Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz
Der Terminus ‚Medienkompetenz’ wird seit den achtziger Jahren verstärkt verwendet, das theoretische Fundament des Begriffs wurde aber bereits von Baacke 1973 geschaffen. Es war von Anfang an die Medienpädagogik, die das Konzept Medienkompetenz systematisch auszuarbeiten versuchte. Die Schule, als gesellschaftlich zuständiger Ort für die Weitergabe von Grundkompetenzen, sollte hierbei auch die Vermittlung von Medienkompetenz übernehmen. Die Elaborierung des Konzepts ist in der Wissenschaft vor allem im Sinne einer Zielperspektive vorgenommen worden, wobei verschiedene normative Vorstellungen geäußert wurden (und werden), zur Erläuterung was genau Medienkompetenz bedeutet, welche Teildimensionen auszumachen sind, und wie Medienkompetenz erworben werden kann1. Neben diesen präskriptiven Zielimplikationen ist Medienkompetenz aber auch empirisch operationalisierbar. Empirische Studien über Mediennutzung können Auskunft über die Art und den Grad der erworbenen Medienkompetenz der Nutzer geben, wenn genau bestimmt wurde, was unter dem Konzept zu verstehen ist. Die Konzeptexplikation von Medienkompetenz medienpädagogischer Provenienz enthält aber immer auch die oben erwähnten normativen Elemente, was sich wissenschaftstheoretisch als problematisch erweist, wenn präskriptiv geprägte Modelle die Grundlage für deskriptiv orientierte Forschung sein sollen (vgl. Werturteilsfreiheits-Postulat). Ein völliger Verzicht auf Wertimplikationen bei der empirischen Untersuchung von Medienkompetenz führe aber, laut Groeben, zu theoretischer Inkohärenz. Als geeignetes Modell, den Gegensatz zu überwinden, bietet sich die sog. Ziel-Mittel-Analyse an3, die eine präskriptive Oberprämisse zulässt. Ein solches Werturteil als Prämisse kann dann normativ gerechtfertigt werden, indem man die präskriptive und die deskriptive Prämisse kombiniert: die (normative) Positiv-Bewertung einer bestimmten Dimension von Medienkompetenz, die empirisch als entwickelt/ nicht entwickelt festgestellt werden kann, führt dann zur Übertragung der Positiv-Bewertung im deskriptiven Bereich (auf die Eigenschaft ‚entwickelt’).
Inhaltsverzeichnis
1. Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz
2. Das Konzept der Medienkompetenz auf mittlerem Abstraktionsniveau
3. Dimensionale Binnenstrukturierung des Konzepts Medienkompetenz (nach N. Groeben)
3.1 Grundlagen
3.2 Die Teilaspekte von Medienkompetenz im Einzelnen
3.2.1 Medienwissen/Medialitätsbewusstsein
3.2.2 Medienspezifische Rezeptionsmuster
3.2.3 Medienbezogene Genussfähigkeit
3.2.4 Medienbezogene Kritikfähigkeit
3.2.5 Selektion/Kombination von Mediennutzung
3.2.6 (Produktive) Partizipationsmuster
3.2.7 Anschlusskommunikationen
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit verfolgt das Ziel, das Konzept der Medienkompetenz aus einer deskriptiven Perspektive zu beleuchten und auf einem mittleren Abstraktionsniveau zu systematisieren. Dabei wird insbesondere untersucht, wie sich Medienkompetenz empirisch operationalisieren lässt, ohne den notwendigen normativen Bezug zur Medienpädagogik zu verlieren.
