Die Maxime der lebensweltorientierten Sozialen Arbeit nach Hans Thiersch. Relevanz für das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Lebensweltorientierung
2.1 Begriffserklärungen Lebenswelt und Lebensweltorientierung
2.2 Handlungs- und Strukturmaximen der Lebensweltorientierung nach Thiersch und deren Bedeutung für die Schulsozialarbeit
2.2.1 Prävention
2.2.2 Alltagsnähe/Alltagsorientierung
2.2.3 Dezentralisierung/Regionalisierung und Vernetzung
2.2.4 Integration
2.2.5 Partizipation

3. Fazit

4. Literaturverzeichnis

5. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Schulsozialarbeit wird definiert als „Angebot der Jugendhilfe [...], bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis Zusammenarbeiten“ (Speck 2006, S. 23). Zielstellung dabei ist, „junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern“ (ebd.). Die Fachkräfte sollen zur Vermeidung und dem Abbau von Bildungsbenachteiligungen beitragen, „Erziehungsberechtigte und Lehrerinnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz [...] beraten, [sie/E.M] [...] unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt [beitragen/E.M]“ (ebd.). Dabei stützt sich Schulsozialarbeit auf ihre „eigenständige sozialpädagogische Handlungskompetenz“ (Spies; Pötter 2011, S. 14). Die Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit lassen sich aus dem Konzept der Lebensweltorientierung nach Hans Thiersch ableiten, welches als Leitbild der Jugendhilfe gilt (Speck 2007, S. 66f). Ich möchte anhand der neuesten Veröffentlichung des Kooperationsverbundes für Schulsozialarbeit mit dem Titel „Schulsozialarbeit angesichts gesellschaftlicher Herausforderungen“ die Fragestellung beantworten, welche Bedeutung die einzelnen Maxime der Lebensweltorientierung für das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit haben und wie diese konkret umgesetzt werden. Beginnen werde ich mit einer kurzen Erläuterung des Begriffes „Lebenswelt“ und einem Einblick in das Konzept der „Lebensweltorientierung in der Sozialen Arbeit“. Es folgt eine allgemeine Erläuterung zu dessen einzelnen Maximen undjeweils eine Bezugnahme zur Schulsozialarbeit in Deutschland. Als Quellen dienen mir diverse Veröffentlichungen, unter anderem von Hans Thiersch, der zu den bedeutendsten VertreterInnen der Lebensweltorientierung in der Sozialen Arbeit gehört. Im Bereich der Schul sozial arbeit orientiere ich mich hauptsächlich an Karsten Speck, Dozent am Institut für Pädagogik an der Universität Oldenburg und, wie bereits erwähnt, am Kooperationsverbund für Schulsozialarbeit. 2001 „zum Zweck des fachlichen Austauschs von Wissenschaft, Praxis und Trägern“ (ebd.) gegründet, setzt sich dieser aus „hauptamtlichen Mitarbeiterinnen aus bundeszentralen Verbänden und Einzelpersönlichkeiten“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 1) zusammen. Den Abschluss der Arbeit bilden ein Fazit und eine kritische Würdigung mit Blick auf die derzeitige Situation in Deutschland.

2. Lebensweltorientierung

2.1 Begriffserklärungen Lebenswelt und Lebensweltorientierung

Der zentrale Begriff der „Lebenswelt“ eines Menschen wird definiert als eine „subjektive Kategorie, die [...] den Bedingungen der Lebenslage unterliegt. Konkret gehören zur Lebenslage eines Menschen seine materielle und immaterielle Ausstattung“ (Kraus 2013, S. 152), also sowohl seine materiellen, finanziellen, räumlichen und zeitlichen Ressourcen als auch seine psychischen, physischen und soziologischen Besonderheiten. „Die Wahrnehmung dieser Bedingungen [...], macht die Lebenswelt eines Menschen aus“ (ebd.). Der Mensch gilt dabei als die Summe seiner Empfindungen und Erfahrungen und wird durch Strukturen seiner Umwelt und der Gesellschaft geprägt, durch die er gewisse Handlungs- und Deutungsmuster entwickelt (ebd.).

