Festhalten von Kindern bei Aggressionen. Eine psychologisch, ethisch und rechtliche Auseinandersetzung mit den Prinzipien sog. Haltetherapien nach Jirina Prekops

Inhalt

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Festhaltetherapie nach Prekop
2.2 Anerkennung von Festhalteverfahren
2.3 Legitime Anwendung pädagogischer Macht
2.4 Aggressionstheorien

3 Fallvorstellung
3.1 Fallbeschreibung
3.2 Analyse/Interpretation

4 Empfehlung

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Legitime und Illegitime Macht und Gewalt nach Pädagogik und Recht 2021a, 2021b, 2021c

1 Einleitung

In dieser Arbeit wird das Vorgehen einer Sozialpädagogin im Grundschulkontext besprochen. Dieser Fall liegt einige Jahre zurück und wurde ursprünglich als Praktikumsbericht dokumentiert. Die Sozialpädagogin hielt einen Schüler, der häufig durch aggressives Verhalten auffiel und der den Unterrichtsablauf durch aggressives Verhalten störte, 30- 45 Minuten gegen seinen Willen und trotz massiver Gegenwehr fest. Das Vorgehen der Sozialpädagogin trug dabei Züge der Festhaltetherapie nach Prekop bzw. ähnlicher Verfahren. Da sich die Sozialpädagogin nicht explizit darauf bezog, wird in dieser Arbeit daher allgemein von Festhalteverfahren gesprochen. Der Fall wird als Anlass genommen, um sich exemplarisch mit dem Thema Festhalteverfahren und der Anwendung von Zwang im schulischen und pädagogischen Kontext auseinander zu setzen. Es werden die Grundzüge und die Legitimität von Festhalteverfahren und pädagogischer Machtausübung erläutert, Gründe für aggressives Verhalten theoretisch benannt und das Vorgehen der Sozialpädagogin dahingehend eingeordnet.

2 Theoretischer Hintergrund

Der theoretische Hintergrund soll Anhaltspunkte finden, inwieweit das Handeln der Sozialpädagogin zu legitimieren ist. Psychologische Hintergründe können dabei nicht losgelöst vom rechtlichen und ethischen Rahmen, denen pädagogisches Handeln in Deutschland unterliegt, betrachtet werden. Das Vorgehen der Sozialpädagogin trägt Züge, wie sie in sog. Festhalteverfahren/Therapien propagiert werden. Die Grundzüge dieser Verfahren werden anhand eines Buches der Diplompsychologin Jirina Prekop (2006) beschrieben. Anschließend wird die wissenschaftliche Anerkennung dieser Verfahren dargelegt sowie die rechtlichen und ethischen Grundlagen für die Anwendung von physischen Zwang in pädagogischen Kontexten und ein kurze Vorstellung von Aggressionstheorien gegeben.

2.1 Festhaltetherapie nach Prekop

Die Festhaltetherapie ist einer Gruppe von, in Deutschland, Amerika und Groß Britannien, psychologisch nicht anerkannten, Verfahren zuzuordnen, die als Gemeinsamkeit haben, dass sie bestimmte Verhaltensweisen, Behinderungen und psychische Störungen auf unzureichende Bindungserfahrungen und physiopsychische Blockaden zurückführen und eine Korrektur durch Festhalten/Umarmen gegen den Willen des Kindes erreichen wollen (Prekop, 2006; Benz, 2013; Mercer, 2014; Chaffin et al., 2006; Lorenz, 2020). Im Folgenden wird exemplarisch die Festhaltetherapie anhand des Buches „Hättest du mich festgehalten“ der Diplompsychologin Jirina Prekop (2006) beschrieben.

Bei der Festhaltetherapie nach Prekop werden Kinder (aber auch Erwachsene) bei einem akuten affektiven Ausbruch, wie bspw einer Aggression, von einem Gegenüber in einer dichten Umarmung so lange festgehalten, bis Entspannung eintritt. Der affektive Ausbruch kann auch therapeutisch provoziert werden. Das Kind darf während des Festhaltens nicht über seine Körperlage oder Bewegung entscheiden und sich auch nicht ablenken. Ablenkungen (nach Prekop gleichzusetzen mit Ersatzbefriedigungen s.u.) sind bspw. Selbststimulation, Beobachten von Gegenständen, stellen von Fragen, anklagende Bemerkungen, oder auf Toilette gehen bzw. etwas Trinken wollen. Auf anklagende Bemerkungen soll dem Kind erklärt werden, dass man es „festhält damit es lieben kann“ (Prekop, 2006, S. 121). Ist das Kind zu groß oderzu stark, kann als Hilfe eine andere Person oder eine Decke zum Einwickeln genommen werden. Statt dem Festhalten kann sich auch auf das Kind gelegt oder das Kind an die Wand gedrückt werden. Wichtig ist, dass enger Körperkontakt zwischen Kind und Festhaltendem hergestellt wird. Gleichzeitig soll das Kind mit „Wahrnehmungsangeboten, auf die es überempfindlich reagiert, [...] überflutet“ (Prekop, 2006, S. 121) werden. Dazu gehören bspw. streicheln, küssen, massieren, schmusen oder ich liebe dich flüstern. Wichtig ist außerdem, dass das Kind einen „ganzheitlich geleisteten Widerstand“ (Prekop, 2006, S. 135) gegen das Festhalten ausleben kann. DieserWiderstand sollte steil ansteigen und vom Erwachsenen befördert werden. Am Höhepunkt des Widerstandes sollten sich „Fluchttendenzen in Bindung, Anspannung in Entspannung, Ängste in Geborgenheit [...] Trauer in Freude [...] ordnen“ (Prekop, 2006, S. 116). Dies ist daran bemerkbar, dass das Kind seinen Widerstand aufgibt. Am Ende des Prozesses sollen Kind und Festhaltender sich in einem Zustand befinden, den Prekop als „Strom der Liebe“ (Prekop, 2006, S. 10) bezeichnet.

