PISA 2000, Erkenntnisse über das schlechte Abschneiden Deutschlands im Vergleich zu anderen Ländern

Inhalt

1. Einleitung

2. PISA - Die Schulstudie im Überblick
2.1. PISA International
2.2. PISA Deutschland
2.3. PISA Ziele
2.4. PISA Durchführung
2.5. PISA Methoden

3. Aufgaben
3.1. Lesekompetenz
3.2. Mathematische Grundbildung
3.3. Naturwissenschaftliche Grundbildung
3.4. Fächerübergreifende Kompetenzen

4. Ergebnisse des 1. Zyklus
4.1. Ergebnisse nach Ländern
4.2. Allgemeine Erkenntnisse der Studie
4.3. PISA-Ergebnisse im Bezug auf Deutschland

5. Einflussfaktoren auf die schulische Leistung
5.1. Familiärer Hintergrund und soziales Umfelder
5.1.2. Familiärer Wohlstand
5.1.3. Kommunikation über soziale und kulturelle Fragen
5.1.4. Integration von Kindern anderer Herkunft
5.1.5. Schlussfolgerung
5.2. Individuelle Unterschiede zwischen den Schülern und Schülerinnen
5.2.1. Motivation im Bezug auf die Schule
5.2.2. Fachbezogenes Interesse
5.2.3. Allgemeine Schulzufriedenheit
5.2.4. Schlussbetrachtung
5.3. Das Lernumfeld und die Schulorganisation
5.3.1. Schul- und Unterrichtsklima
5.3.2. Investitionen in das Bildungswesen
5.3.3. Methoden der Verwaltung und Finanzierung der Schulen
5.3.4. Schlussbetrachtung
5.4. Vergleich der Schulsysteme im Bezug auf das deutsche System
5.4.1. Bildungsbeteiligung im Alter von 3 bis unter 6 Jahre
5.4.2. Selektion durch Schulform
5.4.3. Abschlussquoten im Sekundarbereich
5.4.4. Ganztagsschule
5.4.5. Anzahl der Schulstunden
5.4.6. Öffentliche Ausgaben für Bildungseinrichtungen

6. Beispiele anhand der „Gewinner“
6.1. Finnland
6.2. Kanada
6.3. Japan

7. Konsequenzen und Reaktionen aus der PISA-Studie
7.1. Deutsche Bevölkerung
7.2. Bund und Länder

8. Resume

Anhang – Ergebnisse der Studie

Anhang 2 – Bildungsbeteiligung 3- bis 6-jähriger

Anhang 3 – Alter der Kinder bei Selektion

Anhang 4 – Abschlussquoten im Sekundarbereich

Anhang 5 - Öffentliche Bildungsausgaben

1. Einleitung

Die Schulbildung eines jungen Menschen, wenn er die Schule verlässt, kann ausschlaggebend für sein weiteres Leben sein. Nicht nur die Tatsache, daß einem zum Beispiel mit Abitur mehr Möglichkeiten offen stehen, sondern viele auch automatisch als intelligenter als Schüler mit Hauptschulabschluss eingestuft werden, ist von entscheidender Bedeutung. Oft dient der schulische Werdegang auch dazu, die Schüler und Schülerinnen in einem gewissen Maß auf ihr zukünftiges Berufsleben vorzubereiten, sowie ihnen gesellschaftliche Normen näher zu bringen und unter anderem auch das Miteinander in der Gemeinschaft zu erproben. Doch ist es nicht möglich, daß einigen Kindern von vornherein versagt bleibt, auf eine bessere Schule zu gehen oder einen höheren Abschluss zu erlangen? Wie kommt es, daß manche Jugendliche oft auch überhaupt keinen Wert auf einen guten Abschluss legen und der Schule keine Bedeutung beimessen? Was ist der Grund dafür, daß Schüler und Schülerinnen es nicht schaffen, sich in die Gemeinschaft zu integrieren? Dies kann sich ja auch negativ auf die schulische Leistung ausüben. Und was bewegt Eltern dazu , ihre Kinder trotz guter Leistungen in der Grundschule nicht auf das Gymnasium zu schicken?

