Theaterpädagogik als Teilgebiet der ästhetischen Praxis in der Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung

Jahreshausarbeit


Hausarbeit, 2007
32 Seiten, Note: 2

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Ästhetische Erziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung
2.1 Basale Pädagogik
2.2 Ästhetische Aktivitäten
2.2.1 Prozessorientierte Aktivitäten
2.2.2 Produktorientierte Aktivitäten

3. Theaterpädagogik mit Menschen mit geistiger Behinderung
3.1 Allgemeine Theaterpädagogik
3.1.1 Ziele von Theaterpädagogik
3.1.2 Methoden und Techniken in der Theaterpädagogik
3.1.3 Äußere und innere Rahmenbedingungen der Theaterpädagogik
3.2 Praxisbeispiel: „Opa Flodders wird entführt“
3.2.1 Zielstellung / Vorüberlegung
3.2.2 Die Spieler der Theatergruppe
3.2.3 Entstehung der Thematik
3.2.4 Ablauf der Proben
3.2.5 Die Aufführung
3.2.6 Resümee: Erfolge und Probleme

4. Abschließende Gedanken

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der Heilpädagogik ist in den letzten Jahren ein Ansatz sehr aktuell geworden, der Menschen mit geistigen Behinderungen Möglichkeiten bieten will, künstlerisch und kreativ tätig zu sein und sich in ihren Fähigkeiten auszuprobieren, ohne auf bestimmte Förderziele hinzuarbeiten.

Pädagogen wollen mithilfe ästhetischer Erziehung mit Menschen mit Behinderungen arbeiten, ohne den primären Anspruch zu therapieren oder Defizite zu heilen. Hier steht der Mensch mit seiner gesamten Persönlichkeit, mit seinen Stärken, aber auch mit seinen Schwächen im Mittelpunkt der Arbeit. Nicht das Erreichen von pädagogischen Zielen ist die Hauptaufgabe von ästhetischer Erziehung, sondern die Interessen, Wünsche und Bedürfnisse der Menschen mit geistiger Behinderung sind hier vorrangig. Der Gebrauch von ästhetischen Mitteln soll den Menschen helfen, sich und ihre Welt zu erfahren und zu erkennen, um so zu möglichst viel Autonomie und Selbstbestimmung zu gelangen.

Ich werde mich in der folgenden Arbeit näher mit ästhetischer Erziehung und speziell mit der Theaterpädagogik bei Menschen mit geistiger Behinderung befassen.

Zunächst werde ich genauer auf die Aufgaben, die Zielsetzung und die Umsetzung von ästhetischer Erziehung eingehen. Anschließend soll speziell die ästhetische Arbeit mit Menschen mit so genannten schwersten geistigen Behinderungen, die basale Pädagogik, ausgeführt werden. Danach komme ich zu ästhetischen Aktivitäten, welche ich nach Prozess- und Produktorientierung unterscheide.

Im Folgenden werde ich mich auf die Theaterpädagogik als eine ästhetische Aktivität konzentrieren. Dabei gehe ich zunächst allgemein und theoretisch auf Theaterpädagogik ein und möchte abschließend ein Theaterprojekt aus meiner eigenen Praxis darstellen.

2. Ästhetische Erziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung

Wenngleich der Begriff des ästhetischen im allgemeinen Sprachgebrauch oft synonym mit Begriffen wie schön, künstlerisch oder ansprechend genutzt wird, so wird er doch in der Pädagogik unter anderen Gesichtspunkten verwandt. Hier wird der Begriff eher nach seiner ursprünglichen Bedeutung verstanden, nämlich von dem griechischen Wort „aisthesis“ abgeleitet, was soviel bedeutet wie „Vollkommenheit der sinnlichen Wahrnehmung“ (BAUMGARTEN 1988, zit. n. JAKOBS / KÖNIG / THEUNISSEN 1998, S. 322).