Verantwortlich für den affektiven Ausbruch und die Gegenwehr während des Festhaltens ist eine ungelöste innere Ambivalenz, die aus mangelnden Bindungserfahrungen entsteht. Diese ist auch verantwortlich für Autismus, Zwangsstörungen, Depressionen, Borderline, Essensverweigerung, Neurodermitis, Suchtkrankheiten u.a. Die Entstehung von innerer Ambivalenz und Bindung und damit auch die Begründung für das Festhalten beschreibt Prekop wie folgt:

Nach Prekop sollten Kinder die ersten 3 Jahre möglichst dauerhaft getragen werden. Das Tragen wird vom Kind als polare Krise (innere Ambivalenz) erlebt. Es schwankt dabei zwischen Anspannung und Entspannung, Wut und Liebe, Einengung und Freiheit. Wenn diese polare Krise durch das Getragen- und Festgehalten werden zu einem inneren Gleichgewicht aufgelöst wird, erwirbt das Kind durch diese Schlüsselerfahrung Urvertrauen und Bindung. Es wird „lebendig, neugierig, belastbar und liebesfähig“ (Prekop, 2006, S. 102). Daher sollten auch einjährige Kinder, die nicht gehalten werden wollen, gegen ihren Willen festgehalten werden. Wenn sie dabei wütend werden, sollen sie ihre Wut ausschreien und bis zur Zufriedenheit getröstet werden, aber sie sollen nicht vom Schoß oder aus der Umarmung gelassen werden. Auch sollten Erwachsene im Beisein des Kindes ihre Konflikte so austragen (schreien und Halten bis zur Entspannung) um als Vorbild zu dienen. Das Fehlen vom Getragen werden führt dagegen zum Zerfall von menschlichen Werten, und verhindert die Entwicklung von Liebesfähigkeit, sozialen Fähigkeiten und Willenstärke.

Die fehlende Bindung wird mit Ersatzbefriedigungen wie stereotypem und zwanghaftem Verhalten oder materiellem Konsum versucht zu kompensieren. Im Festhalten werden diese Ersatzbefriedigungen unterbunden und der krisenhafte Prozess der frühen Kindheit nachträglich durchlaufen. Dabei kann die affektive Ambivalenz voll ausgelebt und gelöst werden. Es findet dabei eine Umkonditionierung statt, bei der sozialer Kontakt nicht mehr mit Angst, sondern mit Zufriedenheit assoziiert wird.Das Kinder gegen ihren Willen festgehalten werden müssen, ist nach Prekop damit begründet, dass Kinder ein zu schwaches Bewusstsein und eine unzureichend ausgeprägte Ich- Identität besitzen, so dass ihnen die Einsicht für eine therapeutische Intervention fehlt. Es liegt daher in der Verantwortung des Erwachsenen dies gegen den Willen des Kindes zu tun.

Laut Prekop fehlt exakten wissenschaftlichen Methoden die „Logik des Herzens“ (Prekop, 2006, S. 10), so dass diese kein ganzheitliche Verständnis vom Menschen und Festhalteverfahren herstellen können. Auch grenzt sich Prekop zu anderen Kindertherapien, die bspw. mit indirektem Spiel, autogenem Training oder kunsttherapeutisch arbeiten, ab. Diese seien sanft und einseitig unvollständig, weil sie kein Ausleben zerstörerischer Affekte zulassen.

2.2 Anerkennung von Festhalteverfahren

Besonders in den 80er Jahren wurden Festhalteverfahren in Studien untersucht und publiziert (Burchardt,1988; Crawford, 1986; Welch 2006). Die Studien wurden hauptsächlich zum Zweck der Legitimierung geführt und wiesen dabei methodisch eklatante Mängel auf; bspw wurden eindeutige Operationalisierungen durch mehrdeutig interpretierbare Aussagen ersetzt, Teilnehmer nach nicht genannten Kriterien ausgewählt, und andere Kriterien wissenschaftlichen Arbeitens nur unzureichend beachtet (Benz, 2013; Feuser, 1988; Strömer & Kischkel, 1988; Mercer, 2013, 2014). Ergebnisse dieser Studien stellten die schnelle Wirksamkeit der Verfahren heraus und nannten als Wirksamkeit das Zurückgehen auffäligen Verhaltens und das Kinder als als ruhiger, kontaktbereiter, anschmiegsamer und weniger aggressiv beschrieben werden konnten (Welch 2006, Burchardt, 1988).

Nachdem es in den USA mehrere Todesfälle im Rahmen des Festhalteverfahrens Attachment Therapy gekommen war, wurde ein Teil der Anwendung in einer Resolution des amerikanischen Kongresses untersagt (US Kongress, 2002; Mercer 2003). Auch Vereinigungen wie die British Association for Adoption and Fostering oder die American Psychology Association sprachen sich gegen die Anwendung aus und ebenso die deutsche Psychotherapeutenkammer (Krenz, 2013; Mercer, 2013). In den Jahren 2004 und 2012 gab es Tagungen des Berliner Arbeitskreises Beziehungsanalyse, dem Institut für Rehabilitationswisseschaften und dem Kinderschutzzentrum Berlin, die auf die Verbreitung von Festhalteverfahren hinwiesen (Benz, 2013).

