Integrierte Gesamtschule. Zwischen Anspruch und Realität


Examensarbeit, 2007
137 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Geschichte der Gesamtschule
2.1 Begründung der Gesamtschulkonzeption
2.2 Von der Grundidee der Gesamtschule bis zum Gesamtschulsystem der Gegenwart
2.2.1 Der Schulgedanke Comenius’
2.2.2 Schule zur Zeit der Französischen Revolution
2.2.3 Humboldt (1767 – 1835) und Süvern (1775 – 1829)
2.2.4 Sozialdemokratie und Einheitsschule (1911)
2.2.5 Das Mannheimer Schulsystem (Sickinger, 1858- 1930)
2.2.6 Die Zeit der Weimarer Republik
2.2.7 Die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg
2.2.8 Die 60er und die Jahre danach – Zeit der ersten Gesamtschulen und der ersten Probleme
2.3 Gesamtschule in der Gegenwart – schultheoretische Betrachtungen
2.3.1 Schulsystem der Gegenwart
2.3.2 PISA und LAU – Ergebnisse und Konsequenzen
2.3.2.1 Ergebnisse der Studien – Feststellung des “Istzustands“
2.3.2.2 Konsequenzen, um den “Sollzustand“ zu erreichen.
2.3.3 Kurze Vorstellung von Gesamtschulmodellen
2.3.3.2 Struktur der kooperativen Gesamtschule
2.3.3.3 Grundkonstruktionen der integrierten Gesamtschule und der kooperativen Gesamtschule im Überblick:

3. Integrierte Gesamtschule – Konzept und Umsetzung
3.1 Zielvorstellungen der Integrierten Gesamtschule
3.2 Das Konzept der integrierten Gesamtschule
3.1.1 Zwischenmenschliche Kultur und demokratische Teilhabe
3.1.1.1 Identität
3.1.1.2 Kommunikative Didaktik
3.1.1.3 Beziehungsdidaktik
3.1.1.4 Konfliktdidaktik
3.1.1.5 Demokratie an der Schule
3.1.2 Curriculare Strukturen
3.1.3 Pädagogik der Heterogenität (Möglichkeiten der Differenzierung)
3.1.4 Methodenvielfalt
3.1.5 Qualitätssteigerung
3.3 Praktische Umsetzung des Konzeptes IGS
3.3.1 Wilhelm-Leuschner-Schule, Wiesbaden
3.3.3 Integrierte Gesamtschule Halle/Saale
3.3.2 Die Geschwister-Prenski-Schule – Integrierte Gesamtschule Lübeck
3.4. Bilanz – wird die Gesamtschule ihrem Anspruch gerecht?

4. Gesamtschule im Vergleich
4.1 Kritik an dem System Gesamtschule
4.1.1 Historische Kritik an der Gesamtschule
4.1.2 Systematische und vergleichende Kritik an der Gesamtschule
4.1.2.1 Die IGS als Mammutschule
4.1.2.2 Die fortschreitende Auflösung der Klassengemeinschaft.
4.1.2.3 Die Kritik an den Leistungen in der Gesamtschule
4.2 Vergleich: Gegliedertes Schulsystem – Integrierte Gesamtschule
4.2.1 Methoden empirischer Forschung
4.2.1.1 Was wird gemessen?
4.2.1.2 Problematik der empirischen Forschung
4.2.1.4 Grenzen des Messbaren und daraus folgende Konsequenzen
4.2.2 Ergebnisse der empirischen Forschung
4.2.2.1 Unterschiede zwischen traditionellem Schulsystem und der IGS
4.2.2.2 Bilanz der Untersuchungen: Welches Schulsystem ist das bessere?
4.2.3 Kriterien für eine gute Schule
4.3. Bilanz des Vergleichs Gesamtschule – Gegliedertes Schulsystem

5. Konsequenzen für die IGS und das Schulsystem selbst
5.1 Hat die IGS eine Zukunft?
5.1.1 Chancen der IGS
5.1.2 Warum wird die Gesamtschule nicht Regelschule?
5.1.3 Alternative zur IGS: Chancen der kooperativen Gesamtschule
5.1.4 Was muss sich am Konzept und der Praxis der IGS ändern?
5.1.5 Was könnte sich bei den Ansichten der Kritiker ändern?
5.2 Sinnvolle Alternative zur IGS Þ Die Gemeinschaftsschule?

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

„Das Ausweichen in andere Schulsysteme durch die Eltern ist schlicht und ergreifend der Ausdruck, dass sie die PISA-Studie zum Teil besser verstehen als der eine oder andere Funktionär.[...] Die Eltern verstehen ganz genau, wenn ich heute mein Kind auf die Hauptschule schicke, dann ist die Wahrscheinlichkeit, dass das Kind noch zum Studium kommt, sehr gering.[...] Mit dem dreigliedrigen Schulsystem wird es so bleiben, dass die Kinder aus Arbeiterfamilien mit Migrantenhintergrund und Facharbeiterhintergrund in der Regel die Hürde zum Studium niemals schaffen.[...] Mit diesem Schulsystem kombinieren wir Ungerechtigkeit mit Ineffizienz.[...]“

(Karl Lauterbach, SPD, bei „Anne Will“ am 14.10.2007)

Diese Aussage machte Karl Lauterbach in der TV-Talkshow „Anne Will“, nachdem Josef Kraus, Präsident des deutschen Lehrerverbands, die Leistung des Gymnasiums anpries und die hohe Durchlässigkeit des gegliederten Schulsystems betonte. Doch ist diese tatsächlich vorhanden? Gibt es wirklich eine Chancengleichheit im gegliederten Schulsystem?