Wenn die Erziehungswissenschaften also die ästhetische Praxis oder ästhetische Erziehung als Mittel sehen, die Wahrnehmungsmöglichkeiten des Menschen zu entfalten, dann wird damit der Begriff des Ästhetischen sowohl von gesellschaftlichen Schönheitsidealen abgegrenzt, als auch über die rein visuelle Wahrnehmung hinaus erweitert. Vielmehr geht es hierbei um eine ganzheitliche Wahrnehmung, die ebenso wie die visuelle, auch die taktile, akustische, gustatorische, olfaktorische und kinästhetische Aufnahme und Verarbeitung von Umweltreizen umfasst (vgl. THEUNISSEN 1994, S. 76).

Der Begriff Erziehung wird hier als „kommunikatives (dialogisches) Handeln“ (ebd.) verstanden, welches Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit bieten soll, ästhetische Erfahrungen zu machen, um so eine ganzheitliche und umfassende Persönlichkeitsentwicklung zu erreichen. Damit sollen sie gleichsam dazu zu befähigen werden, eigene Wünsch, Interessen, Fähigkeiten und Bedürfnisse auszudrücken und umzusetzen. Die ist jedoch nur durch den Aufbau und die Entfaltung einer echten Beziehung zum Menschen mit Behinderung möglich (vgl. ebd., S. 76ff).

Demnach kann man ästhetische Erziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung folgendermaßen definieren: Unter ästhetischer Erziehung versteht man „das pädagogische Bemühen […], mit einem (geistig) behinderten Menschen in Beziehung zu treten und ihm auf dem Hintergrund dieses zwischenmenschlichen Verhältnisses mittels ästhetischer Materialien und Prozesse Zugänge und Wege zu individueller und sozialer Selbstverwirklichung sowie zu kultureller Partizipation und ästhetischer Kommunikation zu ermöglichen.“ (THEUNISSEN 2004, S. 80)

Ästhetische Erziehung ist systemökologisch orientiert. Das heißt, sie will sich mit dem Menschen nicht in einem isolierten, künstlichen Umfeld beschäftigen, sondern ihn und seine alltägliche Umwelt in Beziehung setzen (vgl. JAKOBS / KÖNIG / THEUNISSEN 1998, S. 322).

Ziel der ästhetischen Erziehung ist es dabei, eine „schöne“ Subjekt-Objekt-Beziehung anzustreben und den Menschen mit Behinderung zu befähigen, sich seine individuelle Subjekt-Objekt-Beziehung aufzubauen. „Schön“ geht hier allerdings nicht von gesellschaftlich vorgegebenen Schönheitsidealen aus. Im Sinne der ästhetischen Erziehung bedeutet eine „schöne“ Subjekt-Objekt-Beziehung, dass diese Beziehung für den betreffenden Menschen harmonisch und auf seine Interessen und Bedürfnisse angepasst ist (vgl. ebd.). Das heißt somit aber auch, dass allgemeine Ideale bewusst negiert werden können, um dem Individuum gerecht zu werden.

Besonders in Großeinrichtungen werden Menschen mit (geistigen) Behinderungen immer noch in uniformen Zimmern untergebracht. Hier sollte ästhetische Erziehung ansetzen, um Bewohnern Raum zu schaffen, in dem sie sich wohl fühlen und in den sie sich jederzeit und gern zurückziehen können.

Wenn man nun davon ausgeht, dass Menschen mit geistiger Behinderung in ihrer gesamten Wahrnehmung jahrelang abgesondert und isoliert (hospitalisiert) wurden, so kann man ästhetische Erziehung nach diesem pädagogischen Verständnis als einen grundlegenden Weg ansehen, zu diesen Menschen Zugang zu finden (vgl. THEUNISSEN 1994, S. 13ff.).

Es ist dabei aber ausgesprochen wichtig, jeden Menschen mit geistiger Behinderung nicht vorrangig von seinen Defiziten her zu erfassen, sondern genau zu schauen, wo seine Stärken, seine Fähigkeiten, Interessen und Bedürfnisse liegen. Ziel muss es sein, pädagogische Voraussetzungen zu schaffen, die den individuellen Bedürfnissen, aber auch dem momentanen Entwicklungsstand der betroffenen Person entsprechen (vgl. ebd., S.14).