- Verhältnis von deskriptiven und normativen Aspekten der Medienkompetenz
- Abstraktionsniveau und Begriffsdefinition von Medienkompetenz
- Dimensionale Binnenstrukturierung nach Norbert Groeben
- Empirische Validierbarkeit und Prozessperspektive medialer Verarbeitung
- Integration traditioneller medienpädagogischer Modelle
Auszug aus dem Buch
3.2.1 Medienwissen/Medialitätsbewusstsein
Unter Medienbewusstsein ist die Fähigkeit zu verstehen, zwischen einer medialen Konstruktion und der tatsächlichen Lebensrealität unterscheiden zu können. Diese Unterscheidung vollzieht der Mediennutzer auf drei Ebenen:
Medialität vs. Realität. Diese Unterscheidung stellt für die Mediennutzer bisher kaum ein Hindernis dar, auch wenn immer raffiniertere Techniken virtueller Realitäten (z.B. in der Unterhaltungsindustrie) auf eine Verwischung der Grenzen zwischen Medialität und Realität abzielen. Audiovisuelle Techniken wie 3D oder Dolby Surround kommen z.B. im Kino und Fernsehen, sowie bei Videospielen zum Einsatz, olfaktorische Techniken befinden sich noch in der Entwicklungsphase.
Fiktionalität vs. Realität. Diese Unterscheidung bezieht sich auf die Medieninhalte, die sich an einer möglichst getreuen Realitätsdarstellung orientieren können (z.B. im journalistischen Bereich) und die es von fiktionalen Beiträgen zu unterscheiden gilt. Eine besondere Rolle kommt diesbezüglich den Mischformen aus Fiktionalität und Realität zu. Es ist vor allem das Fernsehen, ein Medium, das traditionell sowohl realitätsbezogene Beiträge (wie z.B. Informationssendungen, Berichterstattungen) als auch fiktionale Unterhaltungssendungen ausstrahlt, welches neue Mischformen der beiden Konzepte entwickelt. Die Gefahr besteht hier drin, dass die Mediennutzer, in Verbindung mit geringem Medienwissen und immer sublimer werdenden Methoden der Verschmelzung von Fiktionalität und Realität, die besagten Konzepte nicht mehr adäquat unterscheiden können.
Para- vs. Orthosozialität. Parasozialität kann das Ergebnis von mangelndem Medialitätsbewusstsein sein. Menschen, die nicht in der Lage sind, Medialität und Fiktionalität von Realität zu unterscheiden, können extreme parasoziale Verhalten aufweisen, wie z.B. das sog. „Stalking“, von dem (als Opfer) meist prominente Persönlichkeiten betroffen sind. Die Ursachen extremer Parasozialität sind aber in der Regel nicht nur ein defizitäres Medialitätsbewusstsein, sondern pathologischer Natur.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Deskriptive und normative Aspekte von Medienkompetenz: Dieses Kapitel erläutert die theoretische Spannung zwischen normativen Zielvorgaben der Medienpädagogik und der Notwendigkeit einer empirischen Operationalisierung des Medienkompetenzbegriffs.
2. Das Konzept der Medienkompetenz auf mittlerem Abstraktionsniveau: Hier wird die Notwendigkeit einer präzisen Begriffsbestimmung auf mittlerer Ebene erörtert, um sowohl theoretische Überfrachtung zu vermeiden als auch empirische Forschung zu ermöglichen.
3. Dimensionale Binnenstrukturierung des Konzepts Medienkompetenz (nach N. Groeben): Dieses Kapitel bildet den Kern der Arbeit und gliedert Medienkompetenz in sieben empirisch nachweisbare Teildimensionen basierend auf einer Prozessperspektive der Medienverarbeitung.
3.1 Grundlagen: Hier werden die theoretischen Voraussetzungen für die Binnenstrukturierung sowie die Einbeziehung etablierter medienpädagogischer Modelle wie die von Baacke und Tulodziecki diskutiert.
3.2 Die Teilaspekte von Medienkompetenz im Einzelnen: Dieses Kapitel widmet sich der detaillierten Beschreibung der sieben Dimensionen, von der kritischen Medienanalyse bis hin zu produktiven Nutzungsformen.