In einer gründlichen wissenschaftlichen Auseinandersetzung konnte die wissenschaftliche und ehtische Unhaltbarkeitvon Festhalteverfahren nachgewiesen werden (Allen, 2011; Benz, 2013; Feuser, 1988; Mercer 2003, 2013, 2014; Störmer und Kischkel, 1988; Lorenz, 2020). Diese wiedersprächen „elementaren wissenschaftlichen Grundanforderungen wie Eindeutigkeit der Begriffe und logischer Widerspruchsfreiheit [...] und versuchen diese mit groben Entstellungen fremder Texte herzustellen“ (Störmer und Kischkel, 1988, S. 332). So wurden aus gängigen anerkannten Theorien (bspw. Bindungstheorie, Psychoanalyse) und ethnogischer Forschung einzelne Fragmente aus dem Zusammenhang gerissen und ohne Bezug zur ursprünglichen wissenschaftlichen Arbeit zu einem neuen theoretische Gebilde verknüpft (Benz, 2013; Feuser, 1988; Mercer, 2013; Störmer& Kischkel, 1988).

Den schnellen Erfolgen der Festhalteverfahren, wie weniger länger dauernde Sitzungen, Blickkontakt halten können, beim Reden zuhören, sich einsichtig zeigen und kuscheln zulassen, lassen sich Langzeitfolgen gegenüberstellen, die im Folgenden nach Benz (2013a, 2013b) zusammengefasst werden. Kinder zeigen das erwünschte Verhalten um dem „körperlich suggestiven Zwang zur intimen Nähe unter Negierung jeglicher Distanzbedürfnisse“. Benz, 2013a, S. 141) zu entgehen. Sie können diesem Zwang entgehen, indem sie gefühllos werden oder diese Verletzung erst ertragen und dann mit Zärtlichkeit und Dankbarkeit beantworten. Als Langzeitfolgen lassen sich, bei den mit Festhalteverfahren behandelten Kindern, Störungsbilder im Bereich der Angststörungen, Traumafolgestörungen sowie psychosoziale, emotionale und Leistungsstörungen feststellen. Berichtet werden bspw. Flashbacks in Form von überwältigenden Bildern und Albträumen, Funktionseinschränkungen des Stressverarbeitungssystems, depressive und suizidale Tendenzen sowie psychotische Symptome (Benz, 2013b).

In der Beziehungsgestaltung können nach Benz (2013a) bei festgehaltenen Kindern, manchmal auch erst im Erwachsenenalter, folgende Schwierigkeiten auftreten:

- Schwierigkeiten Ambivalenzen bei sich und anderen als normale Konflikte zu akzeptieren
- Schwierigkeiten in der Unterscheidung zwischen eigenen und fremden Gefühlen
- Schwierigkeiten in der Nähe-Distanz Regulation
- panikartige Ängste davor verstoßen oder völlig vereinahmt zu werden
- Überengagement beim Berücksichtigen der Bedürfnisse und Gefühle anderer mit negativen Konsequenzen für den Erhalt von Beziehungen

Zur Verbreitung von Festhalteverfahren gibt es keine aktuellen konkreten Zahlen. Nach Bistrovic (2013) begünstigt das Ignorieren dieser Verfahren durch professionelle Therapeuten die unbemerkte Verbreitung und es lassen sich im Internet noch diverse Praktiker finden (bspw. fungiert das Dresdner Insitut für systemisches Arbeiten als Ausbilder). Im deutschsprachigen Raum sind diese Verfahren in Fortbildungen erlernbar und werden als (Fest-) Haltetherapie (nach Prekop), Bindungshalten, Besik Halten, KIT bzw. intraactplus, haltgebende und bindungsorientierte Pädagogik oder Aussöhnungstherapie bezeichnet und für medizinische, therapeutische und pädagogische Fachkräfte jeder Qualifikationsstufe angeboten (Bistrovic, 2013; Krenz 2013; Lorenz 2020). Im englischsprachigen Raum sind diese bspw. unter den Namen PPCE, Holding Therapy oder Attachment Therapy bekannt (Mercer2013, Welch 2005).

Familien, die Opfer von Festhaltetherapien geworden sind, gehen aus Scham darüber diese Verfahren angewendet zu haben selten an die Öffentlichkeit oder geben sich, auch bedingt durch die konzeptionelle Stellung in Festhalteverfahren von Eltern als Schuldige, die Schuld am Scheitern der Methode (Benz 2013a; Feuser 1988, Störmer & Kisch 1988).

2.3 Legitime Anwendung pädagogischer Macht

Dies Kapitel soll die Frage klären, in welchem rechtlichen und ethischem Rahmen das Festhalten von Kindern im pädagogischen Kontext legitim ist. Dazu werden die Kinderrechte inhaltlich zusammengefasst, die Begriffe Zwang und Macht definiert und erklärt und die pädagogische Grundhaltung, die sich in Festhalteverfahren manifestiert, umschrieben.