Wird ein Mensch mit geistiger Behinderung ausschließlich von seinen Defiziten, Mängeln und Fehlleistungen her gesehen, so steht im Umgang mit diesem Menschen immer das Beheben und Behandeln dieser Defizite im Vordergrund.

Menschen mit geistigen Behinderungen werden oftmals nur einseitig und negativ betrachtet. Ihre Persönlichkeit, zu der sowohl Stärken und Fähigkeiten, als auch Schwächen und Fehler gehören, wird somit eindeutig negiert. Um eine echte Beziehung aufzubauen, muss man jeden Menschen mit geistiger Behinderung in der Ganzheit seiner Person erkennen und annehmen. Nur so kann ästhetische Erziehung zu Erfolgen führen (vgl. THEUNISSEN 1999, S. 85).

Dass eben diese stärkenzentrierte Sicht- und Arbeitsweise in der heutigen pädagogischen Praxis häufig noch keine Anwendung findet, kann man daran erkennen, dass normale menschliche Vorgänge in der Arbeit mit Menschen mit Behinderungen oftmals mit dem Status des Therapierens und des Behandelns versehen sind. So wird in vielen Einrichtungen nicht einfach nur gemalt, gespielt und musiziert, sondern es findet Maltherapie, Spieltherapie und Musiktherapie statt (vgl. THEUNISSEN 1994, S. 14).

Da sich Therapie mitunter ästhetischer Mittel bedient, ist eine Abgrenzung von ästhetischer Erziehung und Therapie nur anhand der zu erreichenden Ziele und der gesetzten Schwerpunkte möglich. PEEZ (2005) sieht die entscheidende Eingrenzung und Unterscheidung zwischen Kunsttherapie und ästhetischer Erziehung in der Pädagogik darin, dass „Therapie primär heilen, die Pädagogik erziehen bzw. zur Selbstbildung anregen will“ (PEEZ 2005, S. 42). Für ihn besteht die Aufgabe der ästhetischen Erziehung in der Pädagogik vorrangig darin, den Personen mit denen sie arbeitet dabei zu helfen, dass diese aus eigener Kraft Möglichkeiten finden, Probleme und Schwierigkeiten in ihrer Selbst- und Fremdwahrnehmung zu verarbeiten und zu bewältigen (vgl. ebd.).

Bei der ästhetischen Erziehung stehen nicht therapeutische Ziele und die Behandlung von Defiziten im Vordergrund, ausschlaggebend für ästhetische Aktivitäten sollten individuelle Interessen, Wünsche und Bedürfnisse der Menschen mit Behinderung sein. Gisela HÖHNE (1996) gibt diesen Gedanken sehr prägnant wieder, mit ihrem Grundsatz „Wir machen mit Menschen mit geistiger Behinderung nicht Kunst, weil wir sie therapieren wollen, sondern wir bieten ihnen die Möglichkeit, als Künstler zu arbeiten ohne jeden Rechtfertigungszwang. Sie sollen Kunst machen, weil sie es wollen [und; d.V.] weil sie begabt sind […].“ (HÖHNE 1996, S. 148)

In der ästhetischen Praxis für Menschen mit (geistigen) Behinderungen geht es also auch um Förderung. Dabei soll diese aber keine planmäßige Förderung sein, die nur einen starren Förderplan abarbeitet, um die gesteckten Ziele möglichst schnell und möglichst geradlinig zu erreichen (vgl. JAKOBS / KÖNIG / THEUNISSEN 1998, S. 325).

Bei der ästhetischen Erziehung steht nicht der effektive Leistungszuwachs im Vordergrund. Es soll keine Förderung sein, die nur auf das unbedingte Erreichen von Leistungszielen ausgelegt ist. Es geht vielmehr darum, Menschen mit geistiger Behinderung Möglichkeiten zu bieten, reichhaltige Erfahrungen zu sammeln. Wichtig ist hierbei, diese Erfahrungen nicht unbedingt bewusst zu lenken und sie nur auf bestimmte (vom Betreuer für wichtig angesehene) Erfahrungen zu beschränken. Menschen mit Behinderungen werden im Allgemeinen zu oft vor Fehlern und Umwegen bewahrt und haben so nicht die Möglichkeit, aus eben diesen zu lernen und ihre eigenen Schlussfolgerungen zu ziehen. Gerade das ist aber für eine allseitige Persönlichkeitsentwicklung von enormer Bedeutung. Viele elementare Dinge im Leben kann man nicht beschreiben und erklären, sondern man muss sie persönlich erfahren.

