Lesetheater. Konzeption und Gestaltung einer Tablet-PC-Anwendung zur Förderung des Lesens bei Kindern in Familien mit Migrationshintergrund

Inhaltsverzeichnis

1 EINLEITUNG
1.1 Warum Lesen eine wichtige Fertigkeit ist
1.2 Definition der Lesekompetenz
1.3 Definition der Lesemotivation

2 PROBLEMSTELLUNG
2.1 Betrachtung der Lage des Lesens bei Familien mit MH
2.2 Forschungsfragen
2.3 Echte Zielgruppe und Zielsetzung

3 GESELLSCHAFTLICHER KONTEXT
3.1 Rolle der Familie und soziale Umgebung bei Lesen
3.2 Betrachtung der Lage des Lesens in den arabischen Ländern
3.3 Vorlesen und deren Bedeutung bei Leseförderung
3.4 Auswirkung des Vorlesens in Muttersprache auf den Erwerb zweiter Sprache

4 GESTALTERISCHER KONTEXT
4.1 Beispiele von Projekten mit Beschäftigung mit Leseförderung
4.1.1 TaBooGa - A Hybrid Learning App to Support Children's Reading Motivation
4.1.2 "If you give a child a book" Kampagne
4.1.3 Trees of Tales: Designing Playful Interactions to Enhance Reading Experiences
4.2 Empfehlungen beim Digitaldesign für Erwachsene und Kinder
4.3 Potential Digitaler Welt auf nächste Generationen

5 KONZEPTION IN DER PRAXIS
5.1 Wie Kinder von Heute digitale Medien verwenden
5.2 Arten von digitale Buchformen
5.3 Tablet-PC-Anwendung als Lösungsmedium
5.4 Anforderungsprofil der Lösung

6 DASKONZEPIERENDERAPP
6.1 Märchen als Medium zur kulturellen Leseförderung
6.2 Appstruktur
6.3 Naming stammt aus Theaterkontext
6.4 Stil des Hintergrund stammt aus dem Kontext des Altbücherstils
6.5 Navigationselementen stammen aus typischen Spielelementen
6.6 Wie das Lesetheater aussehen und funtionieren
6.7 Interaktion
6.8 Quizze vor und nach dem Lesen
6.9 Belohnung und Achievements

7 FAZIT
7.1 Auswertung vom Testing
7.2 Reflexion & Ausblick

8 ANHANG
8.1 Quellen
8.1.1 Literaturverzeichnis
8.1.2 Internet-Quellen
8.1.3 Abbildungsverzeichnis
8.2 Testing
8.3 Dokumentation
8.3.1 Low-Fi-Prototype
8.3.2 Storyboards
8.3.3 Illustrationsexperimente
8.3.4 Illustrationsstill
8.3.5 App-Screenshots
8.3.6 QR-Code-Links

1. EINLEITUNG

1.1 Warum Lesen eine wichtige Fertigkeit ist

Lesen war und ist immer eine wichtige Fertigkeit für den Erfolg der Bildung und für das Engagement ins gesellschaftliche Leben. Als Vo­raussetzung ist diese Kompetenz im Allgemeinen erforderlich in allen schulischen Fächern. Die Fertigkeit, Texte zu verstehen und zu ver­wenden, ist eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung eigenen Wissens und Fähigkeiten und ist zur gleichen Zeit eine Bedingung für die Teilhabe am kulturellen und gesellschaftlichen Leben. Lesen er­öffnet Kindern die Möglichkeit, sich vorzustellen, zu träumen und sich in verschiedenen Situationen zu vergegenwärtigen. Der Zweck der Leseförderung ist es nicht, Kindern die Technik des Lesens zu vermit­teln. Diese Fähigkeit wird erst vorausgesetzt, wenn das Kind das Lesen beherrschen kann. Leseförderung soll dazu führen, Kindern zum Le­sen literarischer Texte zu motivieren.

Im Bereich der Unterhaltung führt das Lesen beim Leser oder bei der Leserin zu einem wesentlichen Entwicklung des Vorstellungsvermö­gens, das durch Texte aktiviert wird. Bilder werden im Kopf des Lesers oder der Leserin entstehen und damit entwickelt sich das Vorstel­lungsvermögen. Texte helfen bei der Erweiterung von den sprachli­chen Ausdrucksfähigkeiten durch die sprachlichen Vorbilder, Wort­wahl und Satzbau. Dadurch erhöhtsichdiesprachliche Differenziertheit. Das Feingefühl der Ästhetik der Texte wird umso besser entwickeln, je verschiedener die Ausdrucksmöglichkeiten in den Texten sind. Die Le­serinnen bauen Empathie auf persönlicher Ebene. Was bei Lese­förderung zu beachten ist, sind Lesekompetenz und Lesemotivation.^{1 2 3 4 5 6 7}

1.2 Definition der Lesekompetenz

PISA und IGLU sind internationale Studien. PISA (Die internationale Schulleistungsstudie) betrachtet auf Anordnung von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der Sekun­darstufe beim Lesen, in der Mathematik und den Naturwissenschaf­ten.⁸ Bei IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) wird die Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern der vierten Klasse im internationalen Vergleich überprüft.⁹ Unter Lesekompetenz ver­steht man die Befähigung, von Individuellen und/oder der Gesell­schaft geschätzte Texte zu verstehen und zu nutzen. Konzeptualisiert wird Verstehen hier als Sinnkonstruktion. Allerdings drei Hauptzwecke werden dabei definiert, und zwar: Lernen, Vergnügen haben und die Teilhabe an der Gemeinschaft der Leserinnen und Leserinnen inner­und außerhalb der Schule. Das Verstehen von Texten ist deswegen ein konstruktiver und interaktiver Prozess. Das Lesen wird als die Ver­arbeitung von Informationen, die bewusst von Leserinnen gesteuert wird. Demnach sind die zu entnehmende Informationen nicht einfach herauszunehmen. Informationen werden beim Lesen gesucht, weil der Leser oder die Leserin eine Antwort auf eine Frage sucht, oder aus Interesse. Diese Informationen werden dann zusammen verbunden und Wissenslücken werden geschlossen. Dabei kommen verschiede­ne Faktoren in Frage: z.B. die Kenntnisse über die Art von Text und dem Sachbereich. Wichtig sind die Lesestrategien und Techniken. Die Nutzung eigener Vorwissen, das Erkennen der Textstruktur, die wich- tigen Begriffe und die Erwartung, was im Text als Nächstes kommt.¹⁰

1.3 Definition der Lesemotivation

Das Lernen von Lesetechniken bzw. Lesestrategien ist wichtig zum Er­werb von Verständnis und demzufolge die Lesekompetenz. Diese rei­chen nicht allein, sodass Kinder zu Lesern werden. Sie werden zu Le­sern, weil sie früh das Lesen und Schreiben als eine wichtige Aktivität der Erwachsene betrachtet haben, indem ihnen viel vorgelesen wurde und sie dabei erlebt haben, wie bezaubernd, spaßig und informativ, das Verschlüssen von Schriftsprache sein kann.¹¹ Lesemotivation wur­de definiert als „die persönlichen Ziele, Werte und Überzeugungen des Einzelnen in Bezug auf die Themen, Prozesse und Ergebnisse des Lesens".

