Störungen der Gruppendynamik und erwachsenenpädagogische Interventionsmöglichkeiten. Eine Fallsituation aus der Pflegeausbildung


Wissenschaftlicher Aufsatz, 2009

20 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Fallbeschreibung: Gruppendynamische Störung in der Pflegeausbildung

3 Was ist eine Gruppe?

4 Phasen der Gruppenentwicklung nach dem erweiterten Tuckman-Modell
4.1 Forming: Die Gründungsphase
4.2 Storming: Die Streitphase
4.3 Norming: Die Vertragsphase
4.4 Performing: Die Arbeitsphase
4.5 Re-Forming: Die Orientierungsphase

5 Die Themenzentrierte Interaktion nach Ruth Cohn

6 Gestaltungselement als Interventionsmöglichkeit

7 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: TZI- Dreieck

1 Einleitung

Als Pflegepädagogin in einer Krankenpflegeschule arbeite ich mit meinen Kollegen nach dem Lernfeldkonzept. Beim Lernfeldkonzept wird der übliche Fächerkanon verlassen und stattdessen mit Lernfeldern gearbeitet. Ein Lernfeld setzt sich aus Lernsituationen zusammen, die den herkömmlichen Unterrichtsfächern wie z. B. Pflege und Bezugswissenschaften entnommen sind. Die Unterrichtsgestaltung ist durch ein handlungsorientiertes Lehren und Lernen gekennzeichnet und das Konzept sieht eine Theorie-Praxis-Vernetzung vor (vgl. Geppert, Geppert 2005, S.51-52). Um das Konzept mit den unterschiedlichen Methoden und den Ansätzen umsetzen zu können, ist es meine Aufgabe, die Dynamik einer Gruppe zu beobachten und zu berücksichtigen.

Das Thema „Störungen der Gruppendynamik und Möglichkeiten einer (erwachsenen-) pädagogischen Intervention“ spielt in meinem beruflichen Arbeitsfeld also eine bedeutende Rolle, weil die Effektivität der Lehr- Lernveranstaltung von der Gruppendynamik abhängig ist. Wenn gruppendynamische Störungen aufgetreten sind, steht das soziale Lernen im Vordergrund, das in diesem Fall von mir als Gruppenleitung angeregt werden sollte. Die einzelnen Gruppenmitglieder sollten dabei die Möglichkeit haben, ihren eigenen Gruppenprozess und ihre eigene Befindlichkeit zu reflektieren. Diese Kommunikation auf der Metaebene fördert die sozial-kommunikative und personelle Kompetenz der Teilnehmer.

In dieser Arbeit sind, das erweiterte Gruppenphasenmodell von Tuckman und die Themenzentrierte Interaktion von Ruth Cohn zur Analyse einer reellen Fallsituation zu nutzen. Mein persönliches Ziel ist es, diese Hausarbeit als Eigenreflexion zu nutzen.

Die Arbeit gliedert sich wie folgt: Nach der Darstellung der authentischen Fallsituation im zweiten Kapitel erfolgt im dritten Kapitel zunächst die Definition des Gruppenbegriffs.

Da jede Gruppe unterschiedliche Phasen durchläuft, wird im vierten Kapitel zunächst das erweiterte Gruppenhasenmodell nach Tuckman dargestellt. An jedes Kapitel anschließend werden die Aufgaben der Leitung, die sich in den verschiedenen Phasen ergeben, erläutert.

Im fünften Kapitel werden die Themenzentrierten Interaktion (TZI) und die Postulate der TZI vorgestellt.

Das Gestaltungselement in Kapitel sechs beschreibt eine Methode nach der TZI, die eine Möglichkeit der (erwachsenen)- pädagogischen Intervention ist und dabei auf die Fallsituation im Kapitel zwei Bezug nimmt.

Eine abschließende Zusammenfassung der Hausarbeit wird in Kapitel sieben gegeben. Außerdem stelle ich weitere Möglichkeiten und Überlegungen zur Analyse und Intervention von Störungen vor.

An dieser Stelle möchte ich darauf hinweisen, dass in dieser Arbeit aus Gründen der besseren Lesbarkeit meist weibliche Wortformen (z.B. die Leitung) gebraucht werden. Selbstverständlich ist mit der weiblichen Wortform gleichzeitig immer auch die männliche gemeint.

2 Fallbeschreibung: Gruppendynamische Störung in der Pflegeausbildung

Die Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflege erstreckt sich über drei Jahre und ist in theoretische und praktische Blöcke gegliedert. Die Dauer der theoretischen Blöcke beträgt vier bis maximal fünf Wochen. Ähnlich lang, teilweise etwas länger, sind auch die praktischen Blöcke (praktische Einsätze im Krankenhaus). Insgesamt gibt es 13 Theorieblöcke, die sich über drei Jahre erstrecken. Als Krankenpflegeschule bilden wir für zwei Krankenhäuser mit zwei unterschiedlichen Standorten aus.