Das Konzept der Lebensweltorientierung wurde in den 1970er Jahren (Grunwald; Thiersch 2015, S. 934) vor allem von Hans Thiersch und der aus seinem Lehrstuhl an der Universität Tübingen hervorgegangenen „Tübinger Schule“ geprägt (Gaitanides 2019, S. 106). Lebensweltorientierung meint „die ganzheitliche Wahrnehmung von Lebensmöglichkeiten und Schwierigkeiten, wie sie im Alltag erfahren werden“ (Thiersch 2014, S. 22). Sie „orientiert sich einerseits an den [AdressatInnen/E.M] Sozialer Arbeit, an [den/E.M.] Deutungen ihrer Lebensverhältnisse, Lebensschwierigkeiten sowie ihren Ressourcen. Andererseits bezieht sie sich auf subjektbezogene wie auch gesellschaftliche Bedingungen und Möglichkeiten“ (Füssenhäuser 2006, S. 127). „Lebensweltorientierung fragt nach dem subjektiven Eigensinn von Selbstdeutungen und Handlungsmustern im Alltag, nach der Ganzheitlichkeit, in der Menschen sich vorfinden und nach [ihren/E.M.] Bewältigungsmustern“ (Thiersch 2003, S. 115). Nach dem Konzept zu arbeiten, bedeutet dementsprechend, auf die Probleme in der Lebenswelt des einzelnen Menschen einzugehen, mit ihm eine Vorstellung eines besseren, gelingenden Alltags zu erarbeiten und dabei Unterstützung zu leisten im Sinne von Hilfe zur „Selbsthilfe“ (Füssenhäuser 2006, S. 128). „Spätestens seit dem Achten Jugendbericht der Bundesregierung (BMfJFG 1990) gilt die so genannte ,Lebensweltorientierung‘ als ein zentrales Paradigma der Jugendhilfe“ (Kraus 2006, S. 117).

2.2 Handlungs- und Strukturmaximen der Lebensweltorientierung nach Thiersch und deren Bedeutung für die Schulsozialarbeit

In der Sozialen Arbeit konkretisiert sich der Ansatz der Lebensweltorientierung in den Handlungsmaximen Prävention, Regionalisierung/Dezentralisierung und Vernetzung sowie Alltagsorientierung, Integration und Partizipation (Thiersch 2014, S. 27). Während letztere, Integration und Partizipation, „auf die sozialethische, demokratische Dimension der Arbeit in den Lebensverhältnissen“ (Grunwald; Thiersch 2016, S. 42) verweisen, greifen Prävention, Regionalisierung und Alltagsnähe ,,die lebensweltlichen Erfahrungen als Bezugspunkte der Sozialen Arbeit“ (ebd.) auf. Die einzelnen Maxime müssen immer zusammenhängend betrachtet werden und in Anwendung kommen. „An ihnen orientieren sich Kritik und Gestaltung des Umgangs zwischen Sozialpädagoginnen und ihren Adressatinnen [...]“ (Grunwald; Thiersch 2015, S. 939).

2.2.1 Prävention

Unterschieden werden können hier primäre und sekundäre Prävention. Erstere, auch ausgezeichnet als allgemeine Prävention, strebt durch die generelle „Herstellung günstiger und belastbarer Alltäglichkeit und Lebenswelten“ (Thiersch 2016, S. 43) die „Stabilisierung und Inszenierung belastbarer und unterstützender Infrastrukturen [sowie/E.M] die Bildung und Stabilisierung allgemeiner Kompetenzen zur Lebensbewältigung“ (Grunwald; Thiersch 2004, S. 26) an. Es wird gewissermaßen versucht, bestmögliche Lebensverhältnisse zu schaffen, in denen das Individuum unter guten Voraussetzungen alltägliche Probleme bewältigen kann und im allgemeinen Umgang mit Problemen gestärkt wird.

Sekundäre Prävention oder auch spezielle Prävention hingegen meint die „Achtsamkeit für besondere, teils vorhersehbare Belastungen“ (Grunwald; Thiersch 2016, S. 42). Sie greift nicht erst dann ein, wenn Problemlagen sich verfestigen oder schwerwiegend werden, sondern versucht, durch das vorausschauende Erkennen spezifischer Warnzeichen rechtzeitig Unterstützungsleistungen anzubieten, die das Entstehen einer Krise verhindern (ebd.).

Die Maxime der Prävention umfasst somit alle vorbeugenden Maßnahmen, die helfen, Krisen entweder gar nicht erst entstehen zu lassen oder bei sich anbahnenden Krisen durch rechtzeitige Hilfestellungen Stabilisierung zu schaffen und diese damit ebenfalls zu verhindern (Thiersch 2014, S. 28).

Konsequenz dieser Maxime für den Bereich der Schul sozial arbeit ist, dass diese im Sinne der sekundären Prävention zwar ,,bei Auffälligkeiten, Problemen oder Konflikten sowie Hilfen in akuten Lebenssituationen“ (Speck 2007, S. 67) eingreift, darauf aber nicht beschränkt bleibt, sondern gleichzeitig im Sinne der Primärprävention und damit eines umfassenderen Präventionsverständnisses auch die Aufgabe übernimmt, sich zusammen mit Lehrkräften für „positive Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen in Schulen einzusetzen“ (ebd.). Dazu gehört auch, Räume für deren individuelle Entfaltung zu erschaffen, „sowie Beratungsangebote, vorbeugende Hilfen und Vernetzungsstrukturen zu entwickeln, die es Kindern und Jugendlichen erleichtern, mit anforderungsreichen Lebenssituationen und -lagen in- und außerhalb von Schule zurechtzukommen“ (ebd.).