Auf Grund dieser und anderer Fragen wurde seit vielen Jahren immer wieder die Einführung einer Gemeinschaftsschule gefordert, in der alle Kinder gemeinsam lernen können, egal welchen Standes sie sind. Jeder sollte individuell gefördert werden.

Im Jahr 1968 kam es schließlich zur Gründung der ersten Gesamtschulen. Doch schon mit dem Zeitpunkt der Gründung startete eine Bildungsdiskussion von immensem Ausmaß, die bis heute anhält. Es wurden zahlreiche Stimmen laut, die einer radikalen Umstellung des Schulsystems sehr skeptisch gegenüberstanden.

Nun stellt sich die Frage, ob die Kritik an der Gesamtschule – damals wie heute – berechtigt war und ist.

Ist das Konzept der Gesamtschule nicht annehmbar? Ist vielleicht die Umsetzung des Konzeptes fehlerhaft? Oder entsteht die Kritik allein aus Vorurteilen gegenüber einer komplett anderen Schulform?

Aufgrund der aktuellen Umstrukturierung des Schulsystems, beispielsweise in Schleswig-Holstein, soll in dieser Arbeit dargestellt werden, wie sich der Gesamtschulgedanke durch die deutsche Geschichte bis heute gehalten und entwickelt hat und wie er heute und in Zukunft umgesetzt werden soll.

Dazu soll zunächst einmal die Geschichte der Gesamtschule bis heute und dann die Entstehung der Grundidee aufgezeigt werden, um zu verdeutlichen, wie lange es diese schon gibt. Im Anschluss daran werden die Ziele und das Konzept der Gesamtschule ausführlich dargestellt, um zu überprüfen, welche Ansprüche die Gesamtschule an sich selbst stellt. Daraufhin soll anhand von Beispielen erörtert werden, wie das theoretische Konzept an einzelnen Schulen umgesetzt wird. So soll aufgezeigt werden, ob die Gesamtschule ihren eigenen Ansprüchen gerecht werden kann.

Man wird nicht umhinkommen, bei einer Arbeit über den Anspruch und die Praxis der Gesamtschule einen Vergleich zwischen dem traditionellen Schulsystem und der Gesamtschule anzustellen. Dieser wird anhand von empirischen Untersuchungsergebnissen durchgeführt. In diesem Kapitel wird geklärt, welcher Anspruch von außen an die Gesamtschule gestellt wird und ob die Befürchtungen der Kritiker berechtigt sind oder eben nicht.

Anschließend soll die Zukunftschance der Gesamtschule erörtert und als mögliche Alternative zur Gesamtschule die Gemeinschaftsschule vorgestellt werden.

In einem abschließenden Fazit werden die Ergebnisse der Arbeit zusammengefasst.

Sofern im Folgenden die Begriffe „Schüler“ oder „Lehrer“ verwendet werden, sind damit selbstverständlich männliche als auch weibliche Individuen gemeint.

2. Geschichte der Gesamtschule

Die Grundidee der Gesamtschule liegt schon viele Jahrhunderte zurück.

Schon zu Zeiten von Comenius gab es erste Tendenzen zum gemeinsamen Lernen aller Kinder, gleich welchen Standes auch wenn Frauen in diesen Ideen noch ausgeschlossen waren. Immer wieder gab es Stimmen, die dafür plädierten, es müsse ein gemeinsames Lernen aller Schüler geben. Zu einem Teil hatte dies politische Hintergründe, zum anderen aber auch pädagogische. Wie sich diese Hintergründe dargestellt haben und welche Ideen von gemeinschaftlichen Schulsystemen entwickelt wurden, bis es schließlich zu den heutigen Gesamtschularten kam, wird im folgenden Abschnitt erläutert.

2.1 Begründung der Gesamtschulkonzeption

Um das Aufkommen des Gesamtschulgedankens erklären zu können, muss zunächst einmal erörtert werden, aus welchem Grund dieser entstanden ist und noch bis heute präsent ist.

Geht man nach Bönsch, der sich auf Fend bezieht, so hat die Schule drei Funktionen:Die Qualifikationsfunktion, die Selektionsfunktion und die Legitimationsfunktion (vgl. Bönsch 2006, S. 5).

Diese Funktionen werden vom gegliederten Schulsystem mehr oder minder durchgesetzt. Gesamtschulbefürworter kritisieren, dass zwei dieser Funktionen, die Qualifikations- und die Legitimationsstruktur, nur mäßig umgesetzt werden. Die Selektionsfunktion dafür würde aber um so besser erfüllt, was von den Gesamtschulbefürwortern stark abgelehnt wird. Daher wurde der Wunsch nach einem neuen alternativen Schulsystem immer größer.

Die Qualifikationsstruktur besagt, dass Schule vorbereitend auf das spätere Berufsleben ist und Qualifikationen für dieses vermitteln soll. Man könnte das dreigliedrige Schulsystem dabei gut als “Filter“ sehen. Doch die Wahl der Schule findet bis heute bedauerlicherweise meist schichtübereinstimmend statt. Das bedeutet, dass es Kindern der unteren sozialen Schichten meist vorenthalten bleibt, ein Gymnasium zu besuchen und somit einen akademischen Beruf auszuüben.