Ziel der ästhetischen Erziehung ist es also, Menschen mit geistigen Behinderungen zu mehr Lebenserfahrung zu verhelfen, um sie so zu mehr Selbständigkeit im täglichen Leben zu befähigen (vgl. ebd.).

Das heißt nicht, dass ästhetische Aktivitäten keine pädagogischen Ziele und therapeutischen Absichten verfolgen. Diese stehen allerdings nicht im Vordergrund. Der Vorgang der ästhetischen Aktivität ist hier entscheidender als das Ziel. Man kann an dieser Stelle von einem beiläufigen Lernen sprechen. Es gibt bei ästhetischen Aktivitäten also keinen zwingenden Arbeitsplan, sowie kein richtig oder falsch (vgl. ebd., S. 326).

Menschen mit geistiger Behinderung dürfen nicht als zu bemitleidende und ausschließlich pflegebedürftige „Mängelwesen“ (THEUNISSEN 1997b, S. 8) angesehen werden. Im Gegenteil ist jeder Mensch mit geistiger Behinderung eine Persönlichkeit, die durchaus in der Lage ist, kreativ und künstlerisch tätig zu werden. In den letzten Jahren sind zahlreiche, mittlerweile auch namhafte Projekte entstanden, in welchen Menschen mit Behinderungen künstlerisch tätig geworden sind. Im Laufe der Jahre wurde diese (spezielle) Kunst von vielen Menschen toleriert und auch akzeptiert (vgl. ebd.).

Nun kann man natürlich behaupten, dass viele geistig behinderte Menschen gar nicht in der Lage sind, „kunstvolle“ Bilder zu malen oder andere Kunstwerke herzustellen. Doch damit wäre ästhetische Erziehung auch zu eng gezogen. Nach der oben genannten Definition setzt ästhetische Erziehung viel weiter an.

Wie bereits erwähnt, ist ästhetische Erziehung bei jedem Menschen an seinem aktuellen Entwicklungsstand anzusetzen. So ist auch zu verstehen, dass ästhetischer Erziehung bei Menschen mit schwerer geistiger Behinderung oftmals anders ansetzen und vorgehen muss, als beispielsweise bei Menschen mit Lernschwierigkeiten. Darum sind drei didaktische Phasen der ästhetischen Erziehung entwickelt worden. In der ersten Phase stehen sensomotorische (basale) Aktivitäten im Vordergrund. Darauf folgen Aktivitäten mit Symbol- und Sozialcharakter. In der dritten Phase steht schließlich die ästhetische Sache selbst im Mittelpunkt der Arbeit und dient nicht mehr hauptsächlich der Persönlichkeitsentwicklung (vgl. JAKOBS / KÖNIG / THEUNISSEN 1998, S. 328).

Es hängt nun vom Entwicklungs- und Erfahrungsstand der einzelnen Person ab, wie schnell sie die einzelnen Phasen durchläuft. Besitzt sie umfangreiche Erfahrungen, so wird sich die Arbeit in der sensomotorischen Phase möglicherweise erübrigen oder von kurzer Dauer sein.

Bei Menschen mit schwerer geistiger Behinderung dagegen wird diese Phase den Hauptteil der ästhetischen Arbeit darstellen.

Dieser Ansatz ist sehr wichtig, um diesem Personenkreis, der jahrelang von jeglicher Förderung ausgeschlossen war, eine gezielte und sinnvolle Förderung und Begleitung bieten zu können. Im folgenden Abschnitt soll darum die Aufgabe der ästhetischen Erziehung in der Arbeit mit so genannten schwerstgeistigbehinderten Menschen dargestellt werden.