Für die Schulsozialarbeit ist hier von entscheidendem Vorteil, dass sie trotz ihrer prinzipiellen Einbindung in die Schule auch in der Lage ist, abseits von dieser zu wirken, womit sie „einen weitaus größeren Ausschnitt der jugendlichen Lebenswelt zu erfassen im Stande ist“ (Oertel 2012, S. 135f) als die Schule allein. Das ermöglicht ihr, andere Sozialisationsbereiche im Stadtteil mit in die Präventionskonzepte der Schulsozialarbeit einzubeziehen, da auch diese großen Einfluss auf die Kinder und Jugendlichen haben. Gleichwohl eignet sich die Schule für primäre Präventionsmaßnahmen jeglicher Art besonders, da der Ort eine große Gewichtung in der Lebenswelt der SchülerInnen einnimmt. Diese sind hier in der Regel täglich anzutreffen, somit prinzipiell erreichbar und können zusammen mit Lehrkräften in präventive Angebote einbezogen werden (Oertel 2012, S. 135). Als grundlegendes Prinzip der Schulsozialarbeit sollte Prävention „in einem ausgewogenen Verhältnis zur einzelfallbezogenen Intervention stehen“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 18).

2.2.2 Alltagsnähe/Alltagsorientierung

Alltagsnähe und Alltagsorientierung bedeuten, dass Soziale Arbeit und deren Maßnahmen auf den Alltag der Individuen und auf dessen Strukturen ausgerichtet sein soll (Thiersch 1995, S. 236). Das umfasst zum einen, dass Angebote, neben einer generellen Ausrichtung auf die individuellen Lebenssituationen (Speck 2007, S. 68), für die Adressatinnen in ihrer Lebenswelt präsent, erreichbar und niederschwellig angelegt sein sollen (Thiersch; Grunwald 2004, S. 26), wozu auch eine Einfachheit und Zugänglichkeit „in der Sprache des Verstehens und Helfens“ (Thiersch 1995, S. 236) gehört. Zum anderen betont Alltagsnähe „eine ganzheitliche Orientierung in den Hilfen, die den ineinander verwobenen Lebenserfahrungen und- deutungen in der Lebenswelt gerecht wird“ (Thiersch; Grunwald 2004, S. 26).

Schulsozialarbeit begegnet individuellen Sichtweisen und Lebensentwürfen ebenfalls mit grundlegender Akzeptanz. Sie richtet sich nach den individuellen Möglichkeiten, Stärken und Schwächen, die die jungen Menschen mitbringen und nach deren persönlichen Zielsetzungen (Kooperationsverbund Schul sozial arbeit 2019, S. 19). Sie versucht, sowohl deren Ressourcen, als auch die der jeweiligen Bezugspersonen zu fördern und auszubauen sowie potentielle Unterstützungsmöglichkeiten im Umfeld der Schülerinnen aktiv in den Prozess mit einzubinden (ebd.).

Diesbezüglich hat Schulsozialarbeit auch die Aufgabe, hinsichtlich der Entwicklung von Konzeptionen der Schule dafür Sorge zu tragen, dass sich in diesen ebenfalls an der Lebenswelt der Schülerinnen orientiert wird, dass auch deren individuelle Lebenslagen, Interessen und Bedürfnisse genügend Beachtung finden und dass auch die jungen Menschen einbezogen werden, die besonderer Förderung bedürfen (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 12).

Vor allem geht es darum, dass die „subjektiven Perspektiven und deren Bedeutungshorizonte angesichts [der/E.M.] spezifischen Lebenssituation“ (Kooperationsverbund Schul sozial arbeit 2019, S. 12f) junger Menschen ausreichend berücksichtigt werden (ebd.). Dazu gehört auch, dass Schulsozialarbeit die Schülerinnen in jeglicher Weise ernst nimmt und deren individuelle Problematiken und spezifische Lebenssituationen aus einer ganzheitlichen Perspektive betrachtet. Dementsprechend bedürfen auch ihre Vorgehensweisen und Angebote einer möglichst ganzheitlichen Ausrichtung (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 18).

Außerdem sind die mehrdimensionalen Beziehungen der Adressatinnen, also sowohl der Schülerinnen und deren Eltern als auch der Lehrkräfte untereinander und zu anderen Personen und Gruppen zu berücksichtigen und unterschiedliche Einstellungen und Perspektiven müssen in die sozialpädagogische Arbeit einbezogen werden (Speck 2007, S. 68).