Lesemotivation hat verschiedenen Aspekten, darunter intrinsische und extrinsische Lesemotivation. Intrinsische Lesemotivation ist defi­niert als die individuelle Neigung zum Lesen, weil der Prozess des Le­sens an sich lohnend und befriedigend ist. Im Vergleich dazu entsteht extrinsische Lesemotivation, wenn Personen aufgrund von Anreizen lesen, die außerhalb der Leseaktivität liegen, wie z. B. Lesen zur An­erkennung oder für Noten.Die extrinsische Lesemotivation beinhaltet auch instrumentelle Lesemotive wie Einflüsse durch Eltern, Schule oder Gleichaltrige.^{12 13} Das verankert bei Kindern tiefe Gründe, selbst lesen zu wollen, die die Ausdauer helfen und Schwierigkeiten beim Lesen bewältigen/131 Schülerinnen und Schüler können ihr Verständ­nis eines Textes zur Sprache bringen, Auffassungen von anderen ken- nenlernen und ihr Grundverständnis vertiefen oder korrigieren, wenn sie sich das Gelesene mit anderen austauschen. So wird die soziale Aspekt der Lesekompetenz in Rücksicht genommen und nicht nur die individuelle/141 Die Kommunikation zwischen dem Kind und dem Vorleser oder Vor­leserin ist daher wichtig. Fragen werden gestellt, Bemerkungen über Handlungen und Situationen werden gemacht. Details werden be­trachtet und wird ausgetauscht. Das Kind macht sich Gedanken über eigene Favoriten von Büchern oder Erzählungen. Und schon in den Erfahrungen vor der Schulzeit erfährt das Kind alle Aspekte der Lese­kompetenz. Dieser kulturelle Prozess prägt das dauernde Interesse am Lesen und unterstützt die Fertigkeit, mit Texteigenschaften ver­traut zu werden.^{14 15} Das Herbeiführen dieser Beziehungen zwischen Laut und Buchstaben und der ersten Leseerfahrung ist ohne diese Basis selten erfolgreich.¹⁶

Kinder mit Vorerfahrungen unterscheiden sich in der Regel von Kin­dern aus Familien, wo nicht gelesen wird. Diese Kinder brauchen die Gründe dafür, die Ausdauer und die Mühe zu haben, sich mit dem Lesen zu beschäftigen. Sie brauchen diese Erfahrungen, sich mit der Eigenschaften von Text auseinanderzusetzen, wobei ist die Schrift­sprache anders als Kindersprache.¹⁷

2. PROBLEMSTELLUNG

2.1 Betrachtung der Lage des Lesens bei Familien mit MH

Während die Migrationswellen für die Gastländer Schwierigkeiten mit sich bringen können, stellen sie für Länder, die mit einer alternden einheimischen Bevölkerung und dem damit verbundenen drohenden Arbeitskräfte- und Qualifikationsmangel konfrontiert sind, auch eine Chance dar.^{18 19 20 21 22} Eine wirksame Bildungs- und Sozialpolitik ist notwendig, um Migrantenkinder erfolgreich in die Gesellschaft zu integrieren und die potenziellen Vorteile der Migration zu nutzen.1191

Zuwanderung hat wichtige Aspekte für die Bildungsintegration. Zu­sammen mit dem vielfältigen kulturellen Leben, das den Schulalltag bereichert, stellen die Einbeziehung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen, die (oder deren Eltern) nach Deutschland einge­wandert sind, besondere Anforderungen an die Form der Schule und des Unterrichtes.1201

Schon seit Jahren zeigen Studien über Schülerleistung auf, dass die Schülerinnen im gleichen Alter unterschiedliche Leistung zeigen, ab­hängig von ihrer unterschiedlichen Hintergründe. Die Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung(IGLU) hat als Folgestudie seit 2001 den Befund bestätigt, dass Schülerinnen in der vierten Klasse mit Mi­grationshintergrund erzielten niedrige Leistung im Vergleich zu den ohne Migrationshintergrund.1211 Es ist schwierig, Schülern mit Migra­tionshintergrund ein gutes Wohlbefinden zu garantieren, da sie die Widrigkeiten im Zusammenhang mit Vertreibung, sozioökonomischer Benachteiligung, Sprachbarrieren und widersprüchlichem Druck bei der Schaffung einer neuen Identität überwinden müssen.1221 Analysen der PISA-Daten (Programme for International Student Assessment) zeigen, dass im Jahr 2015 fast jeder vierte 15-jährige Schülerinnen in den OECD- und EU-Ländern entweder im Ausland geboren wurde oder mindestens einen im Ausland geborenen Elternteil hatte.²³

Wie oben erläutert wurde, ist das frühe Erlernen von Lesen bzw. sich von einer Leseumgebung umgeben zu haben, ist so wichtig und zen­tral für die spätere Leseförderung. Leider ist der Fall bei Familien mit Migrationshintergrund (Eigens aus Länder mit niedrigem bzw. schlechtem Bildungssystem) anders als in Deutschland bezüglich der Sicht der Eltern und der Gesellschaft auf das Lesen und seine Bedeu­tung und Wertvoll. Wenn lesen in der Familie nicht etabliert ist, ist es schwierig für das Kind die Motivation zum Lesen zu haben.

