Der historische Spielfilm - Zwischen Vermittlung von Geschichtsbewusstsein und Kulturindustrie

Didaktik des Films: Am Beispiel von Schindlers Liste


Seminararbeit, 2008

18 Seiten, Note: 1,7

Anonym


Leseprobe

1. Inhaltsangabe

2. Einleitung

3. Ziele der moderneren Geschichtsdidaktik

4. Möglichkeiten und Probleme des Spielfilms für den Geschichtsunterricht

5. Fallbeispiel: Schindlers Liste
5.1. Probleme der filmischen Inszenierung des Themas Holocaust
5.2. Schindlers Liste

6. Resümee

7. Literaturliste:

2. Einleitung

„Wissen und Bildung“ sind, so heißt es, die „wichtigsten Ressourcen“ des „rohstoffarmen Europas“. Investition in die Bildung sei daher eine Investition in die Zukunft (Liessmann 2006:7). Diese schon als Allgemeingut geltende These sowie die gesellschaftliche Debatte über die Wissensgesellschaft, lassen die europäische, bzw. deutsche Bildungspolitik (zumindest ihrem Anspruch nach) in einem guten Licht stehen. Doch wie sieht es nun konkret mit der Vermittlung von Wissen aus?

Diese Arbeit beschäftigt sich mit der Didaktik eines bestimmten Wissensbereiches - der Geschichte - sowie mit einem bestimmten Medium[1] der Wissensvermittlung, dem (historischen) Spielfilm. Die Didaktik des Geschichtsunterrichts in der Schule steht hierbei im Vordergrund der Betrachtung. Dennoch können aus dieser Arbeit auch Konsequenzen für die Didaktik der Geschichte im Allgemeinen gezogen werden, da Rezipienten durch be-wusste Inszenierung des zu Vermittelnden ihr Bewusstsein über Geschichte gleichermaßen bilden, egal ob der Film nun in der Schule, im Kino oder Fernsehen ‚konsumiert‘ wird.

Am Anfang der Arbeit erfolgt eine kurze Einführung in die zentralen Aufgabenbereiche der modernen Geschichtsdidaktik. Anhand der dargelegten didaktischen Ziele sollen die Chancen und Gefahren der Verwendung des Mediums Spielfilm, verglichen mit den aufgeführten Anforderungen und Zielen der modernen Geschichtsdidaktik, aufgeführt werden. Exemplarisch dient in dem zweiten Teil der Arbeit der Kinofilm Schindlers Liste (1993) von Steven Spielberg dazu zu veranschaulichen, wo die Gefahren und Chancen der Verwendung des Spielfilmes als didaktischem Mittel liegen. Aufgrund des begrenzten Umfangs dieser Arbeit und des Themas verzichte ich auf eine Inhaltsangabe des Filmes und setze ihn als bekannt vor raus. Somit geht es hier auch nicht um eine systematische Filmanalyse. Vielmehr soll Schindlers Liste hier als stellvertretend für viele als aufklärerisch vermarktete historische Spielfilme der letzen Jahre (z.B. Der Untergang, Sophie Scholl etc) stehen. Es geht also primär um den historischen Spielfilm und seiner inhärenten Dialektik von kulturindustrieller markt-konformer Inszenierung und Vermittlung von Geschichtsbewusstsein.

In einem kleineren einleitenden Exkurs erwähne ich hierbei, aufgrund der besonderen problematischen Thematik des Holocausts, grundlegende Schwierigkeiten und gesellschaftliche Tabus, die in der wissenschaftlichen Diskussion um das Thema Auschwitz genannt werden.

Das Resümee am Ende der Arbeit wird ein Fazit ziehen, wieso der Spielfilm, trotz seiner Gefahren, dennoch als Möglichkeit der modernen Geschichtsdidaktik zu betrachten ist. Als Quellen dienen mir vor allem Handbücher der Geschichtsdidaktik und Aufsätze der letzten elf Jahre sowie klassische Texte der (Medien-) Soziologie, die vor allem das Phänomen der Kulturindustrie näher untersuchen.