Weitere Konsequenz der Maxime ist, dass die Angebote der Schulsozialarbeit sowohl für die Schülerinnen als auch für deren Eltern möglichst leicht zugänglich sein müssen, dass die Angebote sich nicht nur auf bestimmte Gruppen konzentrieren und auf diese beschränkt sind, dass die Sprechzeiten möglichst offen gehalten werden und dass auf aufwendige Anmeldungen zum Nutzen dieser weitgehend verzichtet wird (Speck 2007, S. 68). Die SchülerInnen haben somit die Möglichkeit, alle Angebote, die die SchulsozialarbeiterInnen machen, direkt und unmittelbar zu nutzen und sich mit ihren Problemlagen direkt an AnsprechpartnerInnen wenden zu können, gegebenenfalls auch während des Unterrichts, wobei hier jede Schule ihre spezifischen Regelungen trifft (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 19).

2.2.3 Dezentralisierung/Regionalisierung und Vernetzung

In der Maxime der Regionalisierung, Dezentralisierung und Vernetzung werden die Erfahrungen der Individuen im Sozialraum, die sich ,,im Selbstverständnis und in sozialen Bedürfnissen unterschiedlich nach sozialer Lage, Wohnbezirken, nach kultureller und ethnischer Tradition, aber auch in besonderen Lebenskonstellationen [...] je spezifisch ergeben“ (Grunwald; Thiersch 2016, S. 44f), akzentuiert, womit die Maxime die „Dimension des räumlichen Bezugs lebensweltlicher Erfahrungen“ (ebd.) aufgreift und konkretisiert. Der Sozialraum sollte dementsprechend gestaltet sein oder werden, dass Institutionen miteinander vernetzt und Angebote regional so aufgeteilt sind, dass sie den Betroffenen in ihrem möglichst direkten Umfeld zur Verfügung stehen, um für diese bestmöglich erreichbar zu sein (Thiersch 2014, S. 29).

Da die Schulsozialarbeit an die jeweilige Räumlichkeit der Institution Schule angebunden ist, wird Dezentralisierung „wie in fast keinem anderen Arbeitsfeld der Jugendhilfe strukturell umgesetzt“ (Speck 2007, S. 68). Regionalisierung wird durch das partnerschaftliche Zusammenwirken von Schulsozialarbeiterinnen mit Personen­kreisen, die sowohl schulinterne als auch schulexterne Bezüge aufweisen, erreicht, da die Schulsozialarbeit so ihre Angebote in bereits vorhandene Strukturen des Sozialraumes und der Schule integriert (ebd.).

Sie erreicht eine aktive Vernetzung in der Region, indem sie sich „im sozialen und administrativen Umfeld der Schule“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 26) lokalisiert und durch Kooperation mit anderen Einrichtungen der Umgebung „ein umfangreiches Handlungsfeld hinsichtlich der Angebotsvielfalt und Intensität von Schulsozialarbeit“ (ebd.) erschafft.

Intern vernetzt sich die Schulsozialarbeit durch ein kontinuierliches und enges Zusammenwirken mit den pädagogischen Fachkräften der entsprechenden Schule und der Jugendhilfeeinrichtungen des jeweiligen Trägers, indem zum Beispiel gemeinsame Beratungen oder Planungsausschüsse abgehalten werden und Vorgehensweisen abgestimmt und abgesprochen werden (ebd., S. 27). Sie bildet ein Element in schulischen Gremien und hat hier die Möglichkeit, ihre fachliche Expertise zu nutzen, um Weiterentwicklungen und Umgestaltungen im Schulbereich zu unterstützen und zu einer Optimierung des Schulklimas beizutragen. Dabei überträgt sie „das Handlungsverständnis der Jugendhilfe in den Diskursraum der Schulpädagogik und forciert eine Entwicklung, die es den Lehrkräften erlaubt, einen professionellen Perspektivwechsel vorzunehmen“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 12).

Das externe Netzwerk der Schulsozialarbeit bildet sich aus trägerübergreifenden Kooperationen, zum Beispiel mit anderen Trägern der Jugendhilfe, vor allem dem zuständigen Jugendamt oder anderen Ämtern im Ort oder der Region, wobei auch eine Mitwirkung der Schulsozialarbeit in überregionalen Strukturen vorangetrieben werden sollte (ebd.). Schulsozialarbeit verbindet als Vertretung der Jugendhilfe die jeweilige Schule mit dem Sozialraum und schafft so auch Verknüpfungspunkte zum Gemeinwesen und zum Berufsleben (ebd., S. 11).

Sie ist außerdem dazu angehalten, die „Kooperations- und Vernetzungsstrukturen von Schule und Region“ (Speck 2007, S. 68) weiterzuentwickeln und darauf hinzuarbeiten, sich als bedeutende „Akteurin und Kooperationspartnerin“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 11) auch im außerschulischen Bereich zu etablieren und so ein selbstverständliches Element der Bildungslandschaft der jeweiligen Region zu werden (ebd.).

