Erlebnispädagogik in der Grundschule. Möglichkeiten zur Vermittlung von Basiskompetenzen


Examensarbeit, 2008
152 Seiten, Note: 1,7

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

VORWORT

1 ERLEBNISPÄDAGOGIK
1.1 Die Historische Entwicklung der Erlebnispädagogik
1.1.1 Jean- Jacques Rousseau
1.1.2 David Henry Thoreau
1.1.3 Die Reformpädagogik
1.1.4 Kurt Hahn
1.1.5 Erlebnispädagogik im Zwanzigsten Jahrhundert
1.2 Definitionen der Erlebnispädagogik
1.3 Erlebnis und Erziehung
1.4 Ziele der Erlebnispädagogik
1.4.1 Basiskompetenzen
1.5 Die Wirksamkeit der Erlebnispädagogik
1.5.1 Der erlebnispädagogische Lernprozess
1.5.2 Die Reflexion
1.5.3 Die Lernmodelle
1.5.4 Der Transfer

2 ERLEBNISPÄDAGOGIK IM SCHULALLTAG
2.1 Die Rolle des Lehrers als Erlebnispädagoge
2.2 Erlebnispädagogische Möglichkeiten zur Vermittlung von Basiskompetenzen
2.2.1 Durchgeführte Möglichkeiten in Klassenstufe 3
2.2.2 Durchgeführte Möglichkeiten in Klassenstufe 1
2.2.3 Durchgeführte Möglichkeiten in Klassenstufe 4
2.2.4 Mit allen Sinnen

3 FAZIT 133

4 ABBILDUNGSVERZEICHNIS

5 TABELLENVERZEICHNIS

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG

Vorwort

In der heutigen Gesellschaft hat sich die Erfahrungs- und die Erlebniswelt der Kinder sehr verändert. Noch vor einigen Jahren, bot der teils recht lange Schulweg den Kindern in ihrer Wege- gemeinschaft eine Möglichkeit, Gemeinschafts- und Sinneser- fahrungen zu sammeln. Heute werden die meisten Kinder im Auto zur Schule gebracht oder fahren mit dem Bus. Individuelle Risiken sind somit weitestgehend ausgeschlossen. In der Frei- zeit gehen die Kinder nicht mehr ins Freie zum Spielen, sie tref- fen sich online mit ihren imaginären Freunden und zum Ab- schluss des Tages wird sich noch ein wenig der stetig wachsen- den Zahl von TV-Sendern gewidmet. Die unmittelbare Berührung mit der Wirklichkeit geht immer weiter verloren zu Gunsten von sekundären, künstlichen sowie wenig sinnbringenden Erfah- rungsmöglichkeiten. So gesehen wird dem Erleben in der heuti- gen Gesellschaft eine immer wichtiger werdende Bedeutung beigemessen.

In einer Gesellschaft, in der immer mehr Schlüsselkinder zu finden sind, die Zahl der Scheidungskinder stetig wächst, die meisten Kinder Einzelkinder sind, spielt die schulische Vermitt- lung von Basiskompetenzen heute eine immens wichtige Rolle. Wurden diese Kompetenzen früher noch weitestgehend in der Familie oder in der Freizeit der Kinder vermittelt, hat heute nun auch die Schule diese Aufgabe. Die Erlebnispädagogik ist dabei eine Möglichkeit, den Kindern Erlebnisse zu ermöglichen und dabei die sozialen Kompetenzen zu vermitteln. Die Erlebnispä- dagogik fordert und fördert die Schüler und zeigt ihnen auf, dass sie in einer Gruppe nie alleine dastehen.

Im ersten Kapitel dieser Examensarbeit wird sich eingehend mit der Erlebnispädagogik beschäftigt. Beginnen werde ich mit der historischen Entwicklung der Erlebnispädagogik.

Das nächste Unterkapitel beschäftigt sich dann mit den Defi- nitionen der Erlebnispädagogik, die in der Literatur zu finden sind und den Handlungsfeldern der Erlebnispädagogik. Darauf folgend wird auf die Wechselwirkung zwischen Erlebnis und Erziehung eingegangen. Hier stellen sich mehrere Fragen: Was ist ein Erlebnis überhaupt? Wie äußern sich Erlebnisse? Inwie- fern können Erlebnisse zur Erziehung beitragen? Ich werde ver- suchen Antworten auf diese Fragen zu finden, ehe ich mich mit den Zielen der Erlebnispädagogik, nämlich der Vermittlung der Basiskompetenzen, beschäftigen werde. Abschließend wird auf die Wirksamkeit der Erlebnispädagogik eingegangen. Wie ver- läuft der erlebnispädagogische Lernprozess? Wie können Erleb- nisse pädagogisch wirksam werden? Wie kann man von diesen Erlebnissen im Alltag profitieren? Nachdem diese Fragen ge- klärt werden, geht es dann über zum nächsten Kapitel, der Er- lebnispädagogik im Schulalltag.

In diesem Kapitel wird ein Lehrplanbezug zu den erlebnispä- dagogischen Aktivitäten hergestellt und die Rolle des Lehrers während dieser Aktivitäten etwas genauer beleuchtet. Im An- schluss daran werde ich einige von mir in der Grundschule durchgeführte erlebnispädagogische Möglichkeiten zur Vermitt- lung von Basiskompetenzen darlegen, diese erläutern und letz- tlich reflektieren.

Ist die Erlebnispädagogik eine Modeerscheinung, die zurzeit als Allheilmittel eingesetzt wird oder kann die Erlebnispädagogik dazu beitragen, den Schülern in der Grundschule beim Erwerb der Basiskompetenzen behilflich zu sein. Mit dieser Fragestellung möchte ich meine Examensarbeit abschließen.

1 Erlebnispädagogik

In diesem Kapitel beschäftige ich mich, wie im Vorwort bereits erwähnt, mit der Erlebnispädagogik als Ganzes. Beginnen werde ich mit der historischen Entwicklung der Erlebnispädagogik, de- ren Beginn in einigen Leitgedanken Platons und Rousseaus zu finden ist. Letzterer setzte sich bereits im 18. Jahrhundert in seinem Buch „Emile oder über die Erziehung“ für eine natürliche Form der Erziehung ein. Ebenso werden die Ansätze Thoreaus, der die Ideen Rousseaus weiterentwickelte sowie die des Kurt Hahn dargelegt werden. Reformpädagogische Strömungen wer- den ebenso berücksichtigt. Die Erlebnispädagogik im 20. Jahr- hundert soll dieses Unterkapitel dann abschließen.

1.1 Die Historische Entwicklung der Erlebnispädagogik

Die Geschichte der Erlebnispädagogik auf ein genaues Datum hin festzulegen, stellt sich als schwieriges Unterfangen dar. Fi- scher und Ziegenspeck vertreten die Meinung, dass man den Ursprung der Erlebnispädagogik am ehesten dort findet, wo das Erfahrungslernen im Vordergrund stand. Abgesehen vom Beginn der menschlichen Existenz lassen sich solche gedankliche Grundlagen zum Beispiel in der Antike finden (Fischer & Ziegen- speck, 2000, S. 12).