Kinderrechte

Ein Kind hat das Recht auf Bildung und Entscheidungen, die ein Kind betreffen, haben vorrangig das Wohl des Kindes zu berücksichtigen. Ein Kind darf sich in allen Angelegenheiten, die es betreffen, eine Meinung bilden und diese äußern. Diese Äußerungen müssen entsprechend der Reife des Kindes berücksichtigt werden. Weiterhin hat ein Kind das Recht auf Erziehung zu einer gemeinschaftsfähigen, eigenverantwortlichen Persönlichkeit. Jede Form körperlicher oder geistiger Gewaltanwendung, Schadenszufügung, Misshandlung sowie entwürdigende Maßnahmen sind verboten. (UN­Kinderrechtskonvention Art: 3 (1), Art. 12 (1), Art. 19 (1), Art. 28; GG Art. 1 (1) BGB § 1631 (2); STGB§ 1,§ 171; SGBVIII §1,§8; SchuIG Schleswig Holstein §25(3))

Zwang

Mit Zwang ist gemeint, dass „ein Akteur den Willen einer adressierten Person überwindet. Dabei reicht schon die Überwindung einer Abwehr aus, in der sich der [...] Wille des Adressaten [..] manifestiert“ (Ethikrat 2018, S. 27). Körperlicher Zwang im pädagogischen Kontext reicht vom „Festhalten zur Abwehr einer Selbstverletzung oder einer Schädigung anderer Kinder oder Jugendlicher bis zur körperlichen Überwältigung, um beispielsweise ein Kind oder einen Jugendlichen an einen bestimmten Ort zu bringen oder von einem bestimmten Ort zu entfernen“ (Ethikrat, 2018 S. 136). Auch wenn es wenig diskutiert wird kommt physischer Zwang im pädagogischen Alltag häufig vor (Ethikrat, 2018). Kritisch anzumerken ist dabei, dass sich Zwang im Rahmen „erzieherischer Interventionen bei auffälligem, herausforderndem oder unerwünschtem Verhalten [...] aus berufsethischer Sicht von Selbst rechtfertigt“ (Ethikrat, 2018. S.24), da Zwang das Wohl des Betroffenen zum Ziel hat und die aktuelle Einsicht beim Betroffenen fehlt (Ethikrat 2018). Diese Handhabung von Zwang in pädagogischen Kontexten ist deshalb höchst problematisch, weil sie leicht zu Machtmissbrauch führen kann.

Macht

Macht realisiert sich überall dort, wo Menschen mit Worten und Taten interagieren (Lindenberg 2015). In pädagogischen Kontexten ist Macht gleichbedeutend mit Verantwortung, die eine pädagogische Fachkraft im Umgang mit dem Kind hat (Pädagogik und Recht 2021a). In Pädagogik und Recht (2021b) wird diese Verantwortung auf zwei nebeneinanderliegenden Ebenen angeführt. Einmal als pädagogische Macht, die sämtliche, fachlich legitime Formen des Umgangs beinhaltet und in Form der Aufsichtspflicht, die auch die Abwehr von Gefahren beinhaltet. Auch wenn pädagogische Macht und Aufsicht getrennte Ebenen sind, beinhaltet eine Gefahrenabwehr dennoch auch immer einen pädagogischen Auftrag. Bei Pädagogik und Recht (2021b) wird dieser Umstand als Doppelauftrag von Erziehung bezeichnet. In der Praxis bedeutet dies, dass eine Gefahrenabwehr so kommunikativ begleitet und in die allgemeine Beziehung eingebettet sein muss, dass das Kind zur Eigenverantwortlichkeit und Gemeinschaftsfähigkeit erzogen wird, nicht zu sehr verstört wird und im besten Fall die Möglichkeit zur Kooperation (wieder-)erhält (Pädagogik und Recht, 2021b; Ethikrat, 2018). Sichergestellt werden kann dies über die die vorangegangenen Beziehungserfahrungen und einer legitimen, fachlichen Begründung des Vorgehens (Pädagogik und Recht 2021c). Fachliche Begründung beinhaltet, dass die pädagogische Fachkraft ihr Handeln durch selbstkritische, ethische und pädagogische Überlegungen reflektieren kann und Überzeugungen besitzt, die nicht beliebig persönlich sind und die den Kinderrechten nicht entgegenstehen (Pädagogik und Recht2021c).

Im Folgenden soll veranschaulicht werden, wie sich das Verhältnis von Macht und Gewalt und die Legitimität derselben darstellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Legitime und Illegitime Macht und Gewalt nach Pädagogik und Recht 2021a, 2021b, 2021c

Fachliche Legitimität und pädagogische Grundhaltung

Aus den Rechtsansprüchen ergeben sich Gemeinschaftsfähigkeit und Eigenverantwortlichkeit als pädagogische Ziele und eine fachlich legitime Umsetzung pädagogischer Macht (Pädagogik und Recht 2021c; Ethikrat, 2018). Wie diese Ziele und auch welche weiteren Ziele zu erreichen sind, ist durch die pädagogische Grundhaltung der jeweiligen Einrichtung eingerahmt (Konzept) und wird in realen, zwischenmenschlichen Interaktionen durch die persönliche, pädagogische Grundhaltung der Fachkraft bestimmt. Zur Klärung fachlicher Legitimität ist es daher unumgänglich Grundhaltungen immer wieder zu reflektieren und ggf. zu ändern (Pädagogik und Recht 2021c).