Kann es sein, daß oft auch finanzielle oder familiäre Hintergründe eine wichtige Rolle bei der Schulbildung eines Menschen spielen, verbunden mit dem durch das Bildungssystem eines Landes gegebenen Voraussetzungen?

Diese und weitere Fragen zu den Hintergründen der schulischen Leistungen sollen diskutiert werden, sowie der Versuch zur Beantwortung dieser Fragestellungen angestrebt wird.

Eingegangen wird dabei auf die PISA-Studie, die es sich zur Aufgabe gemacht hat, Unterschiede zwischen den Schulleistungen der teilnehmenden Länder aufzudecken und die Einflussfaktoren dafür zu ermitteln. Im Vordergrund steht dabei auch das Problem der Beeinflussung solcher Faktoren durch das Schulsystem und –umfeld eines Landes und die damit verbundene Auswirkung auf die Qualifikation eines Menschen.

Oft werden soziale und ökonomische Faktoren genannt, denen eine Bedeutung beigemessen wird, doch konnten diese nie belegt werden. Dies sollte anhand der PISA-Studie geändert werden. Man erhoffte sich aus dem Vergleich von mehreren Ländern mit unterschiedlichen Gestaltungen der Schulpolitik zu erfahren, welche Konstellation der schulpolitischen Maßnahmen zum Erfolg führt. Die Ergebnisse und Erkenntnisse sollen im Folgenden dargestellt werden.

2. PISA - die Schulstudie im Überblick

2.1. PISA international

PISA ist die Abkürzung für "Programme for International Student Assessment". An dieser bislang größten Bildungsstudie beteiligen sich weltweit insgesamt 32 Staaten. PISA wird von der OECD, der "Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung" in Paris, im Rahmen des Indikatorenprogramms INES ( Indicators of Education Systems) durchgeführt. Alle drei Jahre misst PISA die Leistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in den Bereichen Leseverständnis, Mathematik und Naturwissenschaften. Zusätzlich werden fächerübergreifende Kompetenzen erfasst, die Auskunft darüber geben sollen, inwieweit die Jugendlichen in der Lage sind, die erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten zur Bewältigung von alltäglichen Aufgaben und Problemen einzusetzen. Die Ergebnisse von PISA werden unter Berücksichtigung der sozialen Lern- und Lebensbedingungen der Jugendlichen ausgewertet.

Nur mit dieser einen Studie können nicht alle Ziele schulischer Bildung abgedeckt werden, und auch PISA erfasst nur einen Ausschnitt aus dem, was die Schulen anstreben und tatsächlich erreichen. In PISA haben sich die Teilnehmerstaaten für einen anwendungsorientierten Ansatz und die Erfassung grundlegender, fachbezogener und fächerübergreifender Kompetenzen entschieden.

2.2. PISA Deutschland

Die internationale PISA-Studie wird in allen teilnehmenden Staaten durch nationale Ergänzungsstudien erweitert, die sich an den jeweiligen Lehrplänen orientieren. In der Bundesrepublik wird PISA national mit 50.000 Schülerinnen und Schülern an insgesamt 1.280 Testschulen durchgeführt. Auf der Grundlage dieser Daten können schulformbezogene Aussagen und Aussagen über den Leistungsstand in den einzelnen Bundesländern gemacht werden. In Deutschland ist das Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung mit der Durchführung beauftragt worden. Ergebnisse der nationalen Untersuchungen werden im Sommer 2002 vorliegen.

2.3. PISA Ziele

Ziel von PISA ist es, vergleichbare Daten über die Leistungsfähigkeit der Bildungssysteme der einzelnen Staaten zu liefern. PISA soll die Stärken und Schwächen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern erfassen und klären, wie gut die Jugendlichen auf die Anforderungen einer modernen Wissensgesellschaft vorbereitet sind. Im Mittelpunkt von PISA stehen nicht die curricularen Fähigkeiten, sondern die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler möglichst breit und lebensnah zu erfassen. Konkret bedeutet das: PISA testet die Lesekompetenzen, die mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung sowie fächerübergreifenden Fähigkeiten. Rahmenkonzeptionen und Testaufgaben wurden in enger Zusammenarbeit von internationalen und nationalen Expertengruppen entwickelt. Bei der Ermittlung des Ist-Zustandes will PISA aber nicht stehen bleiben. PISA will nicht nur Problembereiche, sondern auch Ansatzpunkte für Verbesserungen in Schulen aufzeigen.