Platons (427-347 v. Chr.) Ideal beispielsweise war ein ganz- heitliches Menschenbild, bei dem zur inneren und äußeren Wohlgestimmtheit, neben der Vernunft und somit kognitiver Fä- higkeiten, auch musische Fähigkeiten und körperliche Gewandt- heit gefördert werden sollte. Er hatte die „auf eine schöne Seele gerichtete Erziehung im Interesse des Staates“ zum Ziel (Bauer, 1987, S. 6).

Im Mittelalter, in etwa zwischen dem zehnten und dem dreizehn- ten Jahrhundert, kristallisieren sich zwei Richtungen von Bildung und Erziehung heraus: die weltliche Erziehung des Ritterstandes und die geistliche Erziehung der Dom- und Stiftsschulen. An beiden Richtun- gen lassen sich die charakteristischen Merkmale des „handlungs- und erlebnisorientierten Erfahrungslernen“ erkennen (Fischer & Zie- genspeck, 2000, S. 57).

Allerdings war der Zugang zu diesen Instituten nur wenigen Schü- lern gestattet. Erst nach der Aufklärung (17.-18.Jahrhundert) wurde Bildung mehr und mehr auch den unteren Schichten der Bevölke- rung zugänglich gemacht. Maßgeblichen Anteil daran hatte Jean- Jacques Rousseau.

1.1.1 Jean- Jacques Rousseau

Die wohl bedeutendsten Grundlagen der Erlebnispädagogik finden wir in der Zeit der Aufklärung. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) setzte sich in seinem Buch „Emile oder über die Erziehung“ für eine „Natürliche Erziehung“ ein. Diese „Natürliche Erziehung“ richtete sich gegen die Erziehungsmethoden der da- maligen Zeit, deren Akzent auf der frühen Bildung der Intelligenz lag. Rousseaus Prioritäten waren eher auf die körperliche Er- tüchtigung, handwerkliche Geschicklichkeit und auf die Entwick- lung des Geistes durch die Beobachtung der Natur fokussiert. Seine Gedanken hinsichtlich einer natürlichen und nationalen Erziehung waren für das spätere Erziehungswesen folgenreich (vgl. Fischer & Ziegenspeck, 2000. S. 101f.).

Rousseau kam aus einfachen Verhältnissen und absolvierte in seiner Jugend eine Lehre zum Kupferstecher, die er allerdings abbrach. Erst später fand er die Zeit zu „akademischen Studien in Mathematik, Philosophie, Physiologie und Biologie“ (Fischer & Ziegenspeck, 2000. S. 101). Er lebte in einer Epoche, in der es für die gesellschaftliche Unter-, bzw. Mittelschicht nicht einfach, bzw. unmöglich war, einen gewissen Wohlstand zu erlangen. Diese Umstände führten dazu, dass Rousseaus Einsatz hinsich- tlich seines pädagogischen Schaffens und seines politischen Denkens vorrangig den Unter- und Mittelschichten der Stadtbe- völkerung galt. Der zentrale Gedanke seines pädagogischen Schaffes lautete „Zurück zur Natur“, wobei er diese Worte, laut Heckmair und Michel niemals so sagte (Heckmair & Michl, 1998, S. 4). Auf diesen Gedanken gründet dieser Ansatz, der den „verstehend-einfühlenden Zugang zu neuem Wissen und Können“ hervor hob. Es sollte kein rein wissenschaftlich fundiertes Wissen durch eine bloße Ansammlung von Büchern entstehen, sondern das Wissen sollte sich aus “dem Umgang mit den natürlichen und sozialen Lebensgrundlagen ergeben können“ (Fischer & Ziegenspeck, 2000. S. 102.).

Im Jahre 1762 erschienen seine beiden Hauptwerke „Contract social“ (der Gesellschaftsvertrag) und „Émile“ (Emil). Im erstge- nannten versuchte er die Rechte der Einzelnen gegenüber dem Staat, aber auch dessen Ansprüche gegenüber der Bevölkerung zu definieren. Beim zweitgenannten Werk handelt es sich um einen Bildungsroman, in dem Rousseau ein umfassendes Kon- zept zur Einzelerziehung vorlegte. Seine Ideen zur natürlichen und nationalen Erziehung fanden in diesen beiden Werken ihren Höhepunkt, da diese beiden Werke so aufeinander abgestimmt wurden, dass sie „wie die Faust aufs Auge passten“. Der in „Émile“ beschriebene Entwurf einer natürlichen Erziehung hat hohe Bedeutsamkeit für handlungs- und erlebnisorientierte Lern- formen, da in „Émile“ unter anderem auch verschiedene Organi- sationsformen kindlicher Selbsttätigkeit zum Ausdruck gebracht werden (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 4f.).

Rousseaus Ziel war eine Erziehung ohne Erzieher, bei der der Mensch durch natürliche Strafen, welche als Folge falschen Handelns zu verstehen sind, zu einem freien Menschen wird. Dieser freie Mensch ist nicht gleichzusetzen mit dem Ideal eines guten Staatsbürgers oder des Gesellschaftsmenschen. Viel mehr soll sich der freie, mündige Bürger dem Mehrheitswillen der Gemeinschaft unterordnen, die eigene Freiheit aufgeben, aber im Gegenzug eine gesellschaftliche Ordnung und Gebor- genheit durch die Gemeinschaft gewinnen. (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 5).

„Alles ist gut, wie es aus den Händen des Schöpfers kommt, alles entartet unter den Händen der Menschen. Der Mensch zwingt ein Land, die Erzeugnisse eines anderen hervorzubringen, einen anderen, es zu tragen. Er vermengt und vertauscht das Wetter, die Elemente und die Jahreszei- ten. Er verstümmelt seinen Hund, sein Pferd, seine Skla- ven. Alles dreht er um, alles entstellt er. Er liebt die Miss- geburt, das Ungeheuer. Nichts will er haben, wie es die Na- tur gemacht hat, selbst den Menschen nicht. Man muss ihn, wie ein Schulpferd, für ihn dressieren; man muss ihn nach seiner Absicht stutzen, wie einen Baum des Gartens“

(Rousseau, 1971, S.9).

Dies sind die ersten Sätze „Émile“. Rousseau wollte nach- weisen, dass der Mensch von Natur aus gut sei und aus die- sem Grunde von einer guten Erziehung von der Natur aus auszugehen sei. Der fiktive Hauptprotagonist seines Romans, Émile, soll sein Wissen als Kind selbständig durch die Erfor- schung der Umwelt aufbauen. Der Erzieher unterstützt ihn, das Erfahrungslernen steht dabei jedoch im Vordergrund. Die Wissenschaften sollen vom Kinde selbst erfunden werden, wenn es sie denn braucht. Wissen, welches durch Bücher vermittelt wird, lehnte Rousseau, wie bereits erwähnt, ab. Als Unterrichtsprinzipien empfahl Rousseau den Lehrern Hand- lung, Erfahrung und Erlebnis. Die Schüler sollen mehr durch Handlungen, als durch Worte belehrt werden. „Leben ist nicht atmen, leben ist handeln“ (Heckmair & Michl, 1998, S. 6) ist eines der Grundprinzipien Rousseaus. Während die Erzie- hung der Aufklärung darauf ausgelegt war, die Vernunft zu fördern und kognitive Fähigkeiten zu erweitern, erkannte Rousseau, dass zum menschlichen Sein mehr gehört. Sinnes- und Körpererfahrungen sowie Einfühlungsvermögen sind hier zu nennen. Ihm ging es darum, die Freude am Leben zu ver- mitteln und er stellte das Leben in den Zusammenhang mit Erleben. Die Umwelt und die Natur werden seiner Ansicht nach nicht durch die Sprache oder die Vernunft wahrgenom- men, sondern durch alle Sinne erlebt und entdeckt. Das Kind folgt seinen eigenen, inneren, von der Natur vorgegebenen Bedürfnissen und erforscht seine Umwelt durch Tasten, Schmecken, Riechen und Sehen und gelangt letztlich zu An- sichten, Erkenntnissen, Betrachtungsweisen und Impulsen. Es hat somit letztlich eigene Erfahrungen gesammelt anstatt die Erkenntnisse anderer zu übernehmen (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 5ff.).