Geschichtlich bewegte sich die pädagogische Grundhaltung in Deutschland während der 60er und 70er Jahre weg von autoritären Machtstrukturen, in denen körperliche Nähe hauptsächlich in Form disziplinarischer Gewalt vorkam und ansonsten eher körperliche Distanz gefordert wurde (Haffenger 2011). Es entstanden neue Formen, die sich gegen körperliche Gewalt aussprachen. Diese reflektierten jedoch nicht den alltäglichen Gebrauch von Macht und nicht- physischer Gewalt (Haffenger 2011). So gab und gibt es immer wieder Erziehungsratgeber, die sich in einer Rückbesinnung auf die alten Machtansprüche von Eltern fokussieren und diese Macht mit Disziplin, Strafe und Härte verbinden (Haffenger 2011). Hier verortet Benz (2013a) die Festhalteverfahren. In Festhalteverfahren wird zwar nicht mehr körperliche Distanz und disziplinarische Gewalt zwischen Kindern und Erwachsenen gefordert, stattdessen ist aber Zwang zur körperlichen Nähe zum „Heilsprinzip“ (Benz 2013a S. 43) erhoben. Die tieferliegende Überzeugung dahinter ist, dass Kinder, von denen nicht die Unterwerfung und Hingabe an eine (körperlich) stärkere Autorität erzwungen wurde, später aus innerer, emotionaler Unsicherheit zu herrschsüchtigen, rücksichtslosen und aggressiven Menschen heranwachsen (Benz 2013a, Haffenger 2011). Die Ausübung autoritärer Macht, die sich im körperlichen Zwang beim Festhalten zeigt, wird mit dem Vermitteln von Sicherheit und Bindungsaufbau gleichgesetzt um die Kinder zu normalisieren (Benz 2013, Lorenz, 2020). Als Mittel dazu ist es gerechtfertigt, kindliche Bedürfnisse, bspw. nach körperlichem Respekt, Autarkie und die selbstständige Regulierung von Nähe und Distanz grob zu übergehen und Widerstände gegen die Autorität des Erwachsenen zum Wohl des Kindes zu bekämpfen (Benz, 2013; Haffenger, 2011; Lorenz, 2020). Pädagogische Haltungen, die darauf fokussieren, ob Kinder richtiges oder falsches Verhalten zeigen, ohne dabei die individuellen Bedürfnisse und vor allem die psychischen (Vor-) Entwicklungen in Betracht zu ziehen, tendieren dazu Gewalt zu legitimieren, besonders wenn diese in Konzepte mit einseitigem, verhaltenstherapeutischen Bezug eingebettet sind (Koch & Wittfeld, 2015 Lorenz Urban-Stahl, 2020; Lorenz, 2020; Magyar- Haas, 2015).

In Halteverfahren zeigt sich eine pädagogische Grundhaltung, die Kinder nach ihrem, im Sinne der Pädagogen, funktionierenden Verhalten kategorisiert und bewertet. Gleichzeitig ist die Negierung und das aktive Überschreiten von körperlichen und psychischen Grenzen des Kindes durch eine übermächtige Autorität als Liebe gekennzeichnet und wird dadurch im Sinne des Kindeswohls als legitimiert angesehen.

2.4 Aggressionstheorien

Um in einer abschließenden Empfehlung auf mögliche pädagogische Handlungsoptionen verweisen zu können, werden hier verschiedene Ursachen für aggressives Verhalten genannt.

Das Auftreten von aggressivem Verhalten lässt sich auf viele Faktoren zurückführen. Inkonsistentes oder gewalttätiges Erziehungsverhalten von Eltern, aber auch von Pädagogen, Defizite sozialer und emotionaler Kompetenzen, biologische Faktoren, aber auch das Temperament des Kindes können im Verlauf der biographischen Entwicklung aggressives Verhalten entstehen, fördern und festigen lassen, wobei das Erziehungsverhalten den größten Einfluss besitzt (Cierpka 2011, Petermann, Döpfner & Görtz- Dorten, 2016). Eine weitere Erklärung ist, dass Gefühle wie Hass, Neid, Angst und Scham innerlich nicht wahrgenommen und verarbeiten werden können (Taubner, Rabung, Bateman & Fonagy, 2017). Dies führt zu nicht bewältigbaren Emotionen und aggressives Verhalten hat dann die Funktion diese nicht bewältigbaren Emotionen zu regulieren (Taubner et al., 2017). Ältere Aggressionstheorien führen aggressives Verhalten bspw. auf das Erleben von Frustration zurück. Wenn frustrierende Ereignisse als Einzelereignis oder summiert mit persönlichen (Charaktereigenschaften, kognitive Prozesse, emotionaler Status) und situationalen Faktoren zusammenkommen, kann dies zu aggressivem Verhalten führen. Die Aggression kann sich auch gegen jemanden richten, der die Frustration nicht verursacht hat, selbst wenn die Frustration gerechtfertigt ist (Breuer & Elson, 2017). Theorien des sozialen Lernens erklären, dass aggressives Verhalten nach denselben Mustern erlernt wird wie andere komplexe Formen des Sozialverhaltens. Zum einen ahmen Kinder Verhalten von Modellen nach und zum anderen Beobachten sie Erfolg und Misserfolg von aggressiven Handlungen bei anderen und leiten daraus Erwartungen ab. (Anderson & Bushman, 2002; Fowler et al. 2009). Gewalttätige Umfelder, sowohl die Familie als auch das soziale Milieu, normalisieren aggressives Verhalten als ein legitimes Mittel um sich durchzusetzen (Anderson & Bushman, 2002; Fowler et al. 2009). Als weiteres Umfeld kann aber auch die Schule an sich genannt werden. Die Regeln, Ge- und Verbote einer Schule sowie das pädagogische Vorgehen können in Form struktureller Gewalt ebenfalls das Auftreten von Aggressivität bei Kindern fördern (Cierpka 2011).