Daher stellt sich die Frage, ob eine Gesamtschule , die Kindern unabhängig von ihrer sozialen Herkunft eine Chancengleichheit auf Bildung bietet, nicht sinnvoller wäre als eine dreigliedriges Schulsystem, welches schon viel zu früh viel zu viele aussondert (vgl. Bönsch 2006, S. 5).

Die zweite Funktion der Schule, also die Selektionsfunktion (= Auslese), wird von der Gesamtschule ausdrücklich ausgeklammert. Schüler werden auf Grund von benötigten Ressourcen von Höherqualifizierten und Facharbeitern in die verschiedenen Schulsysteme “selektiert“. Dies sollte, nach Bönsch, in einer demokratischen Gesellschaft nicht legitim sein. Betrachtet man sich die Schulwahl der Eltern, so ist zu erkennen, das dies auch gar nicht gewünscht ist (vgl. Bönsch 2006, S. 5f).

Bei der Legitimationsfunktion geht es darum, die Schüler zu sozialen Menschen zu erziehen und ihnen gesellschaftliche Werte und Normen zu vermitteln, um den Fortbestand der Kultur zu gewährleisten. Darüber hinaus soll den Schülern vermittelt werden, dass jeder Mensch die gleichen Rechte hat und den gleichen Wert besitzt.

Beim gegliederten Schulsystem kommt es bei den Schülern zu einer unterschiedlichen Einschätzung ihrer Wertigkeit. So werden sich Gymnasialschüler einem Hauptschüler überlegen fühlen und auch von der Gesellschaft als höherwertig angesehen werden (vgl. Bönsch 2006, S. 6).

Bei der Gesamtschule mit dem Gedanken der Integration als einem der wichtigsten Bestandteile, spielen diese Wertungen keine Rolle. Jeder Schüler kommt auch mit anderen sozialen Schichten in Kontakt, lernt diese kennen und zu respektieren. Daraus ergibt sich die Annahme, dass es in der Gesamtschule Chancengleichheit gibt, die in einem dreigliedrigen Schulsystem nicht möglich ist.

Mit den Funktionen der Schule hat sich nicht nur Fend beschäftigt. Schon viele Jahre vor seiner Zeit haben sich Menschen damit auseinandergesetzt und der Gesamtschulgedanke kam nicht erst in den letzten Jahrzehnten auf.

Aus ähnlichen Gründen, wie Bönsch sie nennt, gab es auch schon seit dem 16. Jahrhundert den Wunsch einer Gesamtschule, die für alle Kinder – gleich welchen Standes – da sein sollte.

Im Folgenden werden die wichtigsten Punkte der Geschichte des Gesamtschulgedankens chronologisch dargestellt.

2.2 Von der Grundidee der Gesamtschule bis zum Gesamtschulsystem der Gegenwart

2.2.1 Der Schulgedanke Comenius’

Die ursprüngliche Idee der Gesamtschule findet schon zur Zeit von Comenius (1592 – 1670) ihren Ursprung. Dieser hatte, so Bönsch, schon damals die Idee einer einheitlichen Organisation von Schule. Seiner Meinung nach waren vor Gott alle Menschen gleich und daher sollte auch der Mensch keine Unterschiede zwischen ihnen machen. Neben dieser prinzipiellen Gleichheit sollte natürlich die Individualität der Menschen bestehen bleiben (vgl. Bönsch 2006, S. 73).

Der Grundsatz von Comenius war: „Allen ist alles gründlich zu lehren.“ (Bönsch 2006, S. 73).

Dieses folgt aus dem Gedanken, dass alle Dinge einem von Gott erschaffenen einheitlichen System entspringen. Daher ist es wichtig, alles zu lernen, um dieses System zu begreifen. Dieses ist Aufgabe der Schule und des Lehrers. Ein weiterer wichtiger Aspekt im System Comenius’ ist, dass der Mensch in seinem Leben nie auslernt. So beginnt das Lernen schon im Mutterschoß, wo die Kinder auf die öffentliche Schule und ihr weiteres Leben vorbereitet werden. Mit der Beendigung der öffentlichen Schule, geht das Lernen dennoch lebenslang weiter. Selbst der Tod stellt in den Augen von Comenius noch eine Form des Lernens dar (vgl. Bönsch 2006, S. 73).

In Comenius’ System ist nicht die Rede von Männern und Frauen, sondern nur von Jungen und Männern, dies ist jedoch aus der historischen Betrachtung heraus zu verstehen Grundsätzlich ist aber die Idee von einer gemeinsamen Schule für alle Menschen aber klar erkennbar.

2.2.2 Schule zur Zeit der Französischen Revolution

Im 18. Jahrhundert wurde man sich der Wichtigkeit allgemeiner Bildung immer stärker bewusst. Es sollte für jeden Menschen, gleich welchen Standes, das Recht auf Bildung geben. Daher wurde der Ruf nach Einrichtung eines öffentlichen Schulsystems immer lauter.

Einer der größten Verfechter dieser Einheitsschulidee war der Franzose Jean Antoine Nicolas de Caritat, Marquis de Condorcet (1743 – 1794).