2.2.4 Integration

Lebensweltorientierte Soziale Arbeit ,,zielt auf Nichtabsonderung, Nichtisolation, also auf Integration“ (Thiersch 2014, S. 30). Als „Grundsatz einer auf Menschenrechte [...] bezogenen Sozialen Arbeit“ (Grunwald; Thiersch 2016, S. 45) wurde die Maxime der Integration in neuerem Diskurs durch den Begriff der Inklusion ersetzt. Impliziert Integration als „Eingliederung“ noch in unterschwelliger Weise ein hierarchisches Denkmuster, bei dem Menschen mit Besonderheiten an die Gesellschaft gewissermaßen angepasst werden müssen, stellt Inklusion die grundlegende Gleichwertigkeit und Gleichheit aller Menschen in den Vordergrund, obgleich ihrer Fähigkeiten, eventueller Beeinträchtigungen, Ethnien, Religionszugehörigkeiten (Grunwald; Thiersch 2016, S. 45), sexueller Orientierungen oder Herkunft (Kooperationsverbund Schul sozial arbeit 2019, S. 17). Zielsetzung der Maxime muss sein, soziale Rahmenbedingungen und Lebensverhältnisse so zu arrangieren, „dass in ihnen die Vermittlung von Gerechtigkeit als Gleichwertigkeit mit Gerechtigkeit in der Anerkennung des Rechts auf Differenzen praktiziert werden kann“ (Grunwald; Thiersch 2016, S. 45).

Auch Schul sozial arbeit versteht unter Integration und Inklusion „nicht ein einfaches Nebeneinander [her leben/E.M.] unterschiedlicher Menschen, sondern eine gleichberechtigte Teilhabe von Menschen trotz ihrer unterschiedlichen Voraussetzungen sowie ein gemeinsames menschenwürdiges Miteinander“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 11). Sie steuert dazu bei, jungen Menschen Chancengleichheit bezüglich Bildung und Integration zu ermöglichen (ebd., S 17).

Außerdem ist sie dazu angehalten, sich, wie bereits erwähnt, nicht nur auf spezifische Gruppen von Kindern und Jugendlichen, wie beispielsweise die, die bestimmte Problemlagen oder überhaupt Problematiken aufweisen, zu konzentrieren und ihre Angebote dementsprechend auf diese zu begrenzen, sondern als Institution der Jugendhilfe am Ort Schule grundsätzlich allen Schülerinnen sowie deren Eltern und Lehrkräften offen zu stehen und so „mit ihrem Leistungsprofil und ihren Leistungen nicht [selbst/E.M.] ausgrenzend zu wirken“ (Speck 2007, S. 69).

Des Weiteren sollte sie auch unkonventionellen Bewältigungsstrategien sowie Lebensentwürfen und -einstellungen mit Akzeptanz begegnen sowie Strukturen, die Integrationsprozesse innerhalb der Schule behindern und unangemessene bzw. unnötige Anpassungsforderungen an die Schülerinnen aufdecken und zur Diskussion bringen (ebd.). Sie muss Wege finden, Integration zu fördern, „ohne eine Anpassung bei den [AdressatInnen/E.M] zu beanspruchen“ (ebd.).

Hinsichtlich der bestehenden Einwanderung in Deutschland hat Schul sozial arbeit ebenfalls die Aufgabe, das soziale Miteinander und den sozialen Zusammenhalt in der Gesellschaft zu fördern. Als ein wichtiger Sozialisationsort, der wesentlich zur Identitätsbildung bei jungen Menschen beiträgt, ist die Schule ein wesentlicher Bestandteil einer gelingenden Einwanderungspolitik (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 8) und muss „interkulturelle Verständigung und Kompetenz im Umgang mit Vielfalt jeglicher Art“ (ebd., S. 9) schulen, fördern und entwickeln und dazu beitragen, dass Ängste und Vorurteile abgebaut werden. Hier muss Schulsozialarbeit zum einen bei bereits bestehenden Klassengemeinschaften ansetzen, zum anderen bei den jungen geflüchteten Menschen selbst. Diese benötigen hinsichtlich ihrer Situation besondere Aufmerksamkeit und Unterstützung, weswegen die SchulsozialarbeiterInnen im Umgang mit ihnen fachlich qualifiziert und sensibilisiert werden müssen. Rassismus und jegliche Formen von Ausgrenzung dürfen nicht akzeptiert werden und Schulsozialarbeit ist dazu angehalten, in der Öffentlichkeit verstärkt zu diesen Thematiken Stellung zu beziehen (ebd., S. 12), vor allem im Sinne ihres Klientels.