Damit wird PISA nützliche Hinweise für Schulpolitik, Fachdidaktik sowie Lehreraus- und –weiterbildung liefern und einen wichtigen Beitrag zur Qualitätsentwicklung in Schulen leisten.

2.4. PISA Durchführung

PISA wird sich über drei Projektzyklen bis zum Jahr 2006 erstrecken. Im ersten Zyklus (PISA 2000) steht der Bereich Lesen im Vordergrund. Die Bereiche Mathematik und Naturwissenschaften bilden hier zunächst Nebenkomponenten. Bei PISA 2003 liegt der Schwerpunkt dann auf dem Bereich Mathematik und bei PISA 2006 wird auf die Naturwissenschaften fokussiert. Weiterhin wird erwogen, im Jahr 2003 die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern in einer Fremdsprache zu untersuchen.

1998 wurde mit der konkreten Planung und Entwicklung der internationalen und nationalen Rahmenkonzepte , sowie der Tests und Fragebögen begonnen. Diese wurden daraufhin in die jeweiligen Sprachen übersetzt.

Im April/Mai 1999 führte man zunächst einen Feldtest durch, um die Tests, Fragebögen und Prozeduren zu erproben und anschließend auszuwerten, bevor dann im April bis Juni 2000 die Haupterhebung stattfand.

Nach der Auswertung der Daten der Haupterhebung, wurde dann Ende 2001 der erste Bericht veröffentlicht, indem zu erkennen war, welche Länder wie abgeschnitten haben und warum.

2.5. PISA Methoden

Die Tests bestehen aus einer Mischung von "Multiple-Choice"-Aufgaben und Fragen, für die die Schülerinnen und Schüler eigene Antworten formulieren müssen. Der Anwendungsorientierung entsprechend enthalten die PISA-Tests nur wenige Aufgaben, die Einzelwissen abfragen. Die Mehrzahl der Fragen erfasst die Anwendung von Wissen und Fertigkeiten in außerschulischen Situationen. Außerdem müssen die Jugendlichen einen Fragebogen mit Hintergrundfragen zur Person ausfüllen. Dazu werden auch die Schulleiter gebeten, Fragen zu ihrer Schule zu beantworten. Etwa 20 bis 25 Minuten benötigen die Schülerinnen und Schüler, um den Fragebogen auszufüllen. Der Schulleiter braucht ungefähr eine halbe Stunde.

3. Aufgaben

3.1. Lesekompetenz

Unter Lesekompetenz versteht PISA die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und in einen größeren Zusammenhang einordnen zu können, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen.

Bei PISA wurde eine breite Palette verschiedener Textsorten eingesetzt, da die Schüler diesen in ihrem weiteren Leben begegnen werden.

Neben Prosatexten ( Erzählungen, Kommentaren usw.), bezieht PISA auch Texttypen ein, in denen die Information nicht fortlaufend dargestellt wird ( Formulare, Grafiken, Karten usw.)

Es wird also nicht untersucht, wie gut die Jugendlichen lesen können, sondern inwieweit sie in der Lage sind, Texte zu verstehen und einzuordnen, so mussten sie z.B. einem Text Einzelinformationen entnehmen, das Verständnis der Aussage des Textes entwickeln und den Inhalt des Textes interpretieren sowie kritisch bewerten.

Um eine möglichst große inhaltliche Vielfalt zu erreichen, enthält der PISA-Test Texte, die für verschiedene Lesesituationen geschrieben wurden. Dabei wurde in Texte unterschieden, die in privaten, öffentlichen, berufsbezogenen oder bildungsbezogenen Zusammenhängen gelesen werden.