Wichtig für den Einheitsschulgedanken der damaligen Zeit war, dass die Erziehungsform für alle Kinder gleich sein sollte, was dem damaligen Gedanken der Egalité entsprach (vgl. Bönsch 2006, S. 73).

2.2.3 Humboldt (1767 – 1835) und Süvern (1775 – 1829)

Humboldt und Süvern prägten die schulreformerischen Gedanken der Zeit des Neuhumanismus. Sie entwarfen ein Programm des neuen Bildungswesens (vgl. Bönsch 2006, S. 75f).

Grundsatz dieses Programms war eine allgemeine Menschenbildung, die in allen Schulstufen oberstes Prinzip sein sollte und im Gegensatz zur Spezialausbildung stand. Einen weiteren Grundsatz stellte der allgemeinbildende Unterricht dar, der für jeden zugänglich sein sollte. Genau so bedeutsam war auch die Erziehung zur Selbstständigkeit und Selbstverantwortung, wie sie nach den Reformen im preußischen Reich benötigt wurde.

Die Schulpläne Humboldts wurden bis heute vielfach als Grundidee der Gesamtschule bezeichnet, was aber nicht ganz richtig ist. Denn für Humboldt waren die Stufen des Elementarunterrichts, des Schulunterrichts und des Universitätsunterricht drei untrennbare Gattungen, die aufeinander abfolgten. Es gab lediglich die Möglichkeit, die Elementarbildung um einige Jahre zu verlängern oder die Schule früher zu verlassen, um in eine Berufsausbildung zu gehen. Diese Pläne Humboldts wurden aber nie als Gesetz verfasst (vgl. Bönsch 2006, S. 75f).

2.2.4 Sozialdemokratie und Einheitsschule (1911)

Der Begriff „Einheitsschule“ wurde erstmals von der SPD 1903 im Wahlkampf verwendet (vgl. Bönsch 2006, S. 77). Nach Schulz (Staatssekretär im Reichsinnenministerium) war ein Einheitsschulsystem am besten geeignet, um allen Kindern gerecht werden zu können. Die Schule sollte alle Kinder umfassen und diese nach ihren individuellen Zielen fördern. Schulz war nach Bönsch der Auffassung, dass es dadurch zu einer optimalen Entwicklung des Individuums kommen konnte (vgl. Bönsch 2006, S. 77f).

2.2.5 Das Mannheimer Schulsystem (Sickinger, 1858- 1930)

Dieses Schulsystem wurde anders als die anderen nicht nur als Idee gestaltet, sondern auch in die Wirklichkeit umgesetzt. Dem Mannheimer Stadtschulrat Sickinger wurde, wie Bönsch berichtet, bewusst, dass viele Kinder die Volksschule nicht schafften, weil sie häufig “sitzen blieben“. Daraus zog er den Schluss, dass diese nicht differenziert genug gegliedert sei. Er meinte, es müsse neben dem achtklassigen Hauptklassensystem ebenfalls je eines für „untermittelmäßige“ Schüler und eines für „übermittelmäßige“ Schüler geben (vgl. Bönsch 2006, S. 79). Für Erstere solle es ein Förderklassensystem, für Letztere ein Vorbereitungsklassensystem geben. Das Wechseln zwischen den Systemen sollte den Schülern in jeder Schulstufe möglich sein (vgl. Bönsch 2006, S. 79).

Dadurch ergab sich jedoch eine Vielzahl von Problemen. Die erste Differenzierung fand schon nach dem ersten Jahr statt. Dadurch kam es schon früh zu einer Differenz der Lernfortschritte, so dass das Wechseln in ein höheres System immer schwerer wurde. Hinzu kam, dass die Idee des gemeinsamen Lernens durch die Trennung der Systeme schon früh wieder aufgegeben wurde (vgl. Bönsch 2006, S. 80).

2.2.6 Die Zeit der Weimarer Republik

Um das Schulgesetz in der Weimarer Verfassung gab es viele Auseinandersetzungen. Die vierjährige Grundschule wurde für alle Kinder eingeführt und alle Achtjährigen mussten die Volks- und anschließend die Fortbildungsschule besuchen. Beide waren unentgeltlich. Es gab nun auch das Bürgerrecht auf Bildung und das Prinzip der Chancengleichheit.

Die rechten Fraktionen in der Nationalversammlung waren sogar gegen eine gemeinsame Grundschule.

Die Schulformen entwickelten sich unabhängig voneinander (vgl. Bönsch 2006, S. 80). In Hinblick auf die Gesamtschule gab es aber viele Entwürfe, die hier jedoch nur beispielhaft angerissen werden sollen, da sie nie verwirklicht wurden und auch für den weiteren Verlauf der Arbeit keine große Relevanz haben.

Die GREILsche Schulreform in Thüringen kam im Herbst 1921 zustande. Volksbildungsminister Max Greil war maßgeblich an dem Beschluss eines Einheitsschulsystems beteiligt, welches Jungen wie Mädchen einbezog und in vier Stufen (Grundschule; Unterschule: Deutsche und Real-Unterschule; Mittelschule: Deutsche, Real- und Latein-Mittelschule und Oberschule: Deutsche Oberschule, Real-, Realgymnasial- und Gymnasiumszweig) gegliedert wurde. In parallelen Schulzweigen sollte der Unterricht allen Schülern einer Klassenstufe gemeinsam erteilt werden und es sollte einen gemeinsamen Lehrplan geben (vgl. Bönsch 2006, S. 81).