In ihrer Masterarbeit schrieb Ines Köhler: "Ich arbeite als Lehrerin an einer Hauptschule in Berlin-Neukölln und stelle in jeder Unterrichts­stunde leider fest, dass die Schüler der Sekundarstufe I schon beim Verstehen einfachster Texte große Schwierigkeiten haben und sowohl Reflektion als auch Anwendung des neuen Wissens noch größere Probleme bereiten."²⁴ Obwohl sich die Leistungen Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund deutlich besser geworden zwi­schen 2009 und 2018, erzielten in Lesekompetenz weiter über 30 Punkte weniger als Schülerinnen und Schüler ohne Migrationshinter­grund nach PISA-Evaluation.²⁵ Die Schülerinnen mit Migrationshin­tergrund haben Schwierigkeiten beim Lesen. Ihnen fehlt entweder die Lesekompetenz mit ihren Dimensionen und Aspekten von Lese­techniken und die kulturelle Erfahrung in der Familie und/oder die innere und äußere Motivation. Da kann verschiedene Faktoren eine Rolle spielen, wie z.B. die zu Hause gesprochene Sprache, die Umge­bung, das Einkommen der Familie und wie Lesen geschätzt wird. Die Erwartungen und Unterstützung der Eltern und andere.

Aus ihrer Erfahrungen (und Sichten) haben die Pädagogin Heidema­rie Brosche und die interkulturelle Trainerin Eylem Emir in einem Arti­kel auf dem Online-Magazin 'SCHULE' ein paar zu beachtende As­pekte genannt, wenn Schülerinnen mit Migrationshintergrund schlecht lesen: - Wegen niedriger Bildung lesen viele Eltern ungern oder garnicht gut.

- Manche Eltern haben sind gar nicht gebildet.
- Lesen mit Kindern ist für manchen Eltern stressig, eigens wenn sie sich inkompetent fühlen, ihre Kinder zu unterstützen, so reagieren sie verärgert.
- In den Heimatländern ist die Schule die einzige Institution für Bil­dung gesehen und die Erwartungen an Bildung ist anders als in Deutschland. Sprich, Bildung wird nur als Aufgabe der Schule be­trachtet und nicht eine gemeinsame Aufgabe der Schule und Eltern.
- In einigen Kulturen/Familien herrscht Erzählung über Vorlesen. Das ist kein Grund für niedriges Leseniveau, doch fördert dies kognitive Kompetenzen und schafft eine Beziehung zwischen Erzählendem und Zuhörer.
- Bei der kollektiv orientierten kulturellen ist es unbeliebt, dass sich ein Kind mit einem Buch isoliert. Das kann als Affront und unhöflich gel­ten.
- Wenn Kinder viel lesen, kann das Sorgen bei manchen Eltern be­reiten, weil sie denken, dass sich mit Lesen ihr Kind in eine fremde Welt tauchen kann und von der Norm abweichen kann.²⁶

Kinder mit Migrationshintergrund wachsen in den meisten Fällen auf, mit einer anderen Sprache als Deutsch. Das Erlernen vom Deutschen als Zweitsprache erfolgt in der Regel nicht so systematisch wie der Er­werb einer Fremdsprache, sondern „nebenbei". Sie sind den Umgang mit (deutschen) Büchern im häuslichen Umfeld, in dem sie keine Le­sevorbilder haben, nicht gewohnt. In der Schule sind sie oft überfor­dert und scheitern manchmal daran, Aufgaben oder Prüfungsfragen zu formulieren, obwohl sie keine Lernschwäche haben. Auch wenn ihre Schulnoten in der Regel deutlich schlechter sind, machen sie ten­denziell größere Fortschritte als deutsche Studierende mit vergleich­baren Leseschwierigkeiten. Für sie ist die Leseförderung in Verbin­dung mit der Systematisierung des Sprachenlernens und der eigenen Textproduktion besonders erfolgversprechend.²⁷

2.2 Forschungsfragen

Um zu erkennen, worin das Problem liegt und wie es sich lösen lässt, stellen sich anhand der oben aufgeführten Texte die folgenden For­schungsfragen:

- Wie wichtig ist Lesen bei Familien mit Migrationshintergrund ge­schätzt und empfunden? Wie oft wird gelesen und vorgelesen? Wie kann man das Interesse der Eltern wecken, sie auch vom Wert des Lesens überzeugen?
- Wie kann eine Aufklärung des richtigen Bild des Lesens an die Ziel­gruppe vermittelt werden? Und wie kann diese Zielgruppe erreicht werden?
- Was fehlt den Schülerinnen mit Migrationshintergrund grundsätz­lich? Motivation oder Lesekompetenz oder beides?
- Wie beeinflussen sie sich gegenseitig diese zwei Faktoren und wie können sie gefördert werden?

Zentrale Fragestellung: Aus dieser Erkenntnis heraus stellt sich die zentrale Frage:

Wie kann eine mediale Lösung konkret gestaltet werden, um das Le­sen bei Kindern mit Migrationshintergrund in der Familie gefördert wird und für spätere Lebensphasen als zentrale Kompetenz verankert wird. Und wie soll die grafische und inhaltliche Gestaltung aufbereitet werden? Wie kann diese Lösung motivierend sein und Spaß machen?

2.3 Echte Zielgruppe und Zielsetzung

Kindern im Volksschulalter kann sicher noch alltäglich vorgelesen wer­den.²⁸ Diese Arbeit befasst sich hauptsätzlich mit Kindern mit Migra­tionshintergrund (mit geringer Lesekompetenz bzw. mit Defizit an es­senzielle Lesekompetenz und Motivation zum Lesen) im Vorschul- und Grundschulalter. Wichtig sind hier auch die Eltern (Erwachsene), de­nen die Lösung angeboten werden soll und ein Teil der Lösung sein sollen. Das Alter hier ist bewusst von verschiedenen Phasen ausge­wählt (Vor- und Grundschulalter), da im zweiten Phasen sollen sich Kinder früh mit Lesen Vorerfahrungen haben in Bezug auf Lesen. Und da auch diese Kinder bzw. Familien mit Migrationshintergrund eine heterogene Gruppe bilden, ist die echte Zielgruppe Kinder, die schon im frühkindlichen Alter selten mit Büchern konfrontieren und in ih- rem familiären Umfeld wurde wenig kommuniziert wird. Konzentriert wird allerdings in dieser Arbeit auf Kinder mit arabischem Migrations­hintergrund.

3. GESELLSCHAFTLICHER KONTEXT

3.1 Rolle der Familie und soziale Umgebung bei Lesen

Unterlassungen oder Probleme in der Familie können ein Grund da­für sein. Fehlende Hilfestellung und Förderung von Eltern, wegen fehlendes Interesses, Leistungsfähigkeit oder Aufmerksamkeit, kön­nen Analphabetentum in die nächsten Generationen hervorholen.