3.2. Mathematische Grundbildung

Das Konzept, auf welches man sich im Rahmen der PISA-Studie verständigt hat, lehnt sich an das Modell eines realistischen, an der Wirklichkeit orientierten Mathematikunterrichts an. Laut PISA gehören zur mathematischen Grundbildung, ein Verständnis der Rolle, die Mathematik in der sozialen, kulturellen und technischen Welt spielt und die Fähigkeit, Sachverhalte unter mathematischen Gesichtspunkten angemessen zu beurteilen, aber auch Mathematik im täglichen Leben aktiv zu nutzen.

In erster Linie werden die Inhalte des PISA-Tests durch „Leitideen“ bestimmt, die mathematisches Denken strukturieren ( Zufall, Raum und Form, Wahrscheinlichkeit). Erst in zweiter Linie werden die durch die in den Lehrplänen unterschiedenen Stoffkomplexe abgefragt ( Algebra, Arithmetik und Geometrie).

Die PISA-Tests enthalten Aufgaben, die unterschiedlich hohe Anforderungen an mathematisches Denken stellen. Diese werden drei Kompetenzklassen zugeordnet: Zur ersten Kompetenzklasse gehören einfache Berechnungen und die Wiedergabe von Definitionen, Inhalt der Zweiten sind mathematisches Modellieren und die Herstellung von Querverbindungen. In der dritten Kompetenzstufe werden Aufgaben abverlangt, die mathematisches Denken, Verallgemeinern und Verstehen von Zusammenhängen erfordern.

Die Anwendungssituationen, auf die die mathematischen Kenntnisse angewandt werden müssen, stammen aus privaten und schulischen Bereichen bis hin zu einfachen wissenschaftlichen Fragen oder Problemstellungen, die das öffentliche Leben betreffen.

3.3. Naturwissenschaftliche Grundbildung

Nach der Definition von PISA, gehört zur naturwissenschaftlichen Bildung ein Verständnis grundlegender naturwissenschaftlicher Konzepte, Vertrautheit mit naturwissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen sowie die Fähigkeit dieses Wissen bei der Beurteilung entsprechender Sachverhalte anzuwenden.

Ferner gehört dazu das Erkennen von naturwissenschaftlichen Fragen, die untersucht und beantwortet werden können, das Ziehen von Schlussfolgerungen aus Beobachtungen und Befunden. Weiterhin natürlich auch Wissen um naturwissenschaftliche Erkenntnisse und deren Grenzen.

Die Studie hat Fragen über zentrale Konzepte aus Physik, Biologie, Chemie sowie den Geowissenschaften zum Inhalt, wobei diese auf wirklichkeitsnahe Fragen angewendet werden:

Leben und Gesundheit, Erde und Umwelt sowie Technologie.

Die PISA-Tests sollen erfassen, ob Jugendliche ein ausreichendes Verständnis naturwissenschaftlicher Denk- und Arbeitsweisen erworben haben. In den Vordergrund werden jedoch nicht das eigene Erheben von Daten und Durchführen von Experimenten gestellt, sondern vielmehr das Auswerten der Daten, vorliegende Befunde zu beurteilen und daraus Schlussfolgerungen zu ziehen.

Hier werden die Anwendungssituationen hauptsächlich aus dem Alltagsleben entnommen. Sie reichen vom persönlichen bzw. privaten Angelegenheiten bis zu Fragen von allgemeinen und sogar weltweitem Interesse.

3.4. Fächerübergreifende Kompetenzen

In der aktuellen bildungswissenschaftlichen und –politischen Diskussion wird fächerübergreifenden Kompetenzen oder sogenannten Schlüsselqualifikationen fachlicher, personaler und sozialer Art hohe Bedeutung beigemessen.

Fächerübergreifende Kompetenzen sind Fähigkeiten, die:

- situationsübergreifend einsetzbar sind
- in verschiedenen Fächern bzw. Lerngebieten gefordert und gefördert werden und
- auf neuartige, nicht ausdrücklich im Lehrplan enthaltene Aufgabenstellung übertragen werden können.