Die Unterrichtsplanung an unserer Schule sieht vor, dass zu Beginn eines Theorieblockes in den ersten vier Unterrichtsstunden immer eine Praxisreflexion stattfindet. Je nach Befindlichkeit der Teilnehmer (nachfolgend mit TN abgekürzt), kann diese Reflexion bis zu einem ganzen Tag dauern. Inhalte dieser Reflexion sind:

- Ankommen aus der Praxis,
- Konnten theoretische Kenntnisse aus den letzten Blöcken in der Praxis angewendet werden? (Theorie-Praxis-Verknüpfung)
- Erfolgserlebnisse oder Probleme in der Praxis thematisieren und evtl. Lösungsstrategien in der Gruppe gemeinsam entwickeln.
- Welche Lerneinheiten sind curricular in diesem Block geplant? Was steht an?

In der folgenden Fallbeschreibung geht es um den Kurs 05/08, in dem ich die Kursleitung war. Der Kurs 05/08 bestand aus 22 TN, die im 3. Theorieblock des ersten Ausbildungsjahr zum Gesundheits- und Krankenpflege befanden. Die TN waren im Alter zwischen 19 und 25 Jahre, hatten die mittlere Reife, Fachabitur oder Abitur als Schulabschluss. Die Problemsituation, die sich in diesem Kurs ergab, war eine kontinuierliche Unruhe, die für den Lernerfolg der Teilnehmer nicht förderlich war. Dies zeigte sich besonders in Situationen wie dem Unterrichtsgespräch, in Gruppenarbeit etc. in denen es darum ging, Eigeninitiative zu zeigen. Die Unruhe entwickelte sich ab dem dritten oder vierten Tag des Theorieblocks.

3 Was ist eine Gruppe?

Der Kurs 05/08 in der oben dargestellten Fallsituation ist eine Gruppe, weil er die folgenden wesentlichen Gruppenmerkmale aufweist:

- Gemeinsame Gruppenziele und Teilnahmemotive der TN
- Enge soziale Interaktion über eine gewisse Zeit (hier: drei Jahre)
- Gemeinsame Normen und Wertvorstellungen (z. B. individuelle Pflege)
- Rollendifferenzierung und Arbeitsteilung (z. B. Kurssprecher, Außenseiter)
- Vorgegebene äußere Rahmenbedingungen (z. B. Curriculum, Zeit) (vgl. Bock-Rosenthal 2005, S.368).

Das wichtigste Merkmal sind die Ziele. Menschen schließen sich einer Gruppe an, weil sie persönliche Ziele verfolgen und annehmen, dass die Ziele gemeinsam leichter zu erreichen sind als alleine. Jeder TN einer Gruppe hat unterschiedliche Zielvorstellungen. Die Gesamtheit der Ziele, die ein Einzelner hat, kann als „persönlicher Zielpool“ beschrieben werden (vgl. Stahl 2007, S.4).

Wenn sich eine Gruppe zusammenschließt, geben alle Beteiligten den Inhalt ihres persönlichen Zielpools in den gemeinsamen Topf, dem „Zielpool der Gruppe“. Die sich nun im Gruppenzielpol befindenden Ziele bilden ein System, d.h., sie sind miteinander verbunden, wirken aufeinander ein und es entsteht ein Beziehungsgeflecht. Das Aufeinandertreffen so vieler Ziele legt nahe, dass nicht alle Ziele im Pool miteinander vereinbar, nicht sofort lösbar oder gar nicht zu bearbeiten sind. Das kann dann bei den einzelnen TN zu negativen Gefühlen führen. Ein mögliches Resultat ist, dass TN die Gruppe verlassen, neue TN mit neuen Zielen dazu kommen und Ziele umdefiniert oder aufgegeben werden. Es kommt also immer wieder zu Veränderungen im Gruppenzielpool. Jede Gruppe muss sich am Anfang aber auch immer wieder neu Klarheit über die Ziele, Zielhierarchie und Wege, die zum Ziel führen, verschaffen. Sie muss ein ihrem Zielpool entsprechendes Regelwerk, auch Gruppenvertrag genannt, entwickeln. Erst wenn der Gruppe das gelingt, ist sie arbeitsfähig. Gelingt der Gruppe es nicht, einen Gruppenvertrag zu erstellen, sind die TN damit beschäftigt, sich z. B. gegen unbefriedigende Regeln zu wehren. Sachliche und zwischenmenschliche Störungen behindern dann die weitere Arbeit (vgl. ebd., S.7-11).