Ist die soziale Umgebung der Kinder durch literale Abstinenz und ent­fallendes Vorbild der Eltern bezeichnet, erfahren sie die Wichtigkeit des Lesens nicht. Sie erfahren folglich nicht, wie viel Spaß dies Lese­erlebnis machen kann und wie es bereichernd sein kann.^{29 30 31 32} Eltern­häuser, in denen täglich gelesen wird - abgesehen vom Gelesene - und in denen dem Kind schon im Vorschulalter vorgelesen wird, bilden eine enge Beziehung und positive Erwartung an Lesen. Das ist garan­tiert eine der besten Maßnahmen zur Verhinderung von Analphabe­tismus.001 Die internationalen zur Bewertung der schulischen Leistun­gen (IGLU & PISA) von Schülern mit Migrationshintergrund deuten darauf hin, dass die sozialen und kulturellen Merkmale ihrer Familien für ihre schulischen Leistungen von Bedeutung sind. Haushalte, die zu Hause Lese- und Schreibaktivitäten anregen und die Entwicklung von akademischen Fähigkeiten in der Unterrichtssprache fördern, verbes­sern die Leistungen ihrer Kinder.011 Als Beispiel sind afrikanische Eltern in Spanien oft mit der Vorstellung von sprachlichen, kulturellen oder sozialen Defiziten belastet, insbesondere die Frauen, die für die Er­ziehung ihrer Kinder verantwortlich sind.021

Allgemein spielt die Ausbildung der Eltern eine wichtige Rolle. Die Stärke des Einflusses dieses Faktors auf Vorlesen hängt von der Her­kunft der Eltern ab. Beispielsweise sollten Eltern türkischer Herkunft in einer geeigneten Weise zum Vorlesen ermuntert werden. Ein Grund für das zurückhaltende Verhalten gegen Vorlesen mag in ihrem Glau­ben liegen, wer die Verantwortung für die Bildung der Kinder neh- men soll, nur die Bildungsinstitutionen, wie Schule und Kindergarten, oder auch die Familie. Einerseits wollen Eltern mit Migrationshinter­grund für ihre Kinder die bestmögliche Bildung, sie sind andererseits häufig und je nach Herkunft Überzeugungen, dass die Schule voll für die Bildung der Kinder verantwortlich ist. Deswegen ergreifen sie selbst keine Maßnahmen für Unterstützung der Bildung der Kinder zu Hause.^{33 34}

3.2 Betrachtung der Lage des Lesens in den arabischen Ländern

Um herauszufinden, warum Schüler mit Migrationshintergrund beim Lesen so leistungsschwach sind, muss die Lage im arabischen Raum als Beispiel betrachtet werden. Untersuchungen zeigen, dass die Le­sekompetenz in den arabischen Ländern im Vergleich zu den westli­chen Gesellschaften gering ist und die Zahl der Leserinnen und Ver­lage stark abnimmt. Im Januar 2012 berichtete die „Arab Thought Foundation, Fikr", dass ein arabisches Kind im Durchschnitt nur sechs Minuten pro Jahr liest, während ein westliches Kind etwa 12 000 Minu­ten pro Jahr liest. Viele Faktoren tragen zum Rückgang des Lesens in der arabischen Gesellschaft bei. Gründe für diesen Rückgang in Ma­rokko z.B. sind die schwache familiäre Unterstützung und Ermutigung zum Lesen, finanzielle Probleme, die den Kauf von Büchern ein­schränken, und die Verbreitung des Analphabetismus innerhalb der Gemeinschaft.1341

Die Übersetzung von Büchern ist eine schwere Aufgabe für die arabi­sche Gesellschaft und eine wichtige Anforderung, die die Organisati­on und Planung von Bemühungen innerhalb einer ehrgeizigen und integrierten arabischen Strategie erfordert. Trotz des Anstiegs der Zahl der übersetzten Bücher von 175 auf 330 pro Jahr von 1970 bis 1975 liegt die Zahl der übersetzten Bücher in der arabischen Welt quantita­tiv bei Fünftel der in Griechenland übersetzten Bücher. Die Gesamt­ zahl der von etwa 830 n. Chr. bis heute übersetzten Bücher beträgt 10.000, was der von Spanien in einem Jahr übersetzten entspricht. Dieses Defizit wurde in den ersten fünf Jahren der 1980er Jahre deut­lich, als die durchschnittliche Anzahl von Übersetzungen pro Million Menschen in der arabischen Welt 4,4 (weniger als eine pro Million Araber) betrug, in Ungarn jedoch war. 519 und Spanien 920 (Abb. 1). Es gibt keine genauen statistischen Daten zum akademischen Niveau dieser Übersetzungen. Es ist jedoch klar, dass es einen deutlichen Mangel an Übersetzungen von grundlegenden Büchern über Philo­sophie, Literatur, Soziologie und Naturwissenschaften gibt. Derzeit gibt es Übersetzungen einiger Titel, die weniger wichtig sind.^{35 36}

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Source: Unesco, 1995.

Abbildung 1 - Übersetzte Bücher pro Million Menschen - UNESCO 1995 (Aab Human Development Report 2003, Building a Knowledge Society, United Nations Publications, 2003.)

Doch eine Studie der Frankfurter Buchmesse zeigt, dass es nicht nur an Büchern und Übersetzungen mangelt, sondern auch an der Lese­kultur?61

Die Next Page Foundation (NGO) hat 2005 in Zusammenarbeit mit ,German Thalassa Consulting' in Amman/Jordanien eine umfangrei- ehe Studie zum Leseverhalten in 10 arabischen Ländern durchgeführt, von denen 5.000 Menschen mit Lesefähigkeit befragt wurden. Unter­suchungen zeigen, dass Länder, die als relativ entwickelt gelten, wie Tunesien, Marokko und der Libanon, eine niedrigere Lesequote von nur 50 % haben, obwohl der Libanon ein großer Produzent von Bü­chern und Printmedien ist. Andererseits lesen in Saudi-Arabien und Ägypten etwa 90 % Lesekundigen.^{37 38 39}