Das Lübecker Modell von 1929 sah eine elastische Einheitsschule vor, die nur umzusetzen sei, wenn sie alle Schüler der fünften bis siebten Klassen gemeinsam unter einen Hut bringe. Dies meinte der Landesschulrat Sebald Schwarz (vgl. Bönsch 2006, S. 82).

Der Unterricht gliederte sich in einen Kern- und einen leistungsdifferenzierten Kursbereich, wobei nur Schüler der Mittel- und der Volksschule betroffen waren, da Schüler des Gymnasiums weiterhin separate Schulen besuchten und nicht in die Einheitsschule einbezogen wurden.

Es handelte sich um ein flexibles System welches die Begabungen schon stark berücksichtigte und den Schülern Zeit gab, sich für ihren Ausbildungsweg und ihre Berufslaufbahn zu entscheiden. In Lübeck vereinigte dieses System 80% aller Schüler und war daher sozialpolitisch sehr bedeutsam. Durch den Nationalsozialismus wurde die Durchführung des Ansatzes leider abgebrochen. Das Lübecker Modell löste jedoch eine reichsweite Diskussion über die Neuordnung der Sekundarstufe I aus und gilt maßgeblich als Vorläufer für die Entwicklungen, die nach dem zweiten Weltkrieg - z. B. auch in Niedersachsen – stattfanden (vgl. Bönsch 2006, S. 82).

In einem Entwurf von Hermann Lietz von 1911, der neben vielen anderen zur Diskussion stand, findet man die Einheitsschule in ihrer reinsten Form. Es gibt in der gesamten Schullaufbahn nur eine Schule für alle Schüler. Durch innere Differenzierung sollten Leistungs- und Begabungsunterschiede aufgefangen werden (vgl. Bönsch 2006, S. 80). Die Schüler sollten ein gewisses Mitbestimmungsrecht erhalten und die Klassengröße sollte reduziert werden, um die Differenzierung möglich zu machen.

Damit alle Schüler auf ihre Zukunft hin gleichermaßen gut vorbereitet werden konnten, wurde auch handwerklicher Unterricht in den Lehrplan aufgenommen.

Der Entwurf der entschiedenen Schulreformer sah die Schule als Produktionsschule, welche soziale Anstalt sein, auf das Leben vorbereiten und für Weltlichkeit stehen sollte. Er beinhaltete die Auflösung der Jahrgangsklassen und die Schaffung eines Kurssystems. Neben dieser Einheitsschule sollte es ebenfalls einen Pflichtkindergarten und die Einführung von Ganztagsschulen und Internaten geben, was den sozialistischen Hintergrund klar erkennen lässt (vgl. Bönsch 2006, S. 84).

2.2.7 Die Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg

In der Zeit des Nationalsozialismus wurden die Entwicklungen des Gesamtschulgedankens aufgegeben. Doch mit Ende des Krieges wurden diese wieder aufgenommen. Die Direktive Nr. 54 war der letzte Versuch, um eine einheitliche Richtschnur für die deutschen Schulgesetze zu bewirken.

Das 1948 eingeführte Schulgesetz von Groß-Berlin und das Gesetz zur Demokratisierung der Schule in der sowjetischen Besatzungszone (1946) können als Anstrengungen verstanden werden, ein Einheitsschulsystem durchzusetzen (vgl. Bönsch 2006, S. 88).

Während in der sowjetischen Besatzungszone die Idee eines Einheitsschulsystems kaum auf Widerstand traf, gab es in den westdeutschen Besatzungszonen regen Widerstand beispielsweise durch die CDU und die Kirchen, so dass kein Gesamtschulsystem zustande kam und dass Berliner Schulgesetz auch wieder zurückgenommen wurde.

In den westdeutschen Ländern gab es laut Bönsch mehrere Reformen, zu denen auch ein Schulversuch von 1948-1965 in Niedersachsen zählte.

Man wollte nach dem Besuch der Grundschule die Schüler möglichst noch bis zu achten Klasse zusammenhalten, indem man alle Schüler gemeinsam in einem Klassen- oder auch Kernunterricht unterrichtete. Neben dem Kernunterricht gab es aber auch Kursunterricht, durch den es zu einer äußeren Differenzierung kam. Schüler, die nicht am Kursunterricht teilnahmen, wurden im sogenannten Stammunterricht in ihren Leistungen gefördert. Nach dem achten Schuljahr wurden die Schüler jedoch wieder getrennt.

Es gab durchaus positive Ergebnisse in der Leistung und späteren Bewährung im Berufsleben der Schüler, aus politischen Gründen wurde jedoch auch dieser Schulversuch eingestellt (vgl. Bönsch 2006, S. 93).

Der Bremer Plan von 1960 fasste die Sekundarschule sogar unter dem Namen „Oberschule“ zusammen, was dazu führen sollte, von einer Gesamtschule mit den drei bekannten Zweigen zu einer integrativen Gesamtschule zu werden (vgl. Bönsch 2006, S. 94).

Wie bereits erwähnt, traf der Gesamtschulgedanke in der sowjetische Besatzungszone nicht auf so großen Widerstand wie in den westlichen Zonen. Es gab ein „konsequent aufgebautes Bildungssystem“ (Bönsch 2006, S. 94), welches mit der Vorschulerziehung begann.