Bei dem Kurs 05/08 war das gemeinsame Ziel der einzelnen Gruppenmitglieder sehr wahrscheinlich die erfolgreiche Beendigung der Ausbildung zum Gesundheits- und Krankenpfleger.

Bei den Auszubildenden wie auch bei dem Kurs 05/08 handelte es sich um formelle Gruppen, da die Ziele der Gruppen (durch das Curriculum und die Rahmenbedingungen der Krankenpflegeschule) explizit formuliert sind. Eine formelle Gruppe existiert auch unabhängig von einzelnen TN.

4 Phasen der Gruppenentwicklung nach dem erweiterten Tuckman-Modell

Lern- und Arbeitsprozesse finden in Gruppen statt, die verschiedene Entwicklungsphasen durchlaufen. Diese Phasen können der Leitung helfen, den Ist-Zustand und die entstandenen Probleme zu analysieren. Sie können auch die Wahrnehmung der Gruppensituation strukturieren und erleichtern. Die Gruppenentwicklung nach dem erweiterten Tuckman-Modell gliedert sich in fünf Phasen:

1. Forming: Die Gründungsphase
2. Storming: Die Streitphase
3. Norming: Die Vertragsphase
4. Performing: Die Arbeitsphase
5. Re-Forming: Die Orientierungsphase (vgl. Stahl 2007, S.50)

Die Entwicklungsphasen sind in jeder Gruppe anders ausgeprägt. Auch die zeitliche Dauer der Phasen ist unterschiedlich lang.

4.1 Forming: Die Gründungsphase

Die erste Phase ist durch Unsicherheit und Zurückhaltung gekennzeichnet, wobei die TN versuchen, sich mit der neuen Situation vertraut zu machen. Es findet ein Abtasten der Situation, der TN und der Leitung statt (vgl. Wellhöfer 2007, S.12). Fragen, die jeden Einzelnen beschäftigen sind z. B. „Worüber kann ich hier unverfänglich ins Gespräch kommen?“ „Wie mache ich mich hier beliebt?“ oder „Gibt es hier Regeln?“ (vgl. Stahl 2007, S.66).

Einige Gruppen verfügen zu Beginn über inhaltliche Ziele, die z. B. in Form von Lehrplänen oder Aufträgen vorgegeben sind, was für die Kennenlernphase ein Vorteil ist. Da zwischenmenschliche Ziele zu Beginn noch nicht veröffentlicht worden sind, bestehen somit auch keine Regeln. Von Vorteil sind hier Konventionen (Sitten, Regeln, bzgl. der Anrede, Sprache oder Gesprächsthemen), die Peinlichkeiten vorbeugen. Der Einzelne riskiert noch nicht viel und es wird auf Kommunikationsmuster aus früheren, ähnlichen Situationen zurückgreifen (vgl. ebd., S. 64-66).

Am Ende der Gründungsphase besteht ein erstes Regelgeflecht, eine Konventionsstruktur, geprägt von aus offiziellen Zielen entstandenen „Benimm- Regeln“. Damit einzelne TN bereit sind, sich für ihre persönlichen Ziele einzusetzen, müssen sie sich wohl fühlen und ein Gefühl der Dazugehörigkeit empfinden. Erst wenn das der Fall ist, sind Einzelne bereit, mehr zu riskieren. Konflikte bzgl. der Ziele werden benannt, ausgetragen und Regeln werden hinterfragt. Es entsteht ein gemeinsamer sachlicher und zwischenmenschlicher Nenner. Die Gruppe entwickelt ein „Wir-Gefühl“ und grenzt sich nach außen ab, so dass ein geschlossenes System entsteht. Der erste Gruppenvertrag hat konventionellen Charakter. Er beschränkt sich daher zunächst darauf, Unstimmigkeiten zu vereinbaren und Gemeinsamkeiten zu finden (vgl. ebd., S.68-69).

Die Aufgaben der Leitung im Forming

Die Leitung einer Lerngruppe sollte die Entwicklung einer Konventionsstruktur ermöglichen oder auch voranbringen. Sie sollte der Gruppe Kontaktmöglichkeiten bieten, ohne sie jedoch in peinliche Situation zu bringen. Daher sollten die Themen nicht zu persönlich sein. Zu Beginn sollte die Leitung der Gruppe deutlich machen, welche Regeln, z. B. bzgl. der Anrede, Zeiten etc., sie selbst setzten möchte. Sie sollte ihre organisatorischen Rahmen und inhaltliche Schwerpunkte klar vorstellen. Wenn die Gruppe während des Arbeitsprozesses besonders anleitungsbedürftig ist, ist es wichtig, zunächst Leitungsfunktion zu übernehmen, sowie verantwortungs,- darstellungs- und verpflichtungsfreudig zu sein. Arbeitsaufträge, die entweder allein, zu zweit oder in Kleingruppen durchgeführt werden, sollten gut strukturiert und nicht zu komplex sein. Denn Aufgaben, die viel Eigenverantwortlichkeit erfordern, können TN überfordern. Bei der Ergebnispräsentation der Arbeitsaufträge ist zu beachten, dass diese nicht zu anspruchsvoll sind, da bei den TN sofort Konkurrenzdenken und damit verbundene Versagensängste geweckt werden könnten, was bei einer Gruppe ohne Konventionsstruktur zur Zurückhaltung führen würde (vgl. Stahl 2007, S.87-91/ Wellhöfer 2007, S.12).