Rousseau forderte für das Kind das Recht auf Kindheit. Heckmair und Michl interpretieren Rousseaus Gedanken wie folgt: „Erlebnis, Erfahrung und Abenteuer sind notwendige Lern- prinzipien. Das unmittelbare Lernen über die Sinne und nicht Beleh- ren und Unterrichten entspricht der Lebenswelt des Kindes“ (Heck- mair & Michl, 1998, S. 9). Weiterhin hob Rousseau die angebo- rene Neugier des Kindes hervor, die dem Kind bei spielerischem Lernen innerhalb einer realen Umgebung mit dem Ziel des Aneignens von Problemlösefähigkeiten förderlich sei (Heckmair & Michl, 1998, S. 7).

Auf der Grundlage von Rousseaus Gedankengängen gründe- te sich dann rund hundert Jahre später die Arbeit des Amerika- ners David Henry Thoreau (1817-1862), der Rousseaus Theo- rien in die Tat umsetzte. Vergleicht man Thoreau mit Rousseau so fällt gleich auf, dass beide dem Staat sehr kritisch gegenü- berstanden.

1.1.2 David Henry Thoreau

Thoreau kam zu der Erkenntnis, dass durch die vermehrte Ar- beit der Bevölkerung, die zur Befriedigung der materiellen Be- dürfnisse nötig war sowie durch die immer neu entstehenden Wünsche nach verschiedenen Gütern, die geistige Ebene ver- nachlässigt wurde. Aus diesem Grunde gründete er 1838 zu- sammen mit seinem Bruder John eine Privatschule, deren Ziel es nicht war, einen großen Gewinn zu erwirtschaften, sondern seine pädagogischen Ideen und Ideale an den dortigen Schülern zu verwirklichen. Er sah sich als Partner der Schüler, von denen er auch lernen, sie aber auch unterstützen wollte. Das pädago- gische Prinzip dieser Schule lautete „Learning by doing“. Kopf, Herz, Hand und Fuß sollten einmütig gefordert und gefördert werden. Dieses von Johann Heinrich Pestalozzi dargelegte Prin- zip war zu dieser Zeit sehr ungewöhnlich und daher auch kaum angewandt. Dieses Prinzip zielte auf ganzheitliche Lernprozes- se, bei denen neben der Theorie auch praktische Erfahrungen gesammelt werden sollten. Thoreau und sein Bruder verzichte- ten auch damals schon auf die bis dato noch übliche Prügelstra- fe. Anstelle dessen hatte die Privatschule eine recht gut durch- organisierte Schulordnung (vgl. Feldhoff, 1989, S. 19f.).

Nach dem Tod seines Bruders und der Schließung der Privat- schule wendet sich Thoreau von der tagtäglichen Erziehung ab und prüft seine Erziehungstheorien an sich selbst. Am 04. Juli 1845, dem amerikanischen Unabhängigkeitstag, zog sich Tho- reau in ein selbst gebautes Blockhaus am Walden-See, nahe seiner Heimatstadt Concord, Massachusetts zurück und lebt dort rund zweieinhalb Jahre als Einsiedler. Dieser von ihm gewollte Rückzug aus der Gesellschaft hatte zwei Gründe. Er bemängelte die gesellschaftliche Situation in einem Land, deren Geist „in der ersten Hälfte des 19. Jahrhunderts geprägt von Aufbruchsstim- mung und Naturbeherrschung, von Technik und Industrialisie- rung, von Naturwissenschaft und Fortschritt, von Expansion und Eroberung“ (Heckmair & Michl, 1998, S. 10) war und unterstellte seinen Mitmenschen, mit ihrer Arbeit die Zeit zu verschwenden um Reichtümer anzusammeln, was sie dann allerdings davon abhalte sich weiterzuentwickeln. Thoreau erkrankte nach dem Tod seines Bruders an Depressionen und erhoffte sich zudem durch die Isolation Heilung. Thoreau war davon überzeugt, dass durch das Vertrauen zur Natur, diese selbst den Menschen un- weigerlich auf den richtigen Weg führen würde, wenn er sich denn führen ließe. Er wollte durch seine Lebensweise aufzeigen, dass ein genügsames Leben mit einfachsten Mitteln, wenig Geld und dem Herabsetzen fehlgeleiteter Bedürfnisse durchaus mög- lich ist. Die Unmittelbarkeit des Erlebens, Lernen nach Versuch und Irrtum, in realen Situationen und die Natur als Leitfigur war- en seine Prinzipien. In seinem Buch „Walden oder das Leben in den Wäldern“ beschreibt er sein genügsames Leben in dieser Zeit und seine Zurückhaltung gegenüber der amerikanischen Gesellschaft wird sehr deutlich (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 10ff.).

Die von Thoreau erstellten Thesen sind für die Erlebnispäda- gogik unerlässlich. Er will aufzeigen, inwiefern sich ein Erlebnis, in diesem Fall die Auszeit vom alltäglichen Leben und dem be- kannten sozialen Umfeld, als innerer Perspektivwechsel be- merkbar machen kann. Man wird eins mit sich selbst, gelangt an seine physischen und psychischen Grenzen, das Wichtige im Leben wird wieder spürbar und das Leben an sich dadurch be- wusster. Ein Manko diese Ausstiegsversuche ist jedoch die so- ziale Komponente, da es dabei fast ausschließlich zu Grenzer- fahrungen kommt, die nur die jeweilige Person betreffen. Wie schon Rousseau bevorzugte Thoreau eine natürliche Erziehung ohne Erzieher. Am Walden - See suchte Thoreau nach den existenziell wichtigen und natürlichen Bedürfnissen des Men- schen, bzw. des Kindes, indem er sich bemühte zu denken und zu handeln wie ein Kind.

„Jedes Kind fängt im gewissen Sinne die Welt von vorne an und ist am Liebsten im Freien, selbst bei Nässe und Kälte“ (Heckmair & Michl, 1998, S. 15).

In diesem Selbstversuch, in dem nur der Augenblick zählt, ging es darum, eigene Erfahrungen zu sammeln sowie durch Versuch und Irrtum aus realen Situationen zu lernen. Sein Ziel war es, dass die Zöglinge ihre eigene Fähigkeiten und Interessen entde- cken. Er versuchte sie vor dem Verlust der Kindheit zu schützen, „denn die Kinder, die das Leben spielen, erfassen seine Gesetze und Beziehungen richtiger als die Erwachsenen, die nicht fer- tigbringen, es würdig zu leben, sich aber durch Erfahrung (…) für weise halten“ (Heckmair & Michl, 1998, S. 15). Thoreau setzte sich zudem für den Bau einer Volkshochschule in seiner Heimatstadt ein um eine breit gefächerte Bildung der Bevölke- rung zu ermöglichen, da seiner Meinung nach neben der Natur auch die Kultur ein großer Erzieher sei (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 15f.).