Es kam zu einem rapiden Ausbau von Kinderkrippenplätzen, sodass es schließlich für fast jedes Kind einen Krippenplatz gab. Nach der vorschulischen Bildung, besuchten die Schüler die zehn Klassenstufen umfassende Polytechnische Oberschule, welche eine Allgemeinbildungs- und eine Berufseingliederungsfunktion einnahm (vgl. Bönsch 2006, S. 94f). Darauf folgte die erweiterte Oberschule, die eine selbstständige Stufe des Bildungswesens darstellte. Sie umfasst die Klassenstufe 11 und 12 und entsprach in etwa der Oberstufe.

Es kann festgestellt werden, dass in der Bundesrepublik immer wieder gute Vorschläge zur Umsetzung eines Gesamtschulsystems gemacht wurden und die Gesamtschulidee sich hartnäckig in der bildungspolitischen Diskussion hält. Und dennoch setzt sich immer wieder das traditionelle System durch.

Liegt dies nur daran, dass die Umstrukturierung zu kostspielig erscheint und dass wir zu sehr an unserem traditionellen viergliedrigen Schulsystem hängen? Oder gibt es auch noch andere Gründe, die den Vormarsch eines Gesamtschulsystems verhindern?

Um dem besser auf den Grund gehen zu können, soll nun die jüngere Geschichte der Gesamtschule betrachtet werden.

2.2.8 Die 60er und die Jahre danach – Zeit der ersten Gesamtschulen und der ersten Probleme

Durch die Aufbruchstimmung der 60er Jahre ergab sich die die Chance, das Bildungssystem nicht nur regional, sondern gesamtstaatlich zu reformieren.

Im Jahr 1965 wurde der deutsche Bildungsrat gegründet. Dieser verfasste zwei Publikationen, welche von Bönsch sogar als wegweisend bezeichnet werden.

Eine davon war „die Empfehlung von Schulversuchen mit Gesamtschulen“ (vgl. Bönsch 2006, S. 97).

Im Jahr 1969 empfahl der deutsche Bildungsrat nach der Prüfung von Expertenuntersuchungen und einigen Gutachten, 40 Gesamtschulen in der Bundesrepublik versuchsweise einzurichten. Klaus Jürgen Tillmann, der 25 Jahre der Gesamtschule rückblickend betrachtet, sagt aus, dass sie in aller Ausführlichkeit empirisch begleitet werden sollte, um herauszufinden, ob es sich bei der Gesamtschule um einen sinnvollen Schulversuch handelte, der eine Alternative zum gegliederten Schulsystem darstellen könnte. Der Streit um die Gesamtschule sollte so entschieden werden können (vgl. Tillmann 1996, S. 65).

Es sollte eine gemeinsame Mittelstufe geben, die vom 5. bis zum 10. Schuljahr reicht und in der es nicht durch diverse Schulzweige zu einer Differenzierung kommt sondern in der eine fachspezifische Leistungsdifferenzierung stattfindet.

Ein gewisser Grad an Wahldifferenzierung sollte vorhanden sein, welcher im Verlauf der Schullaufbahn ansteigt. Am Ende gäbe es nur noch wenige obligatorische Kurse, aus dem Schulklassensystem würde immer mehr ein Kurssystem werden (vgl. Bönsch 2006, S. 97). Mit dem Abschluss der zehnten Jahrgangsstufe - also dem „Abitur I“ – bekämen die Schüler die Möglichkeit, in die Oberstufe zu wechseln, in der nun ein reines Kurssystem vorherrschen sollte. Es gäbe einen sehr hohen Grad an Wahlmöglichkeiten, um sich optimal für die berufliche Laufbahn vorbereiten zu können.

Die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates formulierte einige Versuchsziele, die von Jürgen Theis, Mitglied der „Gemeinnützigen Gesellschaft Gesamtschule“(GGG), wie folgt zusammengefasst wurden:

- Eine wissenschaftliche Schule für alle
- Individualisierung des Lernens
- Bessere Förderung
- Größere Chancengleichheit
- Soziale Erfahrungen in der Gesamtschule

(Theis 1999)

Neben den Versuchszielen wurde ebenfalls festgelegt, dass die Gesamtschulen ihre Aufgabe nur erfüllen können, „wenn sie als Ganztagsschulen eingerichtet werden“ (Theis 1999). Sollte sich die Gesamtschule als “besser“ herausstellen, so war geplant, dass sie das gegliederte Schulsystem ablöst. Doch durch mehrere Faktoren kam es niemals dazu (vgl. Tillmann 1996, S. 65).

Das anfängliche Gesamtschulkonzept, welches hauptsächlich Überlegungen zur Struktur und zu einem Curriculum enthielt, jedoch Lernprozesse außer Acht ließ, wurde sogar von Gesamtschulbefürwortern kritisiert. Diese wollten die Gesamtschule nicht als sozialdemokratische Modernisierung sondern als politische Opposition. Zu einer Schule der pädagogischen Alternative wurde die Gesamtschule erst später (vgl. Tillmann 1996, S. 66).