3. Ziele der moderneren Geschichtsdidaktik

Bereits vor den Zielen der europäischen Aufklärung des 18. Jh. sah das humanistische Konzept der Antike die Bildung „in erster Linie als Programm der Selbstbildung des Menschen, eine Formung und Entfaltung von Körper, Geist und Seele, von Talenten und Begabungen die den einzelnen zu einer entwickelten Individualität (…) und Teilnehmer am Gemeinwesen und seiner Kultur führen sollte [an].“ (Liessmann 2006:67) Die modernere geschichtsdidaktische Diskussion seit den 70er Jahren greift diese Impulse wieder auf. Vor allem dem Begriff des „Geschichtsbewusstseins“ wird hier ein hoher Stellenwert bezüglich der Vermittlung von Geschichte, sei es nun in der Schule oder in der Öffentlichkeit, zugeschrieben (Jeismann 2000:53). Geschichtsdidaktik ver-steht sich daher „nicht mehr nur als die Wissenschaft vom Geschichtsunterricht, sondern vielmehr in einem weiteren Sinne als Wissenschaft vom Geschichtsbewusstsein“ (Pandel 1999:365). Karl-Ernst Jeismann definiert Geschichtsbewusstsein bspw. als das Vermögen „die gegenwärtige Gesellschaft in ein bewusstes Verhältnis zu ihrer Vergangenheit zu setzen“ (Jeismann 2000:47), was soviel heißt wie durch das Bewusstmachen verschiedener Deutungsangebote über eine kritische Reflexion verfügen zu können (Jeismann 2000:48), also gegen Dogmatismen ideologiekritisch (Rohlfes 1997:41) in einer mehrdimensionalen historischen Perspektive angehen und ein eigenes Urteil bilden zu können (Jeismann 2000: 52). Positivismus soll also zugunsten einer dialektischen Betrachtungsweise zurückgewiesen werden. Der Begriff der Kritik und Emanzipation (allerdings in einer dem Neomarxismus nicht entsprechenden Variante) steht somit, der Didaktikkonzeption Jeismanns nach, im Vordergrund (Jeismann 2000:58). Zusammenfassend erklärt Jeismann, dass „unterschiedliche Geschichtsdeutungen auf diese Weise diskutierbar gemacht [werden]“ (Jeismann 2000:66). Wolfgang Klafki vertritt einen bildungs-theoretisch schärferen Entwurf, dem ich mich in dieser Arbeit im Großen anschließen will. An ihm versuche ich die Möglichkeiten und Gefahren des Mediums Spielfilm als didaktischem Konzept aufzuzeigen. Klafki versteht sein Bildungskonzept als in der Tradition der klassischen Aufklärung des 18. und 19. Jh. stehend. Er will die Aufklärung im Sinne einer „reflexive[n] Vernunft“ (Klafki 1990:91) weiterdenken und stellt sich somit explizit gegen postmoderne Konzeptionen, die eine universelle Vernunft in Frage stellen und dekonstruieren, bzw. als Herrschaftsmittel entlarven wollen (Joas 2004:325). Mit dem Konzept der „Allgemeinbildung“ will er den schon von Kant geforderten „Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit“ (zitiert nach Klafki 1990:92) erreichen. „Selbstbestimmung (…), Mitbestimmungsfähigkeit (…) [und] Solidaritätsfähigkeit“ (Klafki 1990:93f.) stellen die Grundfähigkeiten dar, auf die wirkliche Bildung abzielen soll, sowie „eine poly-technische Grundbildung für alle.“ (Klafki 1990:95) Hier knüpft er im Ergebnis an Jeismann an, denn „Allgemeinbildung bedeutet (…) ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart (…), der Zukunft zu gewinnen, [sowie] Ein-sicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken.“ (ebd.) Die Fragen nach Frieden, Umwelt, gesellschaftlich produzierter Ungleichheit, instrumenteller Rationalisierung sowie Partnerschaft stehen dabei als Schlüsselprobleme im Mittelpunkt einer vernünftigen Lebensgestaltung. Geschichtswissenschaftliche Arbeit wird somit als „ein Stück Aufklärung, die das kritisch-rationale Potential in unserer Gesellschaft stärken will (…) [angesehen]. Je besser die Schulbildung, als desto kritischer und autoritätsskeptischer erwiesen sich die Befragten.“ (Rohlfes 1997:40) Vor allem Theodor W. Adorno hielt in allen seinen Schriften an der Darstellung einer Aufklärung fest, die „wesentlich solche Wendung aufs Subjekt, Verstärkung von dessen Selbstbewusstsein und damit auch von dessen Selbst [sein sollte]“ (Adorno 2003c:571). Zusammengefasst gesagt wäre daher „Erziehung (…) sinnvoll überhaupt nur als eine zu kritischer Selbstreflexion“ (Adorno 2003d:676). Allerdings lassen sich diese gut gemeinten Vorschläge in der aktuellen Bildungslandschaft phänotypisch schwerlich konstatieren, da durch die „Industrialisierung und Ökonomisierung des Wissens (…) [die] Vorstellungen klassischer Bildungstheorien geradezu in ihr Gegenteil verkehrt werden“ (Liesmann 206:8). Die Ökonomisierung der Bildung kann hier allerdings aus Platzgründen nur skizzenhaft behandelt werden, sollte aber im Hinterkopf bezüglich der Erörterung der modernen Didaktikkonzepte immer präsent sein. Als Konklusion sei daher gesagt, „dass die Entwicklung und Förderung von reflektiertem Geschichtsbewusststein eine Zielperspektive für den Geschichtsunterricht ist“ (Schreiber 2001:116). Geschichtsunterricht kann so selbst zum Reflexionsgegenstand gemacht werden, um einer möglichen Instrumentalisierung entgegenzuwirken.