2.2.5 Partizipation

Nach Thiersch und Grunwald nimmt die Maxime der Partizipation das Konzept der Bewältigungsanstrengungen im Alltag, mit dem Bestreben Selbstwirksamkeit zu erfahren und Anerkennung zu erhalten, auf und „transformiert [dieses/E.M] im Horizont Sozialer Gerechtigkeit in Umgangsregeln der Demokratie“ (Grunwald; Thiersch 2016, S. 46). Partizipation wird realisiert, indem Rahmenbedingungen und Voraussetzungen so gestaltet werden, dass Menschen darin Möglichkeiten zur aktiven Beteiligung und Mitbestimmung erhalten, was beispielsweise damit erreicht wird, dass die Vorgehensweisen in der Planung, Gestaltung und Umsetzung von Hilfeprozessen möglichst gleichberechtigt, kooperativ und offen gestaltet werden (Grunwald; Thiersch 2004, S. 26). Die Maxime der Partizipation reibt sich allerdings an der generell „strukturellen Asymmetrie von Hilfe“ (Grunwald; Thiersch 2016, S. 46), die immer mit einem prinzipiellen Ungleichgewicht bei der konkreten Umsetzung der Hilfsangebote einhergeht und somit nie komplett behoben werden kann. Infolgedessen muss Partizipation, je nach Problemstellung, Zielgruppe und Arbeitsfeld, differenziert gestaltet und umgesetzt werden (ebd.).

Bezogen auf die Schulsozialarbeit sollen die AdressatInnen als autonome Individuen behandelt und ernst genommen werden, die nicht nur passiv die sozialpädagogischen Leistungen und Hilfsangebote der SchulsozialarbeiterInnen in Anspruch nehmen, sondern auch die Möglichkeit haben, diese aktiv mitzubestimmen, weiterzuentwickeln und in ihrem Ablauf zu gestalten (Speck 2007, S. 69). Der Zwang oder die Manipulation dazu, bestimmte Angebote anzunehmen, den Willen der Schülerinnen nicht zu akzeptieren oder gegen diesen zu handeln, würde sich zum einen negativ auf die Erfolge der Maßnahmen auswirken, widerspricht zum anderen aber auch dem Leitsatz der Freiwilligkeit in der Schulsozialarbeit, dem Partizipationsanspruch lebensweltorientierter Sozialer Arbeit und den Grundsätzen Sozialer Arbeit generell. Deswegen darf dieser Weg nur in Ausnahmefällen eingeschlagen werden, muss „explizit begründet und begrenzt und hinsichtlich des Autonomieeingriffs regelmäßig überprüft werden“ (ebd.).

Schulsozialarbeit soll zum einen junge Menschen und deren Bezugspersonen zur aktiven Beteiligung in Schule und Gesellschaft befähigen, zum anderen aber auch Voraussetzungen schaffen, die Raum für Partizipationsmöglichkeiten geben (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 11). Will sie im Sinne der Partizipation junge Menschen dabei unterstützen, zukünftig Meinungen zu entwickeln, urteilsfähig zu sein und Positionen einzunehmen, für diese einzustehen und diese selbstbestimmt und eigenverantwortlich auch anderen gegenüber zu vertreten, muss sie ihre Angebote dahingehend erweitern, dass diese fokussiert das Demokratie- und Werteverständnis der jungen Menschen schulen (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2019, S. 12), bei den Schülerinnen dazu beitragen, deren Kritikfähigkeit und Entscheidungskompetenz zu fördern (ebd., S. 23) und letztlich nicht bloße Vermittlung eines festgelegten Wertekanons darstellen (ebd., S. 12).

Konkret sollen junge Menschen an der Gestaltung der Schule und ihrem Umfeld mitwirken, Aufgaben gemeinschaftlich übernehmen und dadurch in ihrem Verantwortungsbewusstsein gestärkt werden. Dies trägt zum einen zur Identifikation der Schülerinnen mit ihrer Schule und zur Entwicklung bzw. Verstärkung von Gemeinschaftsgefühl bei, zum anderen erhalten die jungen Menschen so die Möglichkeit, sich mit demokratischen Prozessen auseinanderzusetzen und diese gewissermaßen einzuüben (ebd., S. 19).