Die Politisierung der Gesamtschuldiskussion war nicht nur nach Ansicht von Tillmann sondern auch nach Reble ein großes Problem für ihre Legitimation in unserer Gesellschaft. Geht man nach Reble, so wurde die Gesamtschule zu einem „Hebel der Gesellschaftsreform“ (Reble 1981, S. 40) gemacht. Das heißt, sie sollte der Verbesserung der Gesellschaft oder manchen Ansichten zur Folge sogar der „Emanzipation“ dienen. Emanzipation, so Reble sei eine manipulierbare Ausrichtung von Erziehung. Reble meint, dass diese Reduzierung auf eine einzige eigentlich nicht die Schule betreffenden Aufgabe, der Gesamtschule stark geschadet hat, da sie so – betitelt als „antiautoritäre – gesellschaftskritische Ausbildungsstätte“ (Reble 1981, S. 44) – den Gegnern nur noch mehr Anlass für deren Ablehnung bot.

Die SPD als damals führende Regierungspartei in Bund und Ländern machte in Zeiten der politischen Polarisierung die Gesamtschule zum Kernstück der bildungspolitischen Reform. Dadurch expandierten die Gesamtschulen enorm schnell und lösten so bei der konservativen Opposition und in den Gymnasien ein gewisses Unbehagen aus.

Die Gesamtschule geriet zwischen die politischen Fronten. Dadurch trat das eigentliche Anliegen, die Gesamtschule anhand der Umsetzung ihrer Ziele zu beurteilen, in den Hintergrund. Es ging nicht mehr darum, ob Schüler die Chance auf soziale Gerechtigkeit und freie Entfaltung erhielten, sondern um politische Interessen (vgl. Reble 1981, S. 41).

Ende der 60er Jahre kam es zu einem massiven Arbeitskräftemangel (vgl. Tillmann 1996, S. 70). Mit einem abgeschlossenen Studium hatte man sehr gute Chancen auf einen Beamtenberuf. Man sprach sogar schon von einem ewigen Wirtschaftsaufschwung. Gleichzeitig gab es steigende Schülerzahlen und so wurden neue Schulen gebaut, darunter auch Gesamtschulen. Diese fügten sich also in die Zeit des Zuwachses ein und berührten die anderen Schulformen nicht.

Doch plötzlich gab es, wie Tillmann berichtet, zwischen 1973 und 1976 einen Umschwung. Es kam zu Lehrstellenmangel, Jugendarbeitslosigkeit und einer hohen Lehrerarbeitslosigkeit.

Dadurch kam es zu starker Konkurrenz auf dem Arbeitsmarkt und dies schlug sich auf das Schulsystem nieder. Das Modell Gesamtschule litt darunter, denn immer mehr Eltern wollten ihren Kindern bessere Bildungschancen ermöglichen. Durch den ausbleibenden Zuwachs war aber die Kapazität der bestehenden Gesamtschulen schnell ausgereizt. So sahen viele Eltern, wie die Gesamtschule ihren Kindern die Chance, dort zu lernen, verwehrte. So gab es weitere Anlässe für Diskussionen und es kam kaum noch zu Neugründungen von Gesamtschulen.

Die Interessen der Eltern wurden durch das Gymnasium aufgegriffen und durch den Schülermangel von 1980 fand auch dort eine soziale Öffnung statt (vgl. Tillmann 1996, S. 70f). Zu dieser Zeit wurden von den Gymnasien viele pädagogische Neuerungen von der Gesamtschule übernommen, die heute an allen Schulen ganz selbstverständlich sind. So kam es, dass nun mehr Kinder das Gymnasium besuchten.

1979 wurde die Gesamtschule, durch die von vielen Bundesländern übernommene „Hamburger Regelschul- und Elternrechtskonstruktion“ (Tillmann 1996, S. 71), von einem möglichen Ersatz zum gegliederten Schulsystem, zu einem Konkurrenzsystem des traditionellem Systems. Gegen dieses altbewährte System sollte sich die Gesamtschule nun durchsetzen, zu einer Zeit, in der auf dem Arbeitsmarkt vermehrt wert auf hochwertige Abschlüsse gelegt wurde (vgl. Tillmann 1996, S. 71). Dies hatte die Folge, dass das Gymnasium stabil blieb, gleichzeitig aber die Real- und Hauptschulen ihre potenziellen Schüler an die Gesamtschule verloren, weil diese dort größere Chancen auf einen höheren Abschluss hatten.

Damit fehlte an den Gesamtschulen die Elite und es kam zu einer Schule, die für alle offen stand, die aber nicht von allen angenommen wurde. Noch heute besuchen Schüler aus der sozialen Oberschicht, die eine Gymnasialempfehlung erhalten, eher das Gymnasium als die Gesamtschule. Doch wenn in der Gesamtschule eine ganze soziale Schicht unterrepräsentiert ist, muss die Zielsetzung der „sozialen Integration“neu durchdacht werden. Heute gilt es vor allem die früher nicht vorhandenen Immigrantenkinder oder auch behinderte Kinder zu integrieren und zu fördern (vgl. Tillmann 1996, S. 71).

Mit der Wiedervereinigung sahen viele Gesamtschulbefürworter eine Chance, die Gesamtschule in den neuen Bundesländern als Regelschule durchzusetzen, nachdem dies in den westlichen Ländern gescheitert war und sich die Gesamtschule als Konkurrenz zum gegliederten System arrangieren musste. Es galt nun die Gesamtschule bei der Verabschiedung der Schulgesetze als Regelschule durchzusetzen. Viele der Verfechter reisten durch die neuen Bundesländer und stellten das Konzept vor. Doch zu aller Verwunderung kam es gerade dort, wo es immer eine zehnjährige gemeinsame Schulzeit gegeben hatte, zu dem Wunsch nach sozialer Differenzierung (vgl. Tillmann 1996, S. 73). Auch in den neuen Bundesländern wollte man das Recht auf ein Gymnasium nicht aufgeben. Stattdessen kam es meist zu einem zweigliedrigen Schulsystem, in dem das Gymnasium für sich stand und die Haupt- und Realschule durch eine Mittelschule (Regelschule/ Sekundarschule) ersetzt wurde (vgl. Tillmann 1996, S. 74).