Laut Heckmair und Michel bleibt Thoreau „der große Skepti- ker. Thoreau gilt als Vater der Ökologiebewegung, als Mentor des zivilen Ungehorsams, als Lehrer der Einfachheit und Ein- samkeit, als genauer Beobachter der Natur, als Naturphilosoph, Poet und Prophet. Seine Entdeckung als Urvater der Erlebnis- pädagogik steht noch aus“ (Heckmair & Michl, 1998, S. 10f.).

Entscheidend beeinflusst wurde die Erlebnispädagogik nicht von einem einzelnen Pädagogen, sondern von einer ganzen Bewegung, der Reformpädagogikbewegung.

1.1.3 Die Reformpädagogik

In der Fachliteratur wird diese Epoche (1890 - 1933) einstimmig als Wurzel der Erlebnispädagogik angesehen, die unter anderem folgende Grundideen hervorbrachte:

- „Das Recht des Kindes, so zu sein, wie es ist
- Das Recht des Kindes auf den heutigen Tag
- Das Recht des Kindes auf Eigengestaltung seiner Ent- wicklung („Hilf mir, es selbst zu tun“)
- „Learning by doing“, Arbeit als Möglichkeit zur Selbst- verwirklichung
- Kindgemäße Gestaltung der Lernumgebung
- Soziales Lernen: Selbstregulation des Gemeinschafts- lebens, Selbstverwaltung
- Vermittlung von Naturerfahrungen, originäre Auseinan- dersetzung mit den Dingen des Alltags
- Lernen mit allen Sinnen („Kopf, Herz und Hand“).
- Lebensbezug herstellen, „Leben lernen“ “ (Petillon, 2004, S. 7).

Verschiedene Ansätze zur Reformen der Schule, des Unter- richts und der allgemeinen Erziehung, werden unter der Be- zeichnung „Reformpädagogik“ zusammengefasst. Der Ursprung der Reformpädagogik war als Kulturkritik zu verstehen. Die so- ziale und kulturelle Verarmung der Gesellschaft durch die un- gebremste Industrialisierung sowie die Kritik an der traditionellen Schule waren für diese Bewegung Ausschlag gebend. Die Kin- der wurden eher als Objekte angesehen und das Denken wurde ohne Lebensbezug vermittelt, folglich wurde das Handeln ver- nachlässigt. Die Reformpädagogen lehnten sich gegen die Le- bensfremdheit und den Autoritarismus der damaligen Erzie- hungsmethoden auf und wollten zu einer veränderten, neuen Bildungstheorie und einer veränderten Didaktik beitragen, wozu auch die oben erwähnten Grundideen beitragen sollten. Zu die- ser Zeit gab es eine ganze Reihe verschiedenster Bewegungen, den allen eins gemein war: die Konzentration auf das Erlebnis (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 18ff.).

Zu nennen wären hier zum Beispiel

- Kunsterziehungsbewegung: Sie stellte die Mängel hinsich- tlich der künstlerischen, der musischen und der kreativen As- pekte in den Vordergrund. Gefordert wurde das selbständige Lernen mittels Erfahrungen in eigenen Aufsätzen, Liedern, Zeichnungen und gymnastischen Bewegungen.
- Arbeitsschulbewegung: Die Unterweisung der Schüler in verschiedenen handwerklichen Formen durch erarbeitende Tätigkeiten in Werkstätten wurde angestrebt.
- Jugendbewegung: Sie kehrte sich von den bürgerlichen Werten, dem Stadtleben und der Bevormundung durch die El- tern ab. Andere, neue Formen von Gemeinschaft und Erleb- nis, wie beispielsweise Zeltlager oder Wanderungen in der Natur, werden angestrebt.
- Landerziehungsheimbewegung: Eine neue Schulform, die sich durch die Integration unterschiedlicher erlebnis- und re- formpädagogischer Elemente in den normalen Schulalltag auszeichnet

(vgl. Fischer, 1999, S. 100 ff.).

Die bis dato aktuelle Pädagogik wurde grundlegend korrigiert um der Forderung nach Ganzheitlichkeit gerecht zu werden (vgl. Reiners, 1995, S. 12). Trotz der Unterschiedlichkeit der ver- schiedenen Bewegungen verband sie doch die Forderung nach Unmittelbarkeit, Gemeinschaft, dem Augenblick und auch der Einfachheit und Echtheit. Dies möchte ich noch kurz erläutern:

- Der Augenblick soll einem Mensch, der etwas erlebt, Iden- tität verleihen, da der Augenblick mit Plötzlichkeit, Ergriffenheit, Eingebung und Intuition in Zusammenhang steht (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 19).
- Die Unmittelbarkeit: Da das ganze Erleben von den Er- wachsenen gelenkt und somit mittelbar war, suchte die Ju- gend nach Unmittelbarkeit, welche sie nur in der Natur, fer- nab von der Welt der Erwachsenen finden konnte. Die Pä- dagogen des beginnenden 20. Jahrhunderts suchten nach dieser Unmittelbarkeit, um sie für pädagogische Zwecke zu nutzen (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 19).
- Einfachheit und Echtheit: Hiermit war verbunden, dass eine echte Erziehung nur in einer natürlichen Umgebung auf dem Lande vollzogen werden sollte (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 19f.).
- Die Gemeinschaft, bzw. die Bedeutung der Gruppe, spielte in fast „allen damals aktuellen pädagogischen und psy- chologischen Theorien eine zentrale Rolle“ (Heckmair & Michl, 1998, S. 20). Das Fundament bildete die Gleichge- sinnung und ein Gleichempfinden der Gemeinschaftsmitglieder (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 20f.).

Für den praktischen Unterricht bedeutete dies, dass der Schü- ler von nun an mit seiner gesamten Persönlichkeit (Psyche, In- tellekt und Körper) in das Unterrichtsgeschehen einbezogen wurde, um ein effektives Lernen zu ermöglichen und der bis da- hin herrschenden Erlebnisarmut der Schule ein Ende gesetzt war. Die Reformpädagogen der damaligen Zeit forderten des Weiteren, dass der Unterrichtsstoff naturgerecht aufbereitet werden solle, damit der Stoff auch möglichst lebens- und erleb- nisorientiert vermittelt werden konnte. Lernen mit allen Sinnen oder auch „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ ist auch heute noch der zentrale Aspekt der Erlebnispädagogik.

Jedoch erschien den Jugendlichen „das großstädtische Leben schal, langweilig und mittelbar. Alles war geformt, aufbereitet und gefiltert durch die Welt der Erwachsenen. Das eigentliche Leben, so die bürgerliche Jugend der Jahrhundertwende, fand dort statt, wo weder Erwachsene noch Großstadt das unmittel- bare Erleben verhindern, also in der freien, ursprünglichen Na- tur. In Anlehnung an die Jugendbewegung suchten die Päda- gogen des beginnenden 20. Jahrhunderts nach Unmittelbarkeit und bemerkten zunächst nicht, wie schnell allein die Suche da- nach, geschweige denn der Versuch, sie als pädagogisches Ar- rangement herbeizuführen - sie ad absurdum führen kann“

(Heckmair & Michl, 1998, S. 19).