3.3 Vorlesen und deren Bedeutung bei Leseförderung

Obwohl das Vorlesen eine alte Unterrichtsstrategie ist, wurde seine Relevanz von Zeit zu Zeit von der Forschung bestätigt/381 Vorlesen för­dert nicht nur Lesen bei Kindern. Es bedeutet, Eltern zeigen Interesse. Eltern schicken ihren Kindern Aufmerksamkeit und engagieren sich für die Betreuung von Kindern. Vorlesen unterstützt die Sprachent­wicklung und spielt eine wichtige Rolle bei Lesekompetenz. Beim Vor­lesen wird der Sprach- und Wortschatz erweitert. Kinder werden neu­gierig, es weckt das Interesse am Selbstlesen und es fördert das Vorstellungsvermögen und die Kreativität bei Kindern. Durch Vorlesen lernen die Kinder, wie sie aufmerksam zuhören. Das hilft bei Konzen­trationsproblemen. Außerdem entwickelt bei Kindern die Fähigkeit zur Urteilsbildung, denn sie reflektieren das Gelesene und denken darüber nach und stellen auch Fragen/391 In Bezug auf das Erlernen von Fremdsprachen gilt Vorlesen als eine hervorragende Strategie für den Englischunterricht für junge Lernen­de. Bei dieser Strategie wählt die Lehrkraft geeignete Texte für das Niveau und das Interesse der Schüler aus, liest den Text laut und mit der richtigen Aussprache und Intonation vor und macht Pausen, um Kommentare abzugeben, Fragen zu stellen und Verbindungen herzu­stellen. Experten sind der Meinung, dass sich diese Aktivität positiv auf den Wortschatz, die Aussprache, die Sprachkenntnisse, die kom­munikativen Fähigkeiten, die Lese- und Schreibfähigkeit, die Motiva- tion und die Fähigkeit zum kritischen Denken der Schüler auswirkt. Außerdem kann das Vorlesen eine angenehme Lernerfahrung schaf­fen, die die Schüler zum Lesen motiviert. Es kann ihr kreatives Denken fördern und ihre Vorstellungskraft kultivieren. Das Vorlesen verbessert auch die zwischenmenschlichen Fähigkeiten der Schülerinnen. Wenn sie lernen, dem Sprecher oder der Sprecherin zuzuhören und ihm oder ihr Aufmerksamkeit zu schenken, lernen sie, andere zu schätzen. Das Vorlesen fördert auch das Mitgefühl der Schüler für die Emotio­nen des Textes. Diese Vorteile wirken sich nachweislich auf die künfti­gen Fortschritte der Schülerinnen beim Englischlernen aus.^{40 41} Finanzierungsmängel ist nicht der Hauptgrund für den Rückgang des Lesens. Wobei in Oman, das als Land mit hohem Einkommen aufge­führt ist und zu den 35 Ländern mit der besten Leistung der Welt ge­hört, das meistgelesene Material, das von Kindern gelesen wird, aus Schulbüchern und religiösen Büchern besteht. Das Konzept des Le­sens zum Vergnügen ist im Land bei kleinen Kindern nicht üblich. Ei­nes der Hindernisse für das Lesen zum Vergnügen in Oman, wie in allen arabischen Ländern, ist der Mangel an familiärer Unterstützung und Ermutigung zum Lesen. Es gibt keine Gute-Nacht-Geschichten, und Eltern lesen ihren Kindern nicht vor. Daher ist es für Kinder schwie­rig, lustvolles Lesen als alltägliche Aktivität zu Hause und anderswo nachzuahmen und zu übernehmen und seinen inhärenten Wert zu verinnerlichen. Es hat sich gezeigt, dass Jugendliche, die von ihren El­tern zum Lesen ermutigt werden, mit größerer Wahrscheinlichkeit gerne lesen und häufiger lesen als diejenigen, die von ihren Eltern nicht ermutigt werden/411 Im arabischen Haushalt, z. B. in Oman gibt es normalerweise nur sel­ten Kinderbücher. Der Verfügbarkeit der Kinderbücher ist ein anderes Problem, wobei Stadtbibliotheken und auch Schulbibliotheken fehlen an Kinderbücher, die attraktiv für Kinder, vielfältig und robust sind.⁴²

3.4 Auswirkung des Vorlesens in Muttersprache auf den Erwerb zweiter Sprache

Kinder mit Migrationshintergrund wachsen oft mehrsprachig mit un­zureichenden Kenntnissen in mindestens einer, wenn nicht zwei Spra­chen auf. Zudem stammen die meisten von ihnen aus bildungsfernen und wirtschaftlich benachteiligten Familien. Die vollständige Migrati­on wirkt sich nachhaltig auf den Wortschatz und die Beherrschung komplexer syntaktischer Strukturen aus, die erwachsene Sprecherin­nen ehervermeiden. Erwachsene und Kinder hören und verwenden mehrere Sprachen, die sich von den Amtssprachen entfernt haben. Es hat normalerweise einen kleineren Wortschatz und möglicherweise eine einfachere syntaktische Struktur und ist durch deutsche Inter­ventionen gekennzeichnet. Das ist ein Faktor, der zu schlechteren Bil­dungschancen und -ergebnissen führt. Die Kinder bleiben länger bei ihren Familien und ihre Mütter sind in der Regel weniger gebildet und sprechen weniger Deutsch.⁴³ Gute Sprachkompetenz ist wichtig für die emotionale Entwicklung von Kindern und schützt sie vor inneren und äußeren psychischen Symptomen. Sie unterstützt die Kinder bei der Kommunikation und bei der sozialen Entwicklung. Die Kompe­tenzen der beiden Sprachen, Mutter- und Gastlandsprache, bei Kin­dern mit Migrationshintergrund sind von großer Bedeutung für die gesellschaftliche Entwicklung. Mangelnde Sprachkompetenzen kön­nen mit Problemen in der sozialen Entwicklung verbunden sein. In der Anfangsphase der Betreuung raten die Ärzte den Eltern, Kindern vorzulesen, was für die Entwicklung der Beziehung zwischen dem Kind und seinen Eltern und die Entwicklung des Analphabetentums bei Kindern wichtig ist. Vorlesen schafft Möglichkeiten für eine engere Beziehung zwischen Eltern und Kindern, hilft bei der Gestaltung von Gesprächsthemen über komplexe Sachverhalte, die keinen Bezug zum Alltag haben oder schwer anzusprechen sind, und hilft, Proble­me, Ängste und Konflikte anzugehen. Die Bedeutung des Vorlesens beschränkt sich nicht nur auf die Unterstützung des Lesens und der vorgelesenen Sprache, sondern auch auf andere Sprachen.