Auch die Schulsozialarbeit selbst muss ihre Möglichkeiten nutzen, sich zu beteiligen bzw. zu partizipieren und Einflussnahme auf die Politik zu üben, um die Chancen ihres Arbeitsfeldes optimal ausschöpfen zu können und effizient und ergebnisreich handeln zu können. Die AkteurInnen der einzelnen Träger und andere InitiatorInnen sowie Entscheidungsträgerinnen können die Interessen „der Schul sozial arbeit in den kommunal- und regionalpolitischen Gremien [...] (z.B. in den Jugendhilfe-, Schul- oder Kreistagsausschüssen)“ (Kooperationsverbund Schul sozial arbeit 2019, S. 13) zielorientiert unterstützen. Träger der freien und öffentlichen Jugendhilfe „sowie die jeweiligen Gremien der Schulsozialarbeit sollten sich an bildungspolitischen Diskussionen auf Landes- und Bundesebene aktiv beteiligen“ (ebd.). Auch Lobbyarbeit sollte hier von Bedeutung sein, die in Kooperation mit anderen Bereichen der Politik die Interessen der Schulsozialarbeit öffentlichkeitswirksam machen könnte (ebd.).

3. Fazit

Zusammengefasst bedeutet Lebensweltorientierung in der Sozialen Arbeit, sich an den materiellen und immateriellen Bedingungen von AdressatInnen auszurichten. Die Schule ist ein Teil der Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen. Dafür gelten fünf Handlungs- und Strukturmaximen als maßgebend: Prävention, Regionalisierung/Dezentralisierung, Vernetzung, Alltagsnähe/Alltagsorientierung, Integration und Partizipation. Diese Maxime sollen einzeln berücksichtigt werden, müssen aber in der Praxis als Ganzes angesehen und erarbeitet werden.

In der Schulsozialarbeit sollen sich grundsätzlich alle SchülerInnen angesprochen bzw. eingeladen fühlen, wobei auch individuelle Hilfen als wichtige Leistung zum Handlungsfeld gehören. Die Angebote der Schulsozialarbeit sind in erster Linie an die SchülerInnen adressiert, wobei deren Eltern und die Lehrkräfte als Teil der Lebenswelt und der zu bearbeitenden Themen einbezogen werden müssen. Weil sie als zentralen Bezugspunkt die Lebenswelten der Schülerinnen hat, muss Schulsozialarbeit leicht zugänglich und niedrigschwellig erreichbar sein. Das Ziel ist, dass alle, die Bedarf haben, die Angebote nutzen können. Funktioniert dies, leistet Schulsozialarbeit einen bedeutsamen Teil zur Verbesserung der Lebensbedingungen von Schülerinnen. Dabei sollen alle Beteiligten aktiv mitgestalten können. Wird Schule in diesem Sinne als ein Bildungsort der Lebenswelt junger Menschen verstanden, greift das Humboldtsche Bildungsideal: in Freiheit und Selbstbestimmung erlangen Schülerinnen Mündigkeit, finden ihre Identität, bilden ihre Persönlichkeit (Tenorth 2013). Schulsozialarbeit kann und sollte dies fördern. Gleichzeitig ist Schulsozialarbeit ein wichtiger Schnittpunkt zwischen Welten, die mitunter konfliktreich im Schulalltag aufeinandertreffen. Sie bindet Lehrkräfte ein, ermöglicht diesen Perspektivwechsel und damit neue Ansätze in möglicherweise festgefahrenen Situationen. Die Sozialarbeiterinnen sind als weitere erwachsene Bezugspersonen für Kinder und Jugendliche präsent, wobei die Beziehungen, die hier aufgebaut werden können, nicht vom Leistungs- und Notendruck bestimmt sind - eine weitere Chance für die Entwicklung der Schülerinnen. Durch die Vernetzungs- und Kooperationsarbeit der Schulsozialarbeit werden weitere Ressourcen für die Lebenswelten der Schülerinnen und Lehrkräfte aktiviert.

In der Theorie klingen all diese Ansätze positiv, hilfreich und nötig. In der Praxis wirkt Schulsozialarbeit noch immer häufig wie eine „Ersthelfermaßnahme“ bei Notfällen. SchulsozialarbeiterInnen werden überwiegend für Einzelfallhilfen oder Mediationsprozesse, beispielsweise bei Mobbing innerhalb einer Klasse, gefragt. Dabei sind die Stellen/Stellenumfänge, gerechnet auf die Schülerinnenanzahl gering und zum Teil auch auf mehrere Einrichtungen verteilt. Eine konzentrierte allseitige Förderung der Lebenswelt von Schülerinnen einer Schule kann so wohl nur bedingt erfolgen. Beachtenswert ist aber Folgendes: als 2020 die Schulen im Rahmen des ersten Lockdowns in der Coronapandemie wochenlang schließen mussten, orientierten sich vielerorts Schulsozialarbeiterinnen in kürzester Zeit um und boten Onlineangebote an (Kooperationsprojekt der Evangelischen Hochschule Dresden et al. 2020, S. 8f). Ein Forschungsbericht dazu kommt zu der Einschätzung, dass die Schulsozialarbeit in Sachsen sich angesichts der unbekannten Herausforderung als „flexible situative , Krisenmangerin ‘“ (ebd., S. 20/Hervorheb. i.O.) bewies. Moderne Medien und digitale Erreichbarkeit sind inzwischen Teil der Lebenswelt vieler junger Menschen geworden. Auch Schul sozial arbeit muss sich darauf ein- und umstellen. Der zitierte Forschungsbericht zeigt auf, dass Schülerinnen in prekären Lebenslagen oft auch schlecht digital erreichbar sind. Eine Vertiefung der digitalen Bildungskluft und mithin der allgemeinen Bildung ist zu befürchten. Möglicherweise wird auch dies Teil moderner Schulsozialarbeit sein: junge Menschen befähigen, die zur Verfügung stehenden digitalen Medien adäquat zu nutzen und sich zugänglich zu machen. Die fünf Handlungs- und Strukturmaxime gelten hierbei einmal mehr.