Eben in dieser Epoche aufgewachsen, nutzte ein politisch engagierter und pädagogisch interessierter Mann diese Aufbruchsstimmung und entwickelte im Laufe seiner pädagogischen Praxis das Konzept der Erlebnistheorie, welches letztlich Grundlegendes zur Erlebnispädagogik beitrug.

1.1.4 Kurt Hahn

„Es ist Vergewaltigung, Kinder in Meinungen hineinzuzwingen, aber es ist Verwahrlosung, ihnen nicht zu Erlebnissen zu verhelfen, durch die sie ihrer verborgenen Kräfte gewahr werden können“ (Keller & Novak, 1979, S. 91).

Der Reformpädagoge Kurt Hahn (1886-1974), der als Be- gründer der Erlebnispädagogik gilt, war weder studierter Päda- goge noch ein Politiker mit Mandat. Dennoch beeinflusste Hahn einen Teilbereich der Pädagogik entscheidend. Er war Begrün- der des Internats Schloss Salem sowie der British Salem School in Gordonstoun/England. Ein Merkmal seiner Pädagogik war, dass er Erziehung als eine Art Übung zur Charakterbildung der Heranwachsenden betrachtete, und nicht nur zur ausschließli- chen Bildung des Verstandes. Die Wissensvermittlung und die Charakterbildung ergänzten sich folglich wechselseitig. Darüber hinaus sollte der zu Erziehende in seiner Gesamtheit erzogen werden, d.h. neben der schulischen Wissensvermittlung spielte auch das „soziale Lernen in der Lebensgemeinschaft aus Leh- rern und Schülern“ (Fischer & Ziegenspeck, 2000, S. 232) eine tragende Rolle. Hahns Ziel war folglich eine ganzheitliche Erzie- hung, „(…) die das Kind auf kognitiver, emotionaler und aktiona- ler Ebene anspricht" (Reiners, 1995, S. 35).

Hahn meinte, „dass die gegenwärtige Zivilisation krank ist, dass sie der Jugend die Kraft raubt, bevor sie erwachsen ist, dass der, der dazu bestimmt ist, unserer Zivilisation zu dienen, gegen sie gestählt werden muss; dass durch Erzie- hung schützende Neigungen entstehen können, die wahr- scheinlich immun machen können“ (Weber & Ziegenspeck, 1983, S. 45).

Die von ihm diagnostizierten Krankheiten bezeichnete er als „Verfallserscheinungen“ und versuchte sie mit seiner Pädagogik zu heilen. Er stellte folgende Verfallserscheinungen fest:

- Der Mangel an menschlicher Anteilnahme: Auf Grund der Schnelllebigkeit der Moderne, welche durch die einhergehende Technik ermöglicht wurde, kommt es laut Hahn nur zu oberflächlichen Erfahrungen und Er- lebnissen. Nachhaltige Erfahrungen bleiben aus, da man nicht dazu kommt, „einen Gedanken zu Ende zu denken oder gar ein Gefühl zu Ende zu fühlen" (Weber & Ziegenspeck, 1983, S. 49). So bleiben dann auch tie- fe Erlebnisse und echtes Mitgefühl aus (vgl. Weber & Ziegenspeck, 1983, S. 49).
- Der Mangel an Sorgsamkeit: Dieser Mangel wird von Hahn auch als „Seuche der Schlamperei“ (Weber & Ziegenspeck, 1983, S. 4) bezeichnet. Er sah darin das Nachlassen des Gedächtnisses und der Fantasie. Ebenso wie auch schon den vorherigen Mangel, be- gründet er auch diesen mit der Schnelllebigkeit und der Hast der Moderne (vgl. Weber & Ziegenspeck, 1983, S. 4).
- Der Verfall der körperlichen Tauglichkeit: Hierdurch ist laut Hahn die Grundlage der „Überwindenskraft“ be- droht, die man zur Bewältigung länger andauernder und mühsamer Vorhaben benötigt. Gründe liegen seiner Meinung nach in den „Methoden der modernen Fortbe- wegung" und dem „Mangel an Selbstdisziplin gegenü- ber Rausch- und Beruhigungsmitteln" (Weber & Zie- genspeck, 1983, S. 50).
- Der Mangel an Initiative und Sponteanität: Dieser Mangel tritt auf, da der Mensch bedingt durch die mo- dernen Massenmedien und Kommunikationsmittel der Zuschauermentalität verfällt. Dadurch wird er als Zus- chauer zum "teilnahmslos Beteiligten" (Weber & Zie- genspeck, 1983, S. 50), sowohl in körperlicher als auch in geistiger Hinsicht, wie man an folgender Aussage Hahns ablesen kann: „Im geistigen Bereich wird der Zuschauer der persönlichen Entscheidung entwöhnt und zu einem gerade dem Jugendalter unangemesse- nen passiven Erleben verurteilt, was den Verfall der Un- ternehmenslust bzw. der Initiative bewirkt" (Weber & Ziegenspeck, 1983, S. 51).

„Mit einem erlebnistherapeutischen Konzept sollten diese Krank- heiten der Gesellschaft bekämpft werden, um so heilenden Kräf- ten zur Entfaltung zu verhelfen“ (Heckmair & Michl, S. 24). So brachte er neben dem Unterricht vier Aktivitäten hervor, die allesamt unter der Betrachtungsweise des Erlebens standen. Diese von ihm gewählte Lösung, ist das, was heute im Allgemeinen unter Erlebnis- pädagogik verstanden wird. Nachdem anfänglich eher das körper- liche Training im Vordergrund stand, versuchte Hahn später mit den vier Teilen seiner Erlebnistherapie, welche im Anschluss an Tab.1 näher beschrieben werden, den Verfallserscheinungen vorzubeugen (Fischer & Ziegenspeck. 2000, S. 240 ff.):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1.: Erlebnistherapie von Kurt Hahn (Fischer & Ziegenspeck. 2000, S. 241)

- Das körperliche Training: Hierzu gehörten unter ande- rem leichtathletische Übungen, aber je nach Standort der verschiedenen Einrichtungen auch Skilaufen, Segeln, Klettern. Durch solche Aktivitäten sollte der Körper den Anforderungen des Lebens angepasst, der Mut gesteigert und Ausdauer erzielt werden (vgl. Heckmair & Michl, S. 25).
- Der Dienst am Nächsten, war laut Hahn das wichtigste Element der Erlebnistherapie. In diesem Dienst übten die Kursteilnehmer, je nach Lage der Einrichtung, verschie- dene Rettungsdienste ein. Dies waren zum Beispiel die Erste Hilfe, Berg- und Seenotrettung, Feuerwehr oder aber auch die Küstenwache. Durch den Einsatz für andere Menschen stand der Jugendliche für das Wohl seiner Mitmenschen ein und so war dies das für Hahn wirksams- te Erziehungsmittel (vgl. Heckmair & Michl, S. 25).
- Das Projekt: Die Projektmethode beinhaltete eine Aufga- benstellung, die handwerklich- technische oder künstleri- sche Anforderungen an die Jugendlichen stellte (vgl. Heckmair & Michl, S. 25).
- Die Expedition: Durch die Expeditionen wurde versucht, Erlebnisse zielgerichtet herbeizuführen. Eine genaue Pla- nung der Expedition war Voraussetzung, jedoch standen nicht die natursportlichen Aktivitäten im Vordergrund, sondern diese wurden lediglich genutzt, um verschiedene Verhaltens- weisen wie Verantwortungsbewusstsein bzw. -übernahme, Planung und Organisation einzuüben. Die fehlende Initiative vieler Jugendlicher sollte dadurch behoben und die Überwin- dungskraft gefördert werden (vgl. Heckmair & Michl, S. 25).