Im ersten Zyklus von PISA werden wichtige Voraussetzungen für selbstständiges, lebenslanges und kooperativen Lernens erfasst, sowie fächerübergreifende Problemlösefähigkeiten.

Zu diesem Zweck werden ein paar Papier- und Bleistiftaufgaben eingesetzt, sowie computergestützte Verfahren. Dazu gehören Lernstrategien, Lernbereitschaft, Interessen, Ausdauer, sowie Bereitschaft, kooperativ zu arbeiten.

Im nationalen Teil sollen ferner Aspekte von Kooperation und Kommunikation erfasst werden, u.a. die Vorliebe für kooperatives Arbeiten, die selbsteingeschätzte Fähigkeit, Situationen aus der Sicht anderer Personen zu sehen sowie die Fähigkeit, in einer Gruppe Probleme gemeinschaftlich zu lösen.

4. Ergebnisse des 1. Zyklus

4.1. Ergebnisse nach Ländern

Bei der Lesekompetenz schneidet Finnland am besten ab, während Japan und Korea bei der mathematischen und naturwissenschaftlichen Grundbildung an der Spitze stehen. Alle 3 Staaten gehören auch zu den Ländern, wo die Unterschiede zwischen den Besten und Schlechtesten am geringsten sind.

4.2. Allgemeine Erkenntnisse der Studie

Neben anderen Erkenntnissen zeigt die Studie, dass:

- durchschnittlich 10% der 15-jährigen in den fortgeschrittenen Ländern der Welt über erstklassige Lesekompetenzen verfügen und komplexe Texte verstehen, Informationen bewerten, Hypothesen bilden und von speziellen Kenntnissen Gebrauch machen können. In Australien, Kanada, Finnland, Neuseeland und im Vereinigten Königreich liegt der Prozentsatz zwischen 15 – 19%.
- Am anderen Ende der Skala durchschnittlich 6% - und in einigen Ländern ist der Anteil doppelt so hoch- unter dem Leistungsniveau 1, PISA`s niedrigster Lesekompetenzstufe, liegen. Weitere 12% schaffen nur das Leistungsniveau 1, das von den Schülern das Vervollständigen einfacher grundlegender Leseaufgaben wie z.B. das Herausfinden einer simplen Information oder das Identifizieren des Hauptthemas eines Textes erfordert. Jugendliche in dieser Kategorie weisen gravierende Lücken bei den Grundqualifikationen auf, die notwendig sind für das weitere Lernen und die ihre Fähigkeit, von den Weiterbildungschancen in der Schule und darüber hinaus zu profitieren, beeinträchtigen.
- Die hohe Gesamtleistung Hand in Hand mit einer gleichmäßigen Verteilung der Ergebnisse gehen kann. ( Bsp.: Finnland – geringer Unterschied zwischen Besten und Schlechtesten, aber trotzdem insgesamt hohes Niveau). In Deutschland, einem der Länder mit dem größten Abstand zwischen den leistungsstärksten und –schwächsten Schülern, bleibt die Durchschnittsleistung unter dem OECD-Durchschnitt. In Ländern, die in einem früheren Alter zwischen Programm- und Schultypen differenzieren, scheinen die Unterschiede bei den Schülerleistungen und die Leistungsunterschiede zwischen den Schulen größer zu sein.
- Die Jungen bei der Lesekompetenz in vielen Ländern weit zurückfallen. In jedem der untersuchten Länder waren die Mädchen im Durchschnitt bessere Leser als die Jungen. Signifikante Unterschiede zwischen den Ländern spiegeln die verschiedenen Fähigkeiten der Länder wieder, ein Lernumfeld zu schaffen, das beiden Geschlechtern gleichermaßen entgegenkommt.
- Die Jungen bei der mathematischen Grundbildung in ungefähr der Hälfte der untersuchten Länder bessere Leistungen erbringen als die Mädchen. Der Unterschied lässt sich größtenteils auf die Tatsache zurückführen, dass sich unter den Leistungsstärkeren mehr Jungen befinden, während die Anzahl der leistungsschwächeren Jungen und Mädchen gleich hoch ist.
- Schüler bei ihrem Engagement im Bezug auf die Schule große Unterschiede aufweisen, einschließlich großer Abweichungen beim fachbezogenen Interesse am Lesen und sogar noch ausgeprägter beim Interesse an Mathematik.
- Höhere durchschnittliche Ausgaben pro Schüler mit höheren durchschnittlichen Leistungen in den drei Teilbereichen der Kompetenzen assoziiert sind, aber diese nicht garantieren.
- Schüler mit privilegierten sozialen Hintergrund dazu neigen, bessere Leistungen zu erbringen, aber die Unterschiede in einigen Ländern weniger ausgeprägt sind als in anderen.
- Zwischen den Schulen große Leistungsunterschiede bestehen, aber es gibt auch Länder, in denen die große Mehrheit der Schulen hohe Standards erreichen.
- Es keinen einzelnen Faktor gibt, warum einige Schulen oder Ländern bessere Ergebnisse aufweisen, aber einige Schulpolitiken und Praktiken mit Schulerfolg in Verbindung gebracht werden können.