4. Literaturverzeichnis

Gaitanides, S. (2019). Lebensweltorientierung der Sozialen Arbeit in der Migrationsgesellschaft. In: Zwanzig Jahre 1999-2019, S. 106-119.

Grunwald, K., Thiersch, H. (2004). Das Konzept Lebensweltorientierte Soziale Arbeit­einleitende Bemerkungen. In: Grunwald, K., Thiersch, H. (Hrsg.). Praxis Lebensweltorientierter Sozialer Arbeit. Handlungszugänge und Methoden in unterschiedlichen Arbeitsfeldern. Weinheim, München, S. 26.

Grunwald, K., Thiersch, H. (2015). Lebensweltorientierung. In: Otto, H., Thiersch, H. (Hrsg.). Handbuch Soziale Arbeit. München, S. 934-943.

Grunwald, K., Thiersch, H. (2016). Lebensweltorientierung. In: Grunwald, K., Thiersch, H. (Hrsg.). Praxishandbuch Lebensweltorientierte Soziale Arbeit.

Handlungszusammenhänge und Methoden in unterschiedlichen Arbeitsfeldern. Weinheim, Basel, S. 42-46.

Füssenhäuser, C. (2006). Lebensweltorientierung in der Sozialen Arbeit. In: Dollinger, B., Raithel, J. (Hrsg.). Aktivierende Sozialpädagogik. Ein kritischer Glossar.

Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 127-128.

Kraus, B. (2006). Lebenswelt und Lebensweltorientierung- eine begriffliche Revision als Angebot an eine systemischkonstruktivistische Sozialarbeitswissenschaft. Kontext: Zeitschrift für Systemische Therapie und Familientherapie. 2006, 2, S. 117.

Kraus, B. (2013). Erkennen und Entscheiden. Grundlagen und Konsequenzen eines erkenntnistheoretischen Konstruktivismus für die Soziale Arbeit. Weinheim, Basel.

Oertel, L. (2012). Gewalt an Schulen: Ursachen, Ausmaß, Prävention. In: Hollenstein, E., Nieslony, F. (Hrsg.). Handlungsfeld Schulsozialarbeit. Profession und Qualität. Baltmannsweiler, S. 135.

Speck, K. (2006). Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit. Konzepte, Rahmenbedingungen und Wirkungen. Wiesbaden.

Speck, K. (2007). Schulsozialarbeit. Eine Einführung. München.

Spieß, A., Pötter, N. (2011). Soziale Arbeit an Schulen. Einführung in das Handlungsfeld Schulsozialarbeit. Lehrbuch. Beiträge zur Sozialen Arbeit an Schulen. Wiesbaden.

Tenorth, H.-E. (2013). Bildung. Zwischen Ideal und Wirklichkeit.

Von https://www.bpb.de/gesellschaft/bildung/zukunft-bildung/146201/bildungsideale, abgerufen am 02.12.2020.

Thiersch, H. (1995). Lebenswelt und Moral. Beiträge zur moralischen Orientierung Sozialer Arbeit. Weinheim und München.

Thiersch, H. (2003). 25 Jahre alltagsorientierte Soziale Arbeit. Erinnerung und Aufgabe. In: Zeitschrift für Sozialpädagogik. 2003, 2, S. 115.

Thiersch, H. (2014). Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis in sozialem Wandel. Basel.

5. Quellenverzeichnis

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Kooperationsprojekt der Evangelischen Hochschule Dresden et al. (2020).

Schulsozialarbeit in Sachsen in Zeiten der Corona-Pandemie. Ergebnisse der ersten Befragung während der Schulschließungen. Vorläufige Fassung.

Von https://www.schulsozialarbeit- sachsen.de/upload/thumbs/Ergebnisse%20Erste%20BefragungSSA.PDF, abgerufen am 02.12.2020

Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2019). Das Selbstverständnis der Schulsozialarbeit angesichts gesellschaftlicher Herausforderungen. Frankfurt am Main.

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