4. Möglichkeiten und Probleme des Spielfilms für den Geschichtsunterricht

Didaktik ist ein wesentlicher Bestandteil der Sozialisation des Menschen. Unter Sozialisation wird hier „soziales Lernen mittels dessen der Heranwachsende gesellschaftsfähig wird [verstanden]“ (Rohlfes 1997:173). Als „Sozialisationsagentur“ treten neben der Familie und der Schule seit geraumer Zeit verstärkt die Medien, vor allem das Fernsehen, auf. Fernsehbilder entwickeln eine „beträchtliche Suggestivkraft und prägen sich dem Bewusstsein besonders nachhaltig ein“ (Rohlfes 1997:175). Dazu stammt ein Großteil des von den Schülern in den Unterricht mitgebrachten Vorwissens aus dem (historischen) Spielfilm, bzw. dem Fernsehen im Allgemeinen (Rohlfes 1997:338). Untersuchungen zu folge soll der Lerneffekt durch Filme erheblich größer sein als bei der Verwendung anderer Medien (Rohlfes 1997:339). Durch die Einführung der Videotechnik konnte sich der Film als gängiges Medium im Geschichtsunterricht durchsetzen (Pandel 1999:366). Hans-Jürgen Pandel fordert im Handbuch Medien im Geschichtsunterricht eine stärkere Einbeziehung der „Arbeit mit Bildquellen oder mit Filmen (…), bis diesen Medien in der Lehrerausbildung dieselbe Aufmerksamkeit gewidmet wird wie den schriftlichen Quellen“ (Pandel 1999:12), da seiner Didaktikauffassung zufolge das „historische Lernen über möglichst viele Sinne erfolgen [sollte].“ (ebd.) Gerhard Schneider postuliert dass es keine Quelle und kein Medium gibt, „das hinsichtlich seiner Intensität, seiner Faszination, Suggestivität, Ausdrucksstärke und Erlebnisqualität, aber auch seiner Genauigkeit und Realitätsnähe dem Film gleichkäme.“ (Pandel 1999:370) Ist dem zuzustimmen, oder handelt es sich bloß um blanken Euphemismus? Wo genau liegen nun die Stärken und Schwächen des hier behandelten Mediums Spielfilm? Ein allgemeines Problem des (historischen) Spielfilms ist, dass er oft nicht rezepiert wird, um (geschichtliches) Wissen vermittelt zu bekommen. Vielmehr tauchen Filme als „Angebote des Erlebnismarktes“ im Fernsehen auf wodurch das „Event“ des Konsumierens, fernab jeglichem Bildungsauftrag im Vordergrund steht (Mikos 2007:55). Zusätzlich ist „dem kulturindustriellen Faktum Film (…) die massenmediale Wirkungsweise eingeschrieben. Aus ökonomischer Sicht verlangt schon die aufwendige Produktionsweise danach.“

[...]


[1] Medium wird hier verstanden als der „Begriff , der alles enthält, was primäre oder sekundäre Aussagen über Geschichte beinhaltet“ (Pandel 1999: 7).

Ende der Leseprobe aus 18 Seiten

Details

Titel
Der historische Spielfilm - Zwischen Vermittlung von Geschichtsbewusstsein und Kulturindustrie
Untertitel
Didaktik des Films: Am Beispiel von Schindlers Liste
Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Veranstaltung
Seminar: Geschichte im Fernsehen
Note
1,7
Jahr
2008
Seiten
18
Katalognummer
V128555
ISBN (eBook)
9783640353125
ISBN (Buch)
9783640353316
Dateigröße
456 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Spielfilm, Zwischen, Vermittlung, Geschichtsbewusstsein, Kulturindustrie, Didaktik, Films, Beispiel, Schindlers, Liste
Arbeit zitieren
Anonym, 2008, Der historische Spielfilm - Zwischen Vermittlung von Geschichtsbewusstsein und Kulturindustrie, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/128555

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