An diesen vier Elementen kann man sehen, dass nicht nur die individuelle Förderung im Vordergrund stand, sondern auch die der Gruppe. Entwicklung von Vertrauen, Selbstbewusstsein, Kreativität, Selbständigkeit oder aber auch Disziplin sind nur ei- nige der Schlüsselqualifikationen, die durch die Erlebnistherapie gefördert wurden. Durch die Gruppengemeinschaft wurde auch auf die sozialen Lernziele eingegangen, wie zum Beispiel Koo- perations- und Teamfähigkeit, die dann bei den Jugendlichen dazu führen können, Verantwortungsbewusstsein zu entwickeln.

Leitziel der Erlebnistherapie war die „Erziehung zur Verant- wortung durch Verantwortung“ (Fischer & Ziegenspeck, 2000, S. 230). Um das Konzept der Erlebnistherapie umsetzen zu können wurde 1940 von Hahn zusammen mit dem Reeder Laurence Holt die „Outward Bound“ in Aberdovey (Wales) gegründet. Dabei handelte es sich um eine Bildungsstätte für Schüler im Alter von 16 bis 20 Jahren, in der vierwöchige Kurse durchgeführt wurden. „Outward Bound“ ist ein Begriff, „der früher für ein zum Auslau- fen bereites Schiff verwendet wurde“ (Heckmair & Michl, 1998, S. 24). Dieses Metapher wurde von Hahn in die Pädagogik übertragen: Der junge Mensch, der nun an der Schwelle vom Kind sein zum Erwachsensein steht, soll auf seine „Fahrt ins Leben“ vorbereitet werden. Letztlich hängt laut Hahn der Erfolg der Erlebnistherapie von der Intensität des Erlebnisses ab. Die Intensität müsse recht hoch sein, damit das Erlebte tief ins Bewusstsein aufgenommen wird. Das Erlebte kann auch so noch Jahre später abgerufen werden (vgl. Ziegenspeck, 1986, S. 11).

Die von Hahn bereits vor der Entwicklungstherapie entwickel- ten sieben „Salemer Gesetze“, die zwar nicht rein erlebnisorien- tiert sind, können als erste theoretische Ansätze zur Erlebnisthe- rapie gelten. Kurz gefasst geben sie das Erziehungskonzept der Salemer Schule wieder, welches noch heute seine Gültigkeit be- sitzt.

- Gebt den Kindern Gelegenheit, sich selbst zu entde- cken.
- Lasst die Kinder Triumph und Niederlage erleben.
- Gebt den Kindern Gelegenheit zur Selbsthingabe an die gemeinsame Sache.
- Sorgt für Zeiten der Stille.
- Übt die Phantasie.
- Lasst die Wettkämpfe eine wichtige, aber keine vor- herrschende Rolle spielen.
- Erlöst die Söhne und Töchter reicher und mächtiger El- tern von dem entnervenden Gefühl der Privilegiertheit

(vgl. Fischer, 1999, S. 374).

1.1.5 Erlebnispädagogik im Zwanzigsten Jahrhundert

Bereits gegen Ende der Reformpädagogik enthielten einzelne Entwicklungen nationalsozialistisches Gedankengut. Nach der Machtergreifung Hitlers, bedienten sich dann auch die Pädago- gen des Dritten Reichs an Teilen, der in der Reformpädagogik entwickelten erlebnispädagogischen Methoden. Das gemeinsa- me Erlebnis nahm eine entscheidende Position in der ideologi- schen Erziehung ein und im Versuch, die Weltanschauung der Nationalsozialisten den Kindern und Jugendlichen deutlich zu machen. Das erlebnispädagogische Gedankengut wurde wäh- rend des Nationalsozialismus‘ entfremdet, denn die nationalso- zialistischen Pädagogen selektierten aus, was nicht zu der da- maligen Ideologie passte, tolerierten nur die Aspekte, die ihr nicht schadeten und förderten ausschließlich Dinge, die dem Nationalsozialismus von Nutzen waren. So schwankte der Nati- onalsozialismus zwischen der traditionellen und der weiterentwi- ckelten reformpädagogischen Erziehungsarbeit, eben je nach- dem, wo seine Interessen und Ziele lagen. Die Weltanschauung im Dritten Reich stellte eher einen Erlebnisgehalt dar als eine Lehre, was auch den relativ hohen Stellenwert der Erlebnispä- dagogik erklärt. Die angewandte Erlebnispädagogik kommt zum Vorschein, wenn man an die ganzen Aufmärsche, Versammlun- gen, Kundgebungen und Feiern in der damaligen Zeit vor Augen führt. Weiter zu nennen wären natürlich auch Zeltlager oder aber auch Fackelzüge und Chorspiele (vgl. Dräger, 1993, S. 31 ff.).

Nach dem Krieg wurden die Theorien Hahns nur am Rande wahrgenommen. Lediglich in Jugendverbänden, wie dem DLRG, dem Roten Kreuz oder auch der Naturfreundejugend wurde an- fangs auf Aspekte der Erlebnistherapie zurückgegriffen. Gründe hierfür waren allerdings auch die Verbote und die Einflussnahme der alliierten Besatzer sowie das Auftreten der Nationalsozialis- ten mit all den erlebnispädagogischen Elementen vor und wäh- rend des Kriegs. Die Besatzungsmächte versuchten die deut- schen Jugendlichen umzuerziehen, um das Gedankengut des Nationalsozialismus auszulöschen. So wurden auch überregio- nale Jugendverbände anfänglich verboten, wovon natürlich die Pfadfinder - gerade hinsichtlich der Vorbehalte der Alliierten ge- genüber uniformtragender Gruppen - in Deutschland betroffen waren. Ein für Jugendliche und Kinder interessantes Freizeit- programm war zu dieser Zeit schwer organisierbar. Fahrten und Zeltlager waren Aktivitäten, die einen sehr hohen Stellenwert in der Jugendarbeit einnahmen. Laut Chroniken der verschiedenen Jugendverbände dauerte diese Phase, in der genannte Aktivitä- ten in Verbindung mit Sport, die Höhepunkte sozialer Zusam- menkünfte bildeten, bis in die 60er Jahre hinein an. Die beiden Autoren Heckmair und Michl verweisen darauf, dass die Unter- nehmungen nicht der Erlebnispädagogik zuzuschreiben waren, auch wenn sie zum Teil bewusst aber meist eher unbewusst auf Elemente der Hahnschen Erlebnistherapie zurückgriffen. Ihrer Meinung nach handelte es sich bei den damalig praktizierten Versuchen zur Persönlichkeitsentwicklung Jugendlicher eher um ein Freiluftleben als um erlebnispädagogische Handlungen (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 35 ff.).