3.2.1 Medienwissen/Medialitätsbewusstsein: Fokus auf die kognitive Fähigkeit, zwischen medialer Konstruktion, Fiktionalität und Realität zu differenzieren.
3.2.2 Medienspezifische Rezeptionsmuster: Untersuchung der notwendigen instrumentellen Fertigkeiten und kognitiven Schemata bei der Nutzung verschiedener Medien.
3.2.3 Medienbezogene Genussfähigkeit: Analyse des oft vernachlässigten Aspekts ästhetischen Genusses und dessen Abgrenzung zur kritisch-analytischen Distanzhaltung.
3.2.4 Medienbezogene Kritikfähigkeit: Erörterung der analytischen Bewertung von Medieninhalten hinsichtlich ihrer inhaltlichen und formalen Gestaltung.
3.2.5 Selektion/Kombination von Mediennutzung: Behandlung der Orientierungskompetenz bei der Auswahl und gezielten Kombination unterschiedlicher Medienangebote.
3.2.6 (Produktive) Partizipationsmuster: Darstellung der aktiven Rolle des Nutzers bei der selbstständigen Produktion von Medieninhalten.
3.2.7 Anschlusskommunikationen: Abschluss der Dimensionen durch die Betrachtung des gesellschaftlichen Austauschs über Medien und Medieninhalte als integralen Bestandteil der Sozialisation.
Schlüsselwörter
Medienkompetenz, Medienpädagogik, Mediennutzung, Medialitätsbewusstsein, Rezeptionsmuster, Medienwissen, Genussfähigkeit, Kritikfähigkeit, Partizipation, Anschlusskommunikation, Ziel-Mittel-Analyse, Ideologiekritik, Prozessperspektive, Mediensozialisation, Medienwirkung
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in der Arbeit grundlegend?
Die Arbeit befasst sich mit der theoretischen Grundlegung und der dimensionalen Binnenstrukturierung des Begriffs Medienkompetenz unter besonderer Berücksichtigung deskriptiver Aspekte.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Die zentralen Felder umfassen die Definition von Medienkompetenz auf einem mittleren Abstraktionsniveau, die Integration normativer medienpädagogischer Ziele sowie die prozessorientierte Strukturierung einzelner Kompetenzdimensionen.
Was ist das primäre Ziel der Untersuchung?
Das Ziel ist es, ein Modell von Medienkompetenz zu skizzieren, das empirisch operationalisierbar ist, ohne die medienpädagogischen Zielsetzungen zu vernachlässigen.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt die theoretische Konzeptexplikation und die Ziel-Mittel-Analyse, um verschiedene medienpädagogische Ansätze integrativ zusammenzuführen.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Im Hauptteil werden sieben spezifische Teildimensionen von Medienkompetenz detailliert analysiert, darunter Medienwissen, Rezeptionsmuster, Genuss- und Kritikfähigkeit sowie produktive Partizipationsmöglichkeiten.
Welche Begriffe charakterisieren die Arbeit am besten?
Die Arbeit ist durch Begriffe wie Medienkompetenz, Medialitätsbewusstsein, Prozessperspektive, Anschlusskommunikation und Partizipationsmuster geprägt.
Wie unterscheidet der Autor zwischen Realität und Fiktion?
Der Autor ordnet diese Differenzierung als Teil des Medialitätsbewusstseins ein, wobei die Fähigkeit betont wird, mediale Konstruktionen durch technisches Wissen und analytische Distanz als solche zu erkennen.
Warum ist die Anschlusskommunikation für die Medienkompetenz relevant?
Anschlusskommunikation ist laut dem Autor der Ermöglichungsgrund für den Kompetenzerwerb, da erst durch den Austausch über Medieninhalte eine bewusste Reflexion und gesellschaftliche Einordnung der medialen Erlebnisse stattfindet.
- Citation du texte
- Hagen Augustin (Auteur), 2003, Dimensionen der Medienkompetenz: Deskriptive Apekte, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/13028
