für jedes einzelne Kind wurde und sie Bezüge zur Realität herstellen konnten. Danach habe ich die Hauptaussage, dass jeder anders, einzigartig und ganz toll ist, betont. Da ich es so kurz gefasst habe, ist diese „Nachricht“ nicht bei allen Kindern vollständig angekommen. Dafür hätte ich mehr Zeit einplanen sollen, um dieses Thema noch zu vertiefen. Beim anschließenden Spiel war die Begeisterung bei den Kindern sehr groß. Durch die Bewegungen konnten sie sich ein bisschen vom Sitzen „auflockern“ und Vorlieben und die Vielseitigkeit von sich selbst erkennen. Durch den hohen Spaßfaktor beim Spiel und die Interesse, welches Bild als nächstes gewürfelt wird, wurde leider der inhaltliche Sinn, dass sie sich untereinander besser kennenlernen und erfahren was ihrer Mitschüler*innen gerne mögen bzw. tun, verdeckt. Darauf hätte ich während des Spieles noch eingehen können, dass sie beobachten sollen, wer das gleiche mag/ nicht mag, wie sie selber. Anschließend habe ich ihnen die Arbeitsblätter kurz erklärt. Für die erste und zweite Klassenstufe habe ich jeweils ein Arbeitsblatt gestaltet. Während der Arbeitszeit kamen vermehrt die gleichen Fragen von den Zweitlernjahr- Kinder, über die Bedeutung von Wörtern. Zuerst habe ich es ihnen einzeln am Platz erklärt, aber als gleiche Fragen dann vermehrt vorkamen, habe ich es ihnen nochmal im Plenum erklärt. Besser wäre es gewesen, ich hätte es zu Beginn erklärt, damit die Arbeitsphase nicht unterbrochen worden wäre. In den letzten fünf Minuten haben wir uns wieder im Sitzkreis getroffen und zwei Kinder durften ihr Arbeitsblatt vorstellen. Diese zwei Kinder habe ich erst spontan im Kreis ausgesucht. Da alle ihr Arbeitsblatt dabei hatten und viele damit gespielt und geknistert haben, war die Konzentration und Aufmerksamkeit sehr niedrig und nicht bei den „Vortragenden/Vortragende“. Zudem war es sehr unruhig und man hat die SuS, die ihr AB vorgestellt haben nicht gut verstanden. Damit es ruhiger werden sollte, habe ich die „Leise-Klingel“ eingesetzt. Diese habe ich aber leider nicht konsequent angewendet und dann doch wieder geredet, bevor alle leise geworden sind. Dadurch ist die Aufmerksamkeit nicht mehr gekommen und die gegenseitige Vorstellung der Arbeitsblätter, durch die verlorene Zeit, nicht fertig geworden. Um nicht Kinder wiederholend ermahnen zu müssen, hätte ich die fest eingespielte „Ampel“ benutzen können. Dabei hätte ich kein Wort reden brauchen und das „angesprochene“ Kind hätte sofort gewusst, dass es leise sein soll und es hätte eine größere Wirkung gehabt. Zudem hätte man den Kindern sagen sollen, dass sie die Arbeitsblätter auf den Plätzen liege lassen sollen und die Vortragenden schon vor dem Sitzkreis aussuchen sollen. Damit hätte man das Geraschel vermeiden können. Als Alternative hätte man auch ein Spiel aus der AB- Vorstellung machen können. Zum Beispiel, dass ein Arbeitsblatt in die Mitte auf den Boden gelegt wird. Die SuS sollen raten von wem dies sein könnte. Anschließend kann derjenige, dem es gehört, noch etwas dazu erklären oder sagen. Dadurch wird der Kennlern-Faktor erhöht und jeder kann sich beteiligen und muss nicht nur zuhören.

[...]


1 Schülerinnen und Schüler wird SuS abgekürzt

2 Lehrkraft für durch LK abgekürzt

Ende der Leseprobe aus 51 Seiten

Details

Titel
Praktikum an einer Grundschule und Unterrichtsentwürfe in den Fächern Sachkunde und Mathematik
Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
14
Jahr
2019
Seiten
51
Katalognummer
V1282693
Sprache
Deutsch
Schlagworte
praktikum, grundschule, unterrichtsentwürfe, fächern, sachkunde, mathematik
Arbeit zitieren
Anonym, 2019, Praktikum an einer Grundschule und Unterrichtsentwürfe in den Fächern Sachkunde und Mathematik, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1282693

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