Analog zu den Zielen und Betrachtungsweisen der Erlebnis- pädagogik arbeitete dann erstmals die Jugend des deutschen Alpenvereins (JDAV). Nach den sozialen Bewegungen der spä- ten 60er und der frühen 70er Jahre erstellte die fachlich aufs Bergsteigen und Klettern spezialisierte JDAV eigene Erzie- hungs- und Bildungsziele, deren Hauptanspruch die Persönlich- keitsbildung junger Menschen war. Die Alpinistik, die noch vor- her als Inhalt, Ziel und Methode das Hauptanliegen des Verban- des war, wurde zurückgestuft zum Medium (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 37).

In den folgenden Jahren wurde die moderne Erlebnispädago- gik überwiegend von handlungsorientierten Ansätzen der Ju- gendarbeit beeinflusst. Aber gerade bei dieser offenen Jugend- arbeit ist es laut Heckmair und Michl schwer zu sagen, ob und wie erlebnispädagogisch gearbeitet wurde, denn in den entste- henden Jugendzentren spielten sich alle wesentlichen Vorgänge in den Räumen ab. Insgesamt allerdings ist seit den 80er Jahren ein Trend zu erkennen, der aus dem Haus herausführt. Pädago- gen entdecken den Leitgedanken „Erleben statt reden“. Ausflü- ge, Schlauchbootfahren und Klettern zählen in der Folgezeit zu den Highlights. Das Haus an sich ist zwar weiterhin der Fixpunkt eines jeden Menschen, allerdings öffnet es sich mehr und mehr für Ereignisse, die in der Natur stattfinden. Jedoch wurde das wahre Potential der Erlebnispädagogik noch nicht erkannt, da eine Reflexion und der damit einhergehende Transfer auf All- tagssituationen noch weitestgehend unbeachtet blieben (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 38).

In den vergangenen Jahren ist die Zahl an erlebnispädagogi- schen Angeboten stetig gestiegen. Vornehmlich natürlich im au- ßerschulischen Bereich, aber auch in der Schule selbst. Durch die Veränderungen in der Gesellschaft, wie die stets wachsen- den Medienpräsenz, das Internet, der Fortschritt in Industrie und Technik oder die veränderten Familiensituation - immer häufiger gibt es alleinerziehende Väter und Mütter und somit auch Schlüsselkinder - werden Freizeitangebote gefordert, die das aktive Erleben möglich machen. Raus in die Natur, anstatt da- heim auf die Couch und an die Playstation lautet die Devise. Je- doch bleibt zu erkennen, dass es sich bei erlebnispädagogi- schen Aktivitäten in Deutschland meist eher um außerschulische handelt. Den Weg in die Schule hat die Erlebnispädagogik zwar auch schon gefunden, aber die außerschulische Weiterentwick- lung geht doch eindeutig schneller voran (Heckmair & Michl, 1998, S. 38f.).

Abschließend zu diesem kurzen Rückblick über die geschich- tliche Entwicklung der Erlebnispädagogik, möchte ich mich der Aussage der beiden Autoren Heckmair und Michl anschließen, die lautet:

„(…)die Geschichte der Erlebnispädagogik hat gerade erst begonnen“ (Heckmair & Michl, 1998, S. 39).

1.2 Definitionen der Erlebnispädagogik

Die Pluralität der Fachausdrücke in der Erlebnispädagogik dürfte der Grund dafür sein, dass sich in der entsprechenden Literatur nur schwer eine Definition der Erlebnispädagogik finden lässt, die von allen Wissenschaftlern bzw. Pädagogen anerkannt wird. Hierfür gibt es mehrere Gründe. Einerseits wird die Erlebnispädagogik zum Teil immer noch als Modeer- scheinung bewertet und viele unterschiedliche Projekte und Träger nehmen den Anspruch an, erlebnispädagogisch zu ar- beiten. Dies liegt vornehmlich an der inhaltlichen Mannigfal- tigkeit hinsichtlich des zeitlichen Rahmens, der unterschiedli- chen Teilnehmergruppen sowie der unterschiedlichen Ziel- und Methodikauffassungen. Übereinstimmung herrscht aller- dings bei allen in Bezug auf die nachhaltige Wirkung des Ler- nens durch Erfahrungen und durch Erleben (vgl. Fischer & Ziegenspeck, 2000, S. 25f.).

„Lebendige, aktive, handlungsorientierte, soziale, natürliche und offene Formen des Erfahrungslernen sind die Ziele, Realisierungsrahmen und Produkte erlebnispädagogischer Praxis, sowie deren theoretischer Systembildung.“ (Fischer & Ziegenspeck, 2000, S. 26).

Um die Schwierigkeit einer genauen Begriffsbestimmung zu umgehen, versucht beispielsweise Annette Reiners die Erlebnis- pädagogik daran zu definieren, was sie nicht ist. Ihrer Meinung nach, sind immer wieder auftauchende Abgrenzungsversuche die, das die Erlebnispädagogik „nicht Schulung in speziellen Sportarten, wie sie von kommerziellen Sportorganisationen an- geboten werden“ sei, auch sei sie „nicht gleichzusetzen mit Ex- tremsportarten, Sportunterricht und Fitnesstraining, paramilitäri- schen Aktivitäten, Überlebenstraining“ und das auftretende „Abenteuer und Risiko finden nicht ohne pädagogische (Vor- /Während-/Nach)betreuung statt“ (Reiners, 1995, S. 17).

Eine weitere Möglichkeit zur Definition der Erlebnispädagogik sind sogenannte Schlagwörterdefinitionen. Mit diesen Schlagwörtern wird versucht, die Erlebnispädagogik einzugrenzen. Reiners nennt hier zum Beispiel:

- „Learning by doing,
- Erleben und Lernen,
- Gemeinschaftserlebnis,
- Grenzsituationen,
- Ganzheitlichkeit,
- Bezug zum eigenen Körper,
- Aktion und Konsequenz,
- Aktion und Reflexion,
- Praktische Erfahrung und Bewährung statt theoreti- scher Belehrung und
- Auseinandersetzung mit Räumen (Natur/Stadt)“ (Rei- ners, 1995, S. 17 f.).

Weiterhin kann auch eine Auswahl an erlebnispädagogischen Merkmalen zu einem Gesamteindruck führen. Hier werden beispielsweise das Erlebnis und die Erfahrung in der Natur, das Einsetzen von Fachleuten, die Mitverantwortung der Teilnehmer, die soziale Komponente sowie der kontrollierte Einsatz von Risiken genannt (vgl. Witte, 2002, S. 19ff.).

Am 26. Novemver 1992 fand in Bad Schwaneck eine Fachta- gung der Aktion Jugendschutz in Zusammenarbeit mit dem Fo- rum Erlebnispädagogik zum Thema „Erlebnispädagogische Kon- zepte in der Stadt“ statt. Dort waren sich die Teilnehmer einig, dass das ganzheitliche Lernen, „learning by doing“ sowie das Erfahrungslernen Grundprinzipien des erlebnispädagogischen Lernens darstellen. Ein weiteres Grundprinzip ist die Subjektbe- zogenheit, d.h. die Auseinandersetzung mit der eigenen Persön- lichkeit steht im Zentrum und das Individuum muss als Beteilig- ter die Situation bewältigen (vgl. Reiners, 1995, S. 19).

Der Abschlussbericht des AFET-ad-hoc-Ausschusses „Erlebnispädagogik“ (Ausschuss der Arbeitsgemeinschaft für Erziehungshilfen e.V. - Bundesvereinigung) sieht in der Erlebnispädagogik mehr als nur eine Idee oder Theorie.