Türkischstämmige Kinder, denen 6 bis 7 Male pro Woche auf Türkisch vorgelesen wurde, schnitten besser ab als ihre nicht vorgelesenen Al­tersgenossen, wenn sie Bilder auf Deutsch beschrieben, und ebenso war ihr türkischer Wortschatz signifikant besser. In derselben Studie waren die Sprachkenntnisse von Schülern, die ihnen noch nie vorge­lesen worden waren, am schlechtesten. Die Studie belegt, dass die Familienrolle der Kinder mit Migrationshintergrund einen wichtigen Einfluss auf die Entwicklung der Kinder des Gastlandes hat. So wurde festgestellt, dass es einen Zusammenhang zwischen den schweren psychischen Symptomen und Sprachproblemen in beiden Sprachen gibt, was weitgehend die enge Verflechtung zwischen Sprachdefizi­ten, Verhaltensproblemen und psychischen Symptomen beweist. Deshalb betont Prof.

4. GESCHTALTERISCHER KONTEXT

4.1 Beispiele von Projekten mit Beschäftigung mit Leseför­derung

Lesen ist eine wesentliche Fähigkeit, um an den Kulturen und der Ge­sellschaft unserer modernen Welt teilzuhaben. Um ein*e starke*r und fließende^ Leser*in zu werden, muss das Lesen mühelos und span­nend sein, um das Interesse junger Menschen zu wecken. Grundsätz­lich sollte die Auseinandersetzung mit Literatur nicht ausschließlich in der Schule gefördert, sondern in die Kinderheime getragen werden. Da geringe Leseleistungen zu geringer Lesemotivation führen, muss hierein Einstellungswandel ansetzen. Motivation zum Lesen und Fas­zination für Geschichten sind die entscheidenden Faktoren. Lesen kann langweilig werden, wenn es obligatorisch ist und kein „Flow"-Er- lebnis ist, bei dem Kinder mit ihrer Fantasie neue Welten erkunden können.⁴⁴ Bei der Recherche sind nicht viele Designprojekte zu fin­den, die Lesemotivation und Kompetenz bei Kindern fördern. Den­noch gibt es ein paar Projekte, die sich mit gleichen bzw. ähnlichen Problemen beschäftigen:

4.1.1 TaBooGa - A Hybrid Learning App to Support Children's Reading Motivation

TaBooGa ist ein interaktives E-Book, die Leseaufgabe wird in der digi­talen Welt ausgeführt. Sie wurde mit greifbaren Elementen angerei­chert und so zu einem multisensorischen Erlebnis. Für die Leseauf­gabe wurde eine Tablet-App implementiert. Um die Lesemotivation weiter zu steigern, wurden zwei Arten von Greifbarem erweitert: Erstens müssen Kinder eine Figur der Hauptfigur über ein physisches Brett bewegen, um die Geschichte durchzublättern (Blätterseiten). Zweitens enthält die Geschichte kurze Aufgaben, die in der physischen Welt ausgeführt werden müssen (z. B. den Bau einer LEGO-Brücke, um einen Fluss zu überqueren). Die Ergebnisse werden durch Foto­grafieren in die Geschichte integriert (Abb. 2). Damit macht diese App die Leseaufgabe attraktiver und motiviert besonders schwache Leser, die ganze Geschichte zu lesen.⁴⁵

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 - TabooGa-Dokumentation (R. LinkeJ. Kothe, & E Alt, TaBooGa. In Proceedings of the 2017 Conference on Interaction Design and Children. IDC17: interaction Design and Children, ACM, 2017)

4.1.2 "If you give a child a book" Kampagne

Eine Kampagne von der Stiftung⁴⁶ 'scripps' mit dem Ziel, unterversorg­te und gefährdete Kinder zu erreichen, die in Armut leben, mit be­sonderem Schwerpunkt auf dem kritischen Kindergarten bis zur drit­ten Klasse, wenn die Kinder noch lesen lernen. Sie wollen, dass das Kind die Auswahl hat, sein eigenes Bücherregal hat und mit der Glau­be, wenn Kinder Zugang zu Lernmaterialien haben, die unterschied­liche Fähigkeiten, Kulturen, Überzeugungen, Rassen und Ethnien re­präsentieren, beeinflussen sie die Einstellung zu diesen Unterschieden. Dabei fördern diese Bücher ein positives Selbstwertgefühl und för­dern Respekt, Empathie und Akzeptanz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 - If You Give A Child A Book (Scripps Howard Foundation, If You Give a Child a Book Campaign https://scripps.com/foundation/childhood-literacy/ book-campaign)

4.1.3 "frees of Tales: Designing Playful Interactions to Enhance Reading Experiences

Bei „Trees of Tales" geht es um eine Studie, die das Design einer inter­aktiven Lese-App für omanische Kinder, die eine von „Mise en scène" inspirierte Spielmechanik nutzte, um eine spielerische und inhaltsbe­zogene Auseinandersetzung mit der Erzählung des E-Books zu er­möglichen. Diese Studie deutet darauf hin, dass der Mise en Scène- Ansatz in Trees of Tales die Leseerfahrungen der Kinder verbessert und sie motiviert, in Zukunft mehr zu lesen.⁴⁷

Trees of Tales ist eine interaktive Leseanwendung mit dem Ziel omani- sehe Kinder ab acht Jahren mit einer Sammlung interaktiver Ge­schichten zu versorgen, die für ihre Kultur relevant sind und sie dazu motivieren, zum Vergnügen zu lesen. Zusätzlich zu der bereitgestell­ten Sammlung von Geschichten bietet Trees of Tales Kindern auch die Möglichkeit, selbst neue Geschichten zu erstellen, indem sie die Cha­raktere und Hintergründe verwenden, die in den vorhandenen Ge­schichten verfügbar sind. Die meisten omanischen Kinder können, wie andere arabische Kinder, lesen und schreiben, lesen aber nicht zum Vergnügen.