4.2 Storming: Die Streitphase

In dieser Phase haben die TN bereits das Gefühl entwickelt, Dazu zu gehören. Das Storming ist durch Auseinandersetzungen, Abgrenzungen und durch ein „Sich- Unterscheiden“ gekennzeichnet. Hier tritt nun der individuelle Zielpool in den Vordergrund und es kommen Unterschiedlichkeiten zum Vorschein, die zu Zielkonflikten führen, wenn einzelne TN versuchen, ihr persönliches Ziel zu erreichen. Die TN erkämpfen sich ihre Position in der Gruppe und es kristallisieren sich einzelne Rollen heraus. Auch treten häufig emotionale Reaktionen auf. Damit das Storming gelingt, ist es wichtig, dass über die Themen, die auch gerade aktuell sind, diskutiert wird, da sich dann auch jeder TN damit beschäftigt. Wird es zu einem späteren Zeitpunkt thematisiert, kann es untereinander zu Aufmerksamkeits-, Energie- und Kontaktverlust kommen, weil Einige schon mit einem anderen Thema beschäftigt sind. Gelingt dies dann, ist es wichtig, dem einzelnen TN Verständnis entgegen zu bringen und ihm zuzuhören. Zum Abschluss muss dann aus dem im Storming hervorgetretenem Konflikt die notwendige Konsequenz gezogen werden (vgl. Stahl 2007, S. 92-117).

Die Aufgaben der Leitung im Storming

Der Leitung sollte bewusst sein, dass das Storming für die TN mit einem gewissen Maß an Aufregung und Angst verbunden ist. Sie sollte versuchen, konstruktives Storming zu fördern, indem sie den Betroffenen genügend Raum dafür verschafft. Sie sollte ihnen ein Vorbild sein, indem sie Störungen zum Thema macht und auf Stormingangebote der TN eingeht. Trägt die Gruppe das Storming öffentlich aus, also vor der Leitung, kann diese sie unterstützen, in dem sie ihnen hilft, das Thema des Konfliktes genau zu formulieren. Sie sollte darauf achten, dass auch die betroffenen TN miteinander offen Konflikte ansprechen und dass immer nur ein Thema besprochen wird, damit es nicht zu einem Durcheinander kommt. Die Aufgabe der Leitung ist, alle Beteiligten zu unterstützen und die TN bzgl. Tempo, Thema oder Intensität des Konfliktes nicht zu überfordern. Auch sich selbst sollte sie nicht überfordern. Ist dies der Fall, muss sie die Störung so schnell wie möglich wieder beheben, da die erste Regeln im Storming lautet: „Der Coach muss innerlich jederzeit an Bord sein“ (Stahl 2007, S.125). Die Leitung trägt die Verantwortung für einen geeigneten Rahmen im Storming und die Gruppe verlässt sich auf ihn dahingehend, dass, wenn etwas „schief läuft“, die Leitung es wieder in Ordnung bringt. Wenn alle Zielkonflikte geklärt sind und durch die Leitung ein Feedback über das Wichtigste erfolgt ist, sollte sie das Storming offiziell beenden und zum Norming überleiten (vgl. Stahl 2007, S. 117-126/ Wellhöfer 2007, S.13).

[...]

Ende der Leseprobe aus 20 Seiten

Details

Titel
Störungen der Gruppendynamik und erwachsenenpädagogische Interventionsmöglichkeiten. Eine Fallsituation aus der Pflegeausbildung
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Note
1,3
Autor
Jahr
2009
Seiten
20
Katalognummer
V128307
ISBN (eBook)
9783668215603
ISBN (Buch)
9783668215610
Dateigröße
834 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
störungen, gruppendynamik, interventionsmöglichkeiten, eine, fallsituation, pflegeausbildung
Arbeit zitieren
Dipl.- Pflegepädagogin Birsel Tosun (Autor), 2009, Störungen der Gruppendynamik und erwachsenenpädagogische Interventionsmöglichkeiten. Eine Fallsituation aus der Pflegeausbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/128307

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