3 Fallvorstellung

Die folgende Fallbeschreibung ist nach einem Praktikumsbericht von 2013 verfasst. Dieser wurde stellenweise zusammengefasst, es wurden alte Notizen zu dem Fall ergänzt und subjektive Bewertungen ausgelassen.

3.1 Fallbeschreibung

Die Sozialpädagogin Frau K. ist an einer Grundschule seit über 20 Jahren tätig. Sie zeigte während ihrer beruflichen Zeit in der Schule Pioniergeist und Entschlossenheit im vertreten von nicht schultypischen Sichtweisen und Methoden. Daher wird sie im Kollegium nicht nur kritisch beäugt, sondern auch im Sinne einer multiprofessionellen Arbeitsweise geschätzt. Sie wird als sehr erfahren, aber auch streng beschrieben, was häufig auf ihr Lebensalter zurückgeführt wird. Die Kinder hatten überwiegend ein angstfreies Verhältnis zu ihr. Selbst die Kinder, die sie ebenfalls als streng bezeichneten, schätzten dennoch ihr Engagement, bspw. in Form von theaterpädagogischen Angeboten. Frau K. befand sich kurz vor dem Ende ihrer Berufsausübung.

Der Schüler J. besucht die erste Klasse und ist im Alter von 6 Jahren vor 2 Monaten eingeschult worden. Er hat in seinem bisherigen Lebensverlauf keinen Kindergarten o.Ä. besucht. Er befindet sich aufgrund von aggressivem Verhalten in psychotherapeutischer Behandlung und wurde schon mehrmals der Schule verwiesen. In Elterngesprächen, die meist mit dem Vater geführt werden, sind immer zwei Fachkräfte zugegen, weil auch er auffallend aggressiv wird und mit Gewaltanwendung droht. Ich konnte J. im Rahmen einer pädagogischen Maßnahme, der „Jungsgruppe“, die von einem externen Verein für psychosoziale Betreuung an der Schule, für 6 Jungen angeboten wurde, kennenlernen. Ziel dieser Gruppe war es, emotionale Kontrolle, Selbstbewusstsein und Sozialkompetenz, mit körperlich fordernden, Spielen und sportlichen Angeboten, zu fördern. Die durchführenden Sozialpädagogen beschrieben die Aggression von J. als sehr auffällig. In meiner Beobachtung wirkte J. in sozialen Situationen ängstlich, überfordert und impulsiv aggressiv. Dies galt besonders für Situationen, die eine Anpassung seines Verhalten an die Wünsche seines Gegenübers erforderten. Er versuchte sich in solchen Situationen zu regulieren, indem er Blickkontakt mit seinem Gegenüber vermied und seine Emotion körperlich ausagierte (Fäuste ballen, Körperspannung erhöhen und wortlos verbalisieren). Gegenüber Anweisungen von Lehrerinnen im Unterricht verhielt er sich oppositionell. Den Anweisungen der externen Sozialpädagogen gegenüber war er kooperativer.

Zur Zeit des Vorfalls befand ich mich mit einigen Kindern aus der Klasse in der ich mein Praktikum absolvierte, im Flur, um mit ihnen an Deutschaufgaben zu arbeiten.Frau K. kam mit besagtem Jungen J. und einer Praktikantin M. aus der Tür eines Klassenraums. Sie hielt J. fest am Bauch umklammert. Sie sagte mit ruhigem Ton, dass sie sich erstmal setzen würden. J. wandt sich mit aller Kraft. Er sagte, sie solle ihn loslassen und erwolle wieder rein gehen. Sie erklärte ihm, wieder sehr ruhig, dass sie ihn loslassen wolle, es aber nicht könne, da er die anderen Kinder zu sehr ärgern würde. Später erfuhr ich, dass J. mit einem Stuhl geworfen hatte. Er wandt sich weiter. Seine Anstrengung war an Geräuschen wie ächzen und stöhnen bemerkbar. Die anderen Kinder im Flur waren mit dieser Szenerie sichtlich überfordert, so dass ich mit ihnen wieder in die Klasse ging. Ich ging jedoch wieder hinaus um meine Hilfe anzubieten. Als Frau K. mich sah, deutete sie mir nonverbal mich zu ihnen in die Nähe zu setzen. Die Praktikantin M. Und ich griffen ein, wenn J. es fast schaffte sich mit Tritten und Schlägen aus der Umarmung von Frau K. zu winden. Die Intensität seiner Gegenwehr variierte und manchmal schien er sich beruhigt zu haben, fing dann aber wieder erneut an, sich gegen die Umarmung von Frau K. zu wehren. Frau K. redete weiter beruhigend auf J. ein und benutzte dabei Sätze wie. „du bist jetzt wütend“ oder „du darfst jetzt wütend sein“. Die teils sehr harten Beschimpfungen von J. wurden von Frau K. nicht beantwortet. Als J. zu weinen anfing und sich entspannte, sagte sie den Satz: „ja wein ruhig, ich weiß ja, dass du eigentlich nur ganz traurig bist“. Die Situation löste sich dann endgültig, als kurz vor der Pause eine andere Lehrerin kam und J. in einen Nebenraum mitnahm. Frau K. ging daraufhin in in einen Materialraum. Ich ging ihr hinterher, um zu schauen, ob sie Hilfe brauchte. Sie war rot im Gesicht und zitterte. Als ich mich mit ihr unterhielt sagte sie, dass sie das schon öfters gemacht aber es noch nie so lange gedauert hätte und so kräftezehrend gewesen wäre. Eine Lehrerin die vorbeiging sagte mir später, dass sie es unmöglich fände jemanden festzuhalten der wütend ist. Außerdem kritisierte sie, dass ich dazu gekommen sei, da J. dadurch einer Übermacht von drei Erwachsenen ausgesetzt gewesen sei, was zu seiner Scham noch in aller Öffentlichkeit vor den Augen anderer Kinder geschah.