„Sie ist ein Menschenbild, eine Herausforderung an das Denken, Fühlen und Handeln der Pädagogen. Sie kann überall stattfinden und ist nicht untrennbar mit Segelschif- fen, Wüsten, Urwäldern oder Bergen verbunden. Sie ist ei- ne Herausforderung für jeden Teilnehmer wie Leiter“

(AFET, 1991, S. 54).

Für Jörg Ziegenspeck ist die Erlebnispädagogik „eine recht junge erziehungswissenschaftliche Teildisziplin, die bisher nur langsam entwickelt werden konnte“ (Ziegenspeck, 1999, S. 998). Seine Folgerung ist die, dass sich die Erlebnispädagogik auf ei- ne eigene Methodenlehre stützen kann. (vgl. Ziegenspeck, 1999, S. 996)

Er definiert die Erlebnispädagogik letztlich als ein „(…) un- mittelbares Lernen mit Herz, Hand, und Verstand in Ernstsi- tuationen und mit kreativen Problemlösungsansätzen und sozialem Aufforderungscharakter, die den Anspruchsrah- men erzieherisch definierter, verantwortbarer und auf eine praktische Umsetzung ausgerichteter Überlegungen bilden, die auf individuelle und gruppenbezogene Veränderungen von Haltungen und Wertmaßstäben ausgerichtet sind und durch sie veranlasst und begründet werden“ (Ziegenspeck in Muff, 1997, S. 26).

Für Heckmair und Michl hingegen ist die Erlebnispädagogik nur eine handlungsorientierte Methode unter vielen und so wi- dersprechen sie auch dem Verständnis von Jörg Ziegenspeck. Ihrer Meinung nach reiht sich die Erlebnispädagogik in eine Fol- ge weiterer handlungsorientierter, bzw. kreativer Methoden ein. Zu nennen wären hierbei unter anderem die außerschulische Bildungsarbeit, die Theater - und Reisepädagogik oder auch das Planspiel (vgl. Heckmair & Michl, 1998, S. 40f.).

„Unter Erlebnispädagogik verstehen wir eine handlungsorien- tierte Methode, in der durch Gemeinschaft und Erlebnisse in naturnahen oder pädagogisch unerschlossenen Räumen neue Raum- und Zeitperspektiven erschlossen werden, die einem pädagogischen Zweck dienen“ (Michl & Heckmair in Muff, 1997, S. 27), definieren Heckmair und Michl die Erlebnis- pädagogik.

Eine vollständig andere Interpretation der Erlebnispädagogik wurde von Willi Klawe hervorgebracht. Seiner Ansicht nach ist die „Erlebnispädagogik (…) keine Methode, sondern eine pä- dagogische Grundeinstellung, die darum bemüht ist, den pädagogischen Alltag in seinen Bezügen möglichst erleb- nisintensiv zu gestalten“ (Klawe, Kunstreich & Krätzschmar, 1992, S. 9).

Ein Grund dafür, dass es bis zum heutigen Tag keine einheit- liche Definition gibt, ist der, dass die Erlebnispädagogik von vie- len Wissenschaften, wie den Sozialwissenschaften, der Psycho- logie, der Soziologie und der Pädagogik beeinflusst wird. Ein weiterer Grund für dieses Definitionsproblem sind die unter- schiedlichen Ziele und Inhalte der verschiedenen Institutionen und Zielgruppen, die keine einheitliche pädagogische Richtung zulassen. Laut Thiersch werden zurzeit erlebnispädagogische Aktivitäten in sehr vielfältigen pädagogischen Kontexten durch- geführt. Er nennt zum Beispiel Projekte in der musisch- ästhetischen Erziehung, Projekte eines praktischen, die Verbin- dung von Kopf und Hand anzielenden Lernens, in sportlichen Unternehmungen, in Reisen. In diesen Projekten zielt das erleb- nispädagogische Kriterium auf authentische, ästhetische, kör- perliche, praktische und auch auf gemeinsame Erfahrungen (vgl. Thiersch, 1995, S.38).

Jagenlaufs zentrale Aussage ist, dass erlebnispädagogische Tätigkeiten Erlebnisse vermitteln sollen. Er möchte Freizeitver- anstaltungen wie zum Beispiel ein Picknick in der Natur oder auch Kanufahren von praktizierter Erlebnispädagogik abgren- zen. Das Erlebnis an sich, welches nicht unmittelbar an ein gro- ßes Risiko gebunden sein muss, ist die Voraussetzung für mög- liche Erfahrungen. Um Nachhaltigkeit zu erreichen und somit einen Erfolg zu erzielen, ist seiner Meinung nach nicht das Er- lebnis an sich ausschlaggebend, sondern die Anregung, das bisherige Verhalten bezüglich des Erlebten zu reflektieren und möglicherweise zu ändern. Um soweit zu kommen müssen sei- ner Ansicht nach Herz, Hand und Verstand gleichzeitig angespro- chen werden, um die Ganzheitlichkeit des Erlebens zu ermöglichen. Ferner muss das Moment der Unmittelbarkeit beachtet werden, sprich Beginn und Ende der erlebnispädagogischen Maßnahme sol- len nicht zu weit auseinander liegen, um aus den entsprechenden Situationen Erlebnisse werden zu lassen, welche anschließend zu deuten und fortwährend pädagogisch zu begleiten sind (vgl. Jagen- lauf, 1994, S. 33 f).

Nach Ziegenspecks Meinung hat die Erlebnispädagogik hauptsächlich eine sozialwissenschaftliche und pädagogische Ausrichtung. Folgende wissenschaftliche Teilbereiche, auch Integrationspotentiale genannt, lassen sich aufzählen:

1. „Erlebnispädagogik als Integrationspädagogik
2. Erlebnispädagogik als Kompensationspädagogik
3. Erlebnispädagogik als Alternative Pädagogik
4. Erlebnispädagogik als Outdoor-Pädagogik
5. Erlebnispädagogik als Freizeitpädagogik
6. Erlebnispädagogik als Sozialpädagogik
7. Erlebnispädagogik als Umwelterziehung
8. Erlebnispädagogik als Adventure Education
9. Erlebnispädagogik als natürliches und soziales Erfahrungsler- nen
10.Erlebnispädagogik als Rehabilitationspädagogik
11.Erlebnispädagogik als Behindertenpädagogik
12.Erlebnispädagogik als praktische Soziologie
13.Erlebnispädagogik als Betriebspädagogik
14.Erlebnispädagogik als interkulturelle Erziehung
15.Erlebnispädagogik als multikulturelle Erziehung“ (Fischer & Ziegenspeck, 2000, S. 281)

[...]

Ende der Leseprobe aus 152 Seiten

Details

Titel
Erlebnispädagogik in der Grundschule. Möglichkeiten zur Vermittlung von Basiskompetenzen
Hochschule
Universität Koblenz-Landau  (Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter)
Note
1,7
Autor
Jahr
2008
Seiten
152
Katalognummer
V130119
ISBN (eBook)
9783668203815
ISBN (Buch)
9783668203822
Dateigröße
2904 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
erlebnispädagogik, grundschule, möglichkeiten, vermittlung, basiskompetenzen
Arbeit zitieren
Christian Ruppert (Autor), 2008, Erlebnispädagogik in der Grundschule. Möglichkeiten zur Vermittlung von Basiskompetenzen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/130119

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