Auf einige dieser Feststellungen wird im Folgenden noch näher eingegangen.

4.3. PISA-Ergebnisse im Bezug auf Deutschland

- Beim Lesen und Verstehen von Texten kommen deutsche Schüler auf Rang 22. In Mathematik-Grundbildung auf Platz 20 und in den Naturwissenschaften ebenfalls Rang 20. Besonders schwach sind sie bei anspruchsvollen Aufgaben wie Reflektieren und Bewerten
- 9% der deutschen Schüler erreichten beim Lesen die höchste Kompetenzstufe (sehr gute Leistungen). Der Durchschnitt lag bei 10% und die führenden Länder erreichten hier im Durchschnitt sogar 15%.
- Jedoch kommt jeder 4. deutsche Schüler ( 22,6%) über die Leistungsstufe 1 ( extrem schwache Leistungen) nicht hinaus. Diese Schüler haben Probleme bei Lehrlings- Einstellungstests der Kammern. 9,9% schaffen es nicht einmal in erste Stufe ( Gesamtdurchschnitt nur 6% ). Schlechter sind nur noch Luxemburg, Mexiko und Brasilien.
- Anteil derer, die nicht zum Vergnügen lesen: Spitzenwert 40%.
- Im Bereich der mathematischen Grundbildung waren die Ergebnisse wenig befriedigend. Weniger als die Hälfte kann Aufgaben, die zum curricularen Standard gehören, mit ausreichender Sicherheit lösen. Ein Viertel der 15-Jahrigen erreichte nicht einmal die Kompetenzstufe 1 und gehören somit zur Risikogruppe, da die Mathekenntnisse nicht zur Bewältigung einer Berufsausbildung ausreichen.
- Verteilung auf die Kompetenzstufen im Bereich Naturwissenschaften: Stufe V ( hohes Niveau) 3,4% , Stufe I ( einfaches Faktenwissen ) 26,3%. Es gibt in Deutschland keine ausgeprägte Elite im Vergleich zu anderen guten Ländern. Anscheinend gelingt es nicht, die schwachen Schüler und Schülerinnen ausreichend zu fördern.
- In keinem anderen Industrieland ist die soziale Herkunft so entscheidend über den Schulerfolg wie in Deutschland. Deutschland schafft es nicht, wie z. B. Kanada, Finnland und Japan, herkunfstbedingte Lernnachteile auszugleichen. Kinder aus der Oberschicht haben eine 4mal größere Abiturchance. Selbst Unterschichtkinder mit besten Leistungen bleiben in der Hauptschule und steigen nicht auf. Aus der „obersten Dienstklasse“ gehen über 50% der Kinder auf das Gymnasium, dagegen nur 10% aus der Gruppe „Un- und angelernter Arbeiter“.
- Deutschland fördert die Ausländerkinder schlechter als andere Industrienationen mit gleichen Ausländeranteilen.
- Deutschland hat die größte Spannweite zwischen guten und schlechten Schülern. Hinzu kommt ein extrem starkes Qualitätsgefälle zwischen einzelnen Schulen.

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