3.2 Analyse/Interpretation

J. hat massive Probleme am Schulalltag zu partizipieren. Dies zeigt sich bspw. in den Schulverweisen, die bereits jetzt, zu einem frühen Zeitpunkt seiner Schullaufbahn, ausgesprochen werden mussten. Der Fall ereignete sich ca. zwei Monate nach J.s Einschulung, so dass der Beziehungsaufbau zwischen den Beteiligten noch nicht abgeschlossen sein dürfte. Die Tatsache, dass es zur Sicherheit der Lehrer nicht möglich ist mit dem Vater ein Elterngespräch ohne die Anwesenheit dritter zu führen, lassen Erfahrungen häuslich problematischer Umgangsweisen bzw. Erziehungsmuster vermuten, denen J. ausgesetzt ist. Außerschulisch ist J. in psychotherapeutischer Behandlung über die jedoch nichts spezifisches bekannt ist. Es liegen auch keine Diagnosen oder andere Daten bspw. in Form von Tests vor, die an dieser Stelle mit einbezogen werden können.

Es sind innerschulische Maßnahmen getroffen worden um mit J. an seiner Problematik zu arbeiten,. Die Schule arbeitet inklusiv mit einer Sonderpädagogin, die beratend für die Lehrer tätig ist. Außerdem sind externe Sozialpädagogen, die einmal wöchentlich mit J. an seiner Problematik arbeiten, an der Schule aktiv. Auf Anfragen bezeichneten diese J.s Verhalten in seiner Intensität als auffallend. Desweiteren ist Frau K. als Sozialpädagogin fest an der Schule und arbeitete zu der Zeit eng im Unterricht von J.s Klasse mit. Im Folgenden wird auf das Vorgehen von Frau K. in diesem konkreten Fall eingegangen. Dazu wird ihr Vorgehen im Sinne des Doppelauftrags auf Ebene der Aufsicht und auf der Ebene der fachlichen Legitimität betrachtet.

1. Ebene der Aufsicht: Frau K. hat im vorliegenden Fall die Entscheidung getroffen, dass ein sofortiges Entfernen von J. aus der Klasse unumgänglich ist, da J. akut aggressives Verhaltens zeigte. Offenbar gefährdete er aus ihrer Sicht sich und seine Mitschüler. Das Entfernen war nur unter der Anwendung von physischem Zwang und gegen den Willen J.s möglich. Frau K. war sich den Schwierigkeiten, die das mit sich bringen würde, anscheinend bewusst. Sie nahm beim Verlassen des Klassenraumes eine Praktikantin mit und später auch meine Hilfe in Anspruch. Der physische Zwang ist zunächst in nicht beschämender Weise ausgeübt worden. Im Sinne des o.g. Doppelauftrags der Erziehung lässt sich sagen, dass Frau K., während sie J. festhielt, versuchte ihre Vorgehensweise J. gegenüber transparent zu machen, indem sie mehrmals ruhig sagte, dass sie ihn festhalten würde um andere zu schützen. Emotional wirkte sie dabei kontrolliert, ohne Anzeichen von Affektiertheit. Die Herausnahme von J. aus dem Klassenraum im Sinne einer Gefahrenabwehr scheint in diesem Fall gerechtfertigt zu sein. Die Anwendung des physischen Zwangs ist aus dem Blickwinkel von Aufsicht legitimiert.
2. Ebene der fachlichen Legitimität: Frau K. hat kontrolliert gehandelt und schien sich in der Ausführung subjektiv sicher zu sein. Fachliche Legitimität wird jedoch nicht nur durch subjektive Beurteilung begründet, sondern diese sollte in einen Rahmen ständiger persönlicher, ethischer und fachlicher Reflexion hergeleitet werden. Wenn sich Frau K. auf Festhalteverfahren beruft oder sich in ihrem Vorgehen von diesen inspirieren lassen hat, hätte ihr im Rahmen einer gründlichen Reflexion auffallen müssen, dass Festhalteverfahren ethisch und wissenschaftlich nicht haltbar sind und die Anwendung nachweisbar psychologische Schäden verursachen kann. Dennoch lässt ihr Vorgehen Züge dieser Verfahren erkennen. Ihre Aussage war das sie dies nicht zum ersten Mal mache und ihr Vorgehen die Praktikantin mitzunehmen wirkte in gewisser Weise antizipiert. Frau K. hatte zwischenzeitig die Möglichkeit, ihren Griff zu lockern und eventuell auch J. loszulassen, da es Phasen gab in denen J. sich beruhigt hatte. Es ist unklar ob sie dies nicht tat weil sie die Befürchtung hatte das J. wieder in den Klassenraum rennen oder vom Schulgelände laufen würde oder ob sie die Intention hatte mit J. einen Prozess zu durchlaufen wie er im Rahmen von Festhalteverfahren propagiert wird. Sie hat J. in den Phasen, in denen er sich beruhigt hatte, nicht angeboten die Situation zu beenden, sondern den Griff erst gelockert, als sich seine körperliche Anspannung in Entspannung verwandelt hatte und der Widerstand sich in Weinen aufgelöst hatte. Auch wenn Frau K. sich im anschließenden Gespräch mit mir nicht explizit auf Festhalteverfahren bezog, ich sie aber auch nicht darauf ansprach weil mir diese Verfahren um Zeitpunkt unbekannt waren, ist die fachliche Legitimität anzuzweifeln.