Eine der größten Designherausforderungen in Trees of Tales bestand darin sicherzustellen, dass Kinder die Geschichten tatsächlich lesen. Dazu wurde eine Mise-en-Scène-Spielmechanik gewählt, die die Le­serinnen dazu auffordert, eine Szene mit Figuren und Objekten in Übereinstimmung mit dem Text auf jeder Seite zusammenzustellen. Das hat ermöglicht, das Verständnis der Leserinnen für die verschie­denen Story-Ereignisse durch das Bühnenbild zu bewerten. In Trees of Tales enthält jede Seite ein Menü mit Bildern von Charakteren, Ob­jekten oder Emotionen, die das Kind öffnen, durchblättern und auf die Szene ziehen kann. Vom Kind wird erwartet, dass es diese Bilder verwendet, um eine Szene aufzubauen, die dem Text auf dem Bild­schirm entspricht. Die Umsetzung der Mise-en-Scène-Spielmechanik als interaktive Technik in Trees of Tales ermöglichte es den Kindern, die visuelle Szene jeder Seite zu gestalten.⁴⁸ (Abb. 4)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

A tong time ago. there was a farmer who lived with his daughter aft or the death of his wife. His daughter Awaisha was a beautiful young girl who took cars of her father. They lived happily in a small house in their palm tree farm.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4 - Tree of Tales-Screenshots ( Fatma Al Aamri, Stefan Greuter, Steffen P Walz GEEIab, Trees of Tales: Designing Playful Interactions to Enhance Reading Experiences,Centre for Game Design Research RMIT University Melbourne, Australia, International Conference on Interactive Technologies and Games, 2015.)

A tong lime ago. there was a fanner who ive<1 with his daughter after the death of his wife. Mis daughter Awaisha was a beautiful young girl who took cam of her father They lived happily in a smal house in their palm tree farm.

4.2 Empfehlungen beim Digitaldesign für Erwachsene und Kinder

Kinder verwenden Tastaturen und Touchscreens auf einer breiten Pa­lette von technischen Geräten, um zu browsen, zu sehen, zu interpre­tieren, zu navigieren, zu interagieren und Originaltexte zu erstellen. Arten des Lesens und Interagierens mit Bildschirmen erfordern Kon­zepte für das Lesen von Bildschirmen und neue Verständnisse über die Organisation von Raum und Bild, die die Konzepte über Druck erweitern.⁴⁹ Familien bieten Kindern unterstützende Erfahrungen mit „Techno-Kompetenzen" und helfen ihnen, den Umgang mit Bild­schirmen auf Computern, Handys und Spielekonsolen zu erlernen, während sie sich an gemeinsamen Lese- und Schreibpraktiken be­teiligen. Auf diese Weise bieten die Familien den Kindern Demonstra­tionen wichtiger Lese- und Schreibpraktiken, die es ihnen ermögli­chen, zu erforschen, wie diese Fähigkeiten mit digitalen Texten funktionieren und sich ihnen annähern.⁵⁰ In dieser Art muss das De­sign sowohl die Bedürfnisse der Technik als auch die visuellen Vorlie­ben von Eltern und Kindern berücksichtigen. Design für Kinder sollte die Fähigkeiten, Interessen und Entwicklungsbedürfnisse von Kindern berücksichtigen. Diese Überlegungen und Richtlinien sind wichtig beim Konzipieren interaktiver Anwendung für Kinder. Diese Richtli­nien empfehlen die Verwendung großer Symbole, die Reduzierung der visuellen Komplexität im Zusammenhang mit dem Design der Be­nutzeroberfläche und die minimale Verwendung von Text.⁵¹

[...]

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¹ Diese zwei Begriffe sind grundlegend bei Leseförderung.

² Vgl. Ines Köhler, Förderung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund; Freie Universität Berlin, 2012. S. 4.

³ Vgl. Johannes Naumann, Cordula Artelt, Wolfgang Schneider und Petra Stanat, Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009, Munster: Waxmann 2010, S.23.

⁴ Vgl. Fatma Al Aamri, Stefan Greuter, Steffen P Walz GEElab, Trees of Tales: Designing Playful Interactions to Enhance Reading Experiences,Centre for Game Design Research RMIT University Melbourne, Australia, International Conference on Interactive Technologies and Games, 2015. S. 1.

⁵ Vgl. Manuela lckler, Leseförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund, GRIN Verlag, München, 2006, S. 2.

⁶ Ebd.S.7.

⁷ Ebd.S. 8.

⁸ PISA - Internationale Schulleistungsstudie, Bundesminstirium für Bildung und Forschung, 03.12.2019, https://www.bmbf.de/bmbf/de/bildung/bildung-im- schulalter/pisa-internationale-schulleistungsstudie/pisa-internationale-schulleis- tungsstudie_node.html - Zugriff: 10.05.2022.

⁹ Vgl. IGLU - Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung, Bundesminstirium für Bildung und Forschung, 05.12.2017, https://www.bmbf.de/bmbf/de/bildung/ bildung-im-schulalter/iglu-internationale-grundschul-lese-untersuchung/ iglu-internationale-grundschul-lese-untersuchung_node.html - Zugriff: 10.05.2022.

¹⁰ Vgl. Horst Bartnitzky: Lesekompetenz - was ist das und wie fördert man sie? - In: Bartnitzky, Horst [Hrsg.]: Lesekompetenz. Ein Lese- und Arbeitsbuch des Grundschulverbandes. Frankfurt am Main : Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V. 2006. S. 17.

¹¹ Ebd. S. 21.

¹² Vgl. Ai Miyamoto, Maximilian Pfost, Cordula Artelt, Reciprocal relations between intrinsic reading motivation and reading competence: A comparison between native and immigrant students in Germany; Journal of Research in Reading, Volume 41, Issue 1, 2018, S. 177.

¹³ Vgl.Horst Bartnitzky: Lesekompetenz - was ist das und wie fördert man sie? - In: Bartnitzky, Horst [Hrsg.]: Lesekompetenz. Ein Lese- und Arbeitsbuch des Grundschulverbandes. Frankfurt am Main : Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V. 2006. S. 21.

¹⁴ Vgl. Anke Hußmann, Heike Wendt, Wilfried Bos, Svenja Rieser: IGLU 2016 : Skalenhandbuch zur Dokumentation der Erhebungsinstrumente und Arbeit mit den Datensätzen. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2020. S. 80.

¹⁵ Vgl. Horst Bartnitzky: Lesekompetenz - was ist das und wie fördert man sie? - In: Bartnitzky, Horst [Hrsg.]: Lesekompetenz. Ein Lese- und Arbeitsbuch des Grundschulverbandes. Frankfurt am Main : Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule e.V. 2006. S. 21.

¹⁶ Ebd.

¹⁷ Ebd.

¹⁸ MH = Migrationshintergrund

¹⁹ Vgl. OECD (2018), The resilience of students with an immigrant background: Factors that shape well-being, OECD Publishing, Paris, 2018. S. 20.