2.1 Basale Pädagogik

Die Hauptaufgabe einer ästhetischen Erziehung, die sich als basale Pädagogik versteht, ist die Betätigung und Entfaltung aller menschlichen Sinne. Durch diese sinnliche Wahrnehmung können Erfahrungen über sich selbst, über andere Menschen und über die Umwelt gesammelt werden. Die sinnliche Wahrnehmung steht aber in direkter Wechselbeziehung zur Bewegung. Beide Fähigkeiten sind direkt aufeinander angewiesen, aktivieren sich wechselseitig und beeinflussen gegenseitig ihre Entwicklung. Wahrnehmungen werden erst durch Bewegungen erzeugt und auch erkennendes Bewegen funktioniert nur in Verbindung mit Wahrnehmen. Nur durch diese wechselseitige Verbindung können wir so vielseitige Erfahrungen machen und so etwas über uns selbst und unsere Umwelt lernen. Aus diesem Grund kommt der Förderung von Bewegung (Tanz, Bewegungsspiele, Theaterspiel, etc.) eine enorme Bedeutung in der ästhetischen Erziehung zu (vgl. THEUNISSEN 1997a, S. 138ff).

Vielen Erwachsenen mit geistiger Behinderung sind sensomotorische Erfahrungen in früher Kindheit verwehrt geblieben, die man nun im Nachhinein (zum größten Teil künstlich) versucht nachzuholen. So wurden Menschen mit geistiger Behinderung einerseits (meist durch Eltern) überbehütet und wurden so von vorneherein von verschiedenen Aktivitäten und Erfahrungen ausgeschlossen. Andererseits wurden gerade Menschen, die als schwerstgeistigbehindert galten von Eltern oder Pflegepersonal oft nur versorgt, da man diesem Personenkreis jegliche Förderung und Weiterentwicklung absprach (vgl. THEUNISSEN 1994, S. 86ff).

Viele Menschen mit (geistigen) Behinderungen waren jahrelang besonders in Anstalten an ein Gebäude, ein Zimmer oder sogar an ein Bett gefesselt, so dass sie elementare Erfahrungen nie machen konnten. Solche elementaren Erfahrungen, die andere Menschen bereits im frühsten Kindesalter machen, sind z.B. das Ertasten von verschiedenen Materialien, das (barfuss) laufen über verschiedene Untergründe, das Bewegen im Wasser, das Erfahren der zahlreichen Geschmacks- und Geruchsnuancen, das Sehen unterschiedlicher Farben und Lichteffekte und vieles mehr. Durch solche andauernden hospitalisierenden Lebensumstände bauen sich massive Sinnes- und Wahrnehmungseinschränkungen auf, wodurch Menschen mit geistiger Behinderung oft stark auffällige Verhaltensmuster entwickeln (vgl. MENZEN 2001, S. 32).

Betrachtet man eine (gesunde) Mutter-Kind-Beziehung, so erkennt man hier zahlreiche natürliche Tendenzen der ästhetischen Erziehung. Jede Mutter erzieht ihr Kind rein instinktiv ästhetisch. Sie versucht (meist unbewusst) ihrem Kind schon von Beginn seines Lebens an, verschiedene Erfahrungen zu bieten. So erhält das Baby Kuscheltiere oder eine Stoffwindel, es werden Mobiles und Bilder in seinem Blickfeld angebracht, das Kind erhält Spielzeuge in den verschiedensten Farben und Formen, ihm werden die unterschiedlichsten Dinge (z.B. Tiere, Farben, Geräusche, Gerüche…) gezeigt und benannt und vieles mehr.

[...]

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Theaterpädagogik als Teilgebiet der ästhetischen Praxis in der Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung
Untertitel
Jahreshausarbeit
Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Note
2
Autor
Jahr
2007
Seiten
32
Katalognummer
V130394
ISBN (eBook)
9783640362844
ISBN (Buch)
9783640363209
Dateigröße
509 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Theaterpädagogik, geistige Behinderung, ästhetische Praxis
Arbeit zitieren
Diplom Pädagogin Mirjam Günther (Autor), 2007, Theaterpädagogik als Teilgebiet der ästhetischen Praxis in der Arbeit mit Menschen mit geistiger Behinderung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/130394

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