4 Empfehlung

Es wird empfohlen, die geschilderte Situation zwischen Frau K. und J. nachzubereiten und mit J. zu reflektieren. Dies würde das Vorgehen, auch im Hinblick auf weitere, eventuelle Maßnahmen, gegenüber J., nachvollziehbar und transparent machen und J. eine größere Vorhersagbarkeit und damit Akzeptanz und Kooperation in solchen Situationen ermöglichen. Die vorgestellten Aggressionstheorien bieten eine Vielzahl an Möglichkeiten für ein pädagogisches Ansetzen. Aufgrund seiner bisherigen Betreuungsbiographie (er hat noch keine Erfahrungen mit außerhäuslicher, institutioneller Betreuung sammeln können) lässt sich vermuten, dass J. mit den sozialen und institutionellen Anforderungen überfordert ist. Durch diese Überforderung könnte der Schulbesuch für ihn eine frustrierende Erfahrung sein. Die Teilnahme an der Jungsgruppe ist für ihn dahingehend vermutlich ein guter Schritt, um Kompetenzen zu erlernen und es wäre zu prüfen, ob weitere Maßnahmen (bspw. eine verkürzte Schulanwesenheit) die Frustration senken können. Auch wäre zu klären inwieweit J. in der Lage ist die Gefühle, die im Rahmen seines Schulbesuchs auftreten, benennen, einordnen und regulieren kann. Diese Fähigkeiten könnten im Rahmen der Jungsgruppe oder ggf. psychotherapeutisch erweitert werden. Auch die Limitationen des strukturellen Rahmens der Schule wären dahingehend zu prüfen. Können die Regeln, der allgemeine Umgang mit den Schülern sowie die personellen und pädagogischen Gegebenheiten mit den Fähigkeiten J.s diesen gerecht zu werden in Einklang gebracht werden? Positiv zu nennen ist an dieser Stelle die multiprofessionelle Aufstellung der schulischen Fachkräfte. Vor Ort ist neben den Lehrern auch eine Sonderpädagogin, eine Sozialpädagogin und externe Sozialpädagogen tätig. Es kann davon ausgegangen werden, dass diese sich gegenseitig kollegial beraten und es wird empfohlen eine gemeinsam abgestimmte Strategie zu finden. Die Einrichtung einer, für Gewaltproblematiken sensibilisierten, Schulbegleitung könnte ebenfalls sinnvoll sein. Langfristig könnte auch ein Schulwechsel, beispielsweise zu einer Förderschule diskutiert werden. Besonders zu hinterfragen ist, ob J. in seinem häuslichen Umfeld Situationen mit gewalttätigem und/oder traumatisierendem Inhalt ausgesetzt ist.. Erziehungsstile und das soziale Milieu können soziale Modelle liefern, anhand derer J. gelernt hat, dass aggressives Verhalten eine erfolgreiche Strategie zur Durchsetzung eigener Ziele ist. Wenn die Zusammenarbeit mit den Eltern sich als zu schwierig erweist, ist auch eine Zusammenarbeit mit dem ASD des Jugendamtes sowie als externe Hilfestellung eine Erziehungsberatung möglich. Es ist weiterhin zu einer sozalpsychiatrischen Diagnostik geraten um Art und Auftreten des aggressiven Verhaltens weiter zu differenzieren.

Sollte Frau K. sich in ihrem Handeln am Vorbild von Festhalteverfahren orientiert haben, so ist ihr dringend zu empfehlen, sich eingehender mit der Unhaltbarkeit dieser Verfahren auseinanderzusetzen und diese nicht mehr anzuwenden. Die Anwendung des Zwangs, der dort propagiert wird, geht über das Maß der fachlichen Legitimität hinaus und ist daher mit Gewalt gleichzusetzen. Im Hinblick auf die Modellwirkung von Pädagogen und der Biographie von Kindern wie J., sind diese Verfahren im Besonderen abzulehnen. Die Anwendung von Zwang ist als letztes Mittel und zur Gefahrenabwehr legitim. Dies bedarf aber einer besonderen Reflexion, Bei allen Disziplinarmaßnahmen muss das Verhältnis zwischen dem äußeren Verhalten, auf die die Maßnahme abzielt und den Bedürfnissen gewahrt bleiben oder wiederhergestellt werden. Zu diesen Bedürfnissen gehört auch das Wahren physischer und psychischer Autonomie. Das ein Kind pädagogisch intendiertes Verhalten zeigt, ist kein Beweis für pädagogischen Erfolg. Wenn die Anwendung von Macht in beschämender Weise versucht ein bestimmtes Verhalten zu erzwingen und dabei die psychische Vorgeschichte und Bedürfnislage des Kindes außer acht lässt, können sich Persönlichkeitsstrukturen herausbilden, die die Eigenständigkeit und Gemeinschaftsfähigkeit des Kindes beeinträchtigen. Dies gilt auch und besonders wenn Zwang mithlife von zweifelhaften Auslegungen wissenschaftlicher Erkenntnisse oder subjektiver Ideologie als Liebe und erzieherische Verantwortung etikettiert wird.

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