²⁰ Vgl. Anke Hußmann, Heike Wendt, Wilfried Bos, Svenja Rieser: IGLU 2016 : Skalenhandbuch zur Dokumentation der Erhebungsinstrumente und Arbeit mit den Datensätzen. Münster: Waxmann Verlag GmbH, 2020. S. 219.

²¹ Ebd. S. 219

²² Vgl. OECD (2018), The resilience of students with an immigrant background: Factors that shape well-being, OECD Publishing, Paris. 2018. S. 20.

²³ Ebd. S. 18.

²⁴ Vgl. Ines Köhler; Förderung der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund; Freie Universität Berlin, 2012. S. 5.

²⁵ Vgl. OECD: PISA 2018 Ergebnisse (Band I) Was Schülerinnen und Schüler wissen und können : Was Schülerinnen und Schüler wissen und können. Paris: OECD Publishing, 2019. S. 335.

²⁶ Vgl. Heidemarie Brosche 8. Eylem Emir; Wenn Lesen eine Last ist; 10.12.2021 https://www.magazin-schule.de/magazin/serie-bildungsfern-bildungs-an- ders-kinder-mit-migrationsgeschichte-lesen-als-last/ - Zugriff: 10.05.2022

²⁷ Vgl. Dagmar Missal, Auf dem Weg zum Leseförderkonzept, Medienberatung NRW (Hrsg.), Düsseldorf, 1. Auflage 2007. S. 16.

²⁸ Vgl. Gerda Markfelder, Vorlesestunden, Allgemeines, Tipps und Anregungen, Buchereiverband Österreichs, Wien, 2006. S. 2.

²⁹ Vgl. Brigitte Dörner, Leseförderung im Vorschulalter - Möglichkeiten im Rahmen der Buchereiarbeit des Sankt Michaelsbundes, Diplomarbeit im Studi­engang Bibliotheks- und Medienmanagement der Fachhochschule Stuttgart, Stuttgart, Oktober 2004. S. 36.

³⁰ Ebd.

³¹ Vgl. Judith Oller, Interweaving cultures through bilingual fairy tales: A com­munitarian programme linking family and school literacy practices, University of Barcelona, Barcelona, 2015. S. 104.

³² Ebd.

³³ Vgl. Simone C. Ehmig, Timo Reuter, Vorlesen im Kinderalltag: Bedeutung des Vorlesens für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen und Vorlese­praxis in den Familien, Stiftung Lesen, Mainz, 2013. S. 50.

³⁴ Vgl. Fatma AI Aamri, Stefan Greuter, Steffen P Walz GEElab, Trees of Tales: Designing Playful Interactions to Enhance Reading Experiences, Centre for Game Design Research RMIT University Melbourne, Australia, International Conference on Interactive Technologies and Games, 2015. S. 1.

³⁵ Vgl. Arab Human Development Report 2003, Building a Knowledge Society, United Nations Publications, 2003. S. 67.

³⁶ Vgl. Diana Hodali, Was Araber lesen - oderauch nicht, 10.12.2015, https:// www.dw.com/de/was-araber-lesen-oder-auch-nicht/a-1748401 - Zugriff: 28.06.2022.

³⁷ Ebd.

³⁸ Vgl. Jennet Senawati, Ni Komang Arie Suwastini, Gusti Agung Sri Rwa Jayantini, Ni Luh Putu Sri Adnyani, Ni Nyoman Artini, The Benefits of Reading aloud for Children: A Review in EFL Context, IJEE (Indonesian Journal of English Education), 2021. S. 73.

³⁹ Vgl. Gerda Markfelder, Vorlesestunden, Allgemeines, Tipps und Anregungen, Buchereiverband Österreichs, Wien, 2006, S. 2.

⁴⁰ Vgl. Jennet Senawati, Ni Komang Arie Suwastini, Gusti Agung Sri Rwa Jayantini, Ni Luh Putu Sri Adnyani, Ni Nyoman Artini, The Benefits of Reading aloud for Children: A Review in EFL Context, IJEE (Indonesian Journal of English Education), 2021. S. 91-92.

⁴¹ Vgl. Fatma Al Aamri, Stefan Greuter, Steffen P Walz GEEIab, Trees of Tales: Designing Playful Interactions to Enhance Reading Experiences,Centre for Game Design Research RMIT University Melbourne, Australia, International Conference on Interactive Technologies and Games, 2015. S. 1.

⁴² Ebd.

⁴³ Vgl. B. Eisenwort, H. Aslan, S. N. Yesilyurt, B. Till,, C.C. M. Klier,, Sprachentwicklung bei Kindern mit Migrationshintergrund und elterliches Vorlesen. In Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie (Vol. 46, Issue 2, pp. 99-106). Hogrefe Publishing Group, 2017. S. 1-2.

⁴⁴ Vgl. R. Linke ,T. Kothe, £. F. Alt, TaBooGa. In Proceedings of the 2017 Confer­ence on Interaction Design and Children. IDC17: Interaction Design and Children, ACM, 2017. S. 2.

⁴⁵ Ebd.

⁴⁶ Vgl. Scripps Howard Foundation, If You Give a Child a Book Campaign https://scripps.com/foundation/childhood-literacy/book-campa ign/#:~:text=Pro- viding%20access%20to%20diverse%20reading%20materials&text=Books%20 should%20not%20be%20luxuries,give%20a%20child%20a%20chance - Zugriff: 12.04.2022

⁴⁷ Vgl. Fatma AI Aamri, Stefan Greuter, Steffen P Walz GEElab, Trees of Tales: Designing Playful Interactions to Enhance Reading Experiences,Centre for Game Design Research RMIT University Melbourne, Australia, International Conference on Interactive Technologies and Games, 2015.

⁴⁸ Ebd.

⁴⁹ Vgl. Karen E. Wohlwend, A Is for Avatar: Young Children in Literacy 2.0 Worlds and Literacy 1.0 Schools, Language Arts, Vorlage 88, 2010. S. 145.

⁵⁰ Ebd.

⁵¹ Vgl. Fatma Al Aamri, Stefan Greuter, Steffen P Walz GEEIab, Trees of Tales: Designing Playful Interactions to Enhance Reading Experiences,Centre for Game Design Research RMIT University Melbourne, Australia, International Conference on Interactive Technologies and Games, 2015. S. 2.