Durch diese Entwicklung kurz nach der Wiedervereinigung und dem ausbleibenden Schub der Gesamtschulen ist es für sie in Westdeutschland nun noch schwerer geworden, sich zu etablieren. Stattdessen haben die zwiegliedrigen Systeme, die der Hauptschulproblematik entgegentreten wollen, Auftrieb erhalten (vgl. Tillmann 1996, S. 75).

Durch die ideologische und politisch behaftete Geschichte der Gesamtschule konnte diese nie das traditionelle Schulsystem ersetzen. Stattdessen wurde sie zu einem Konkurrenzsystem degradiert. Wie die Gesamtschule sich in die heutige Schullandschaft einfügt, soll im Folgenden geklärt werden.

2.3 Gesamtschule in der Gegenwart – schultheoretische Betrachtungen

2.3.1 Schulsystem der Gegenwart

In der Bundesrepublik Deutschland gibt es seit 1993 eine vom Kultusministerium festgelegte Grundstruktur des allgemeinen Schulwesens (vgl. Bönsch 2006, S. 3).

Alle Schüler durchlaufen gemeinsam eine vierjährige Grundschule (in Berlin und Brandenburg ist diese sechsjährig). Im Anschluss daran, also in der Sekundarstufe I, gibt es diverse Schularten, welche zur Auswahl stehen.

In den meisten Bundesländern handelt es sich hier um die Hauptschule, die Realschule, das Gymnasium und die Gesamtschule. Bei der Gesamtschule kann man zwischen der Gesamtschule in kooperativer Form und der Gesamtschule in integrativer Form unterscheiden. In der erstgenanten Form sind Hauptschule, Realschule und Gymnasium nur organisatorisch und pädagogisch zusammengefasst. Die integrative Form bildet eine pädagogische und organisatorische Einheit. In einzelnen Bundesländern gibt es noch gesonderte Schulformen. In Hamburg gibt es beispielsweise eine integrierte Haupt- und Realschule, in Hessen die verbundene Haupt- und Realschule und im Saarland die erweiterte Realschule (vgl. Bönsch 2006, S. 3). Es existieren noch einige Formen mehr, auf die hier aber nicht näher eingegangen werden soll. All diese Schulformen fassen aber die Haupt- und Realschule pädagogisch zusammen.

Wie man sieht, handelt es sich um eine Fülle von verschiedenen Schulformen. Alle diese streben gemeinsame Ziele an. Zum einen soll es eine allgemeine Grundbildung geben, eine individuelle Schwerpunktsetzung stattfinden und alle Schüler sollen ihrer Leistung gerecht gefördert werden. Des Weiteren sollen die Schüler zu selbstverantwortlichem Handeln erzogen werden und soziale, politische und personale Kompetenzen erlernen. Hinzu kommen die Förderung der seelischen und körperlichen Entwicklung, aber auch die Orientierung am Kenntnisstand der Wissenschaft und die Sicherung von Durchlässigkeit (vgl. Bönsch 2006, S. 3).

Um das erste Ziel, also die allgemeine Grundbildung zu erreichen, gibt es in den ersten Schuljahren einen gemeinsamen Kernbereich. Je fortgeschrittener die Schullaufbahn ist, desto mehr individualisiert sich der Unterricht bezogen auf den angestrebten schulüblichen Abschluss (vgl. Bönsch 2006, S. 4). So werden Gymnasialschüler eher auf wissenschaftliche Berufe oder das künftige Studium, Hauptschüler auf handwerkliche Berufe oder Berufe im Dienstleistungssektor vorbereitet.

2.3.2 PISA und LAU – Ergebnisse und Konsequenzen

Neben der allseits bekannten PISA-Studie gibt es noch weitere Studien, die Lernstände, Lernentwicklung und schulbezogene Einstellungen der Schüler betrachten. Bönsch erwähnt in seiner Veröffentlichung zur Gesamtschule die LAU-Studie, eine Längsschnittstudie im Hamburger Schulwesen. Sie betrachtet unter anderem die Fachleistungen und Problemlösekompetenzen in Mathematik, Deutsch und Sprache. Dabei werden Tests an den Hamburger Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien, integrierten Haupt- und Realschulen und kooperativen, sowie integrierten Gesamtschulen durchgeführt (vgl. Bönsch 2006, S. 7).

2.3.2.1 Ergebnisse der Studien – Feststellung des “Istzustands“

Aus der LAU- aber auch aus der PISA-Studie ist deutlich geworden, dass es zwischen den gegliederten Schulformen deutliche Überschneidungen der Leistungen der Schüler gibt.

In den Fachleistungen erreichten in der LAU-Studie gut 4% der Hauptschüler und sogar 44% der Realschüler den für den gymnasialen Bereich typischen unteren Grenzwert. Hinzu kommt, dass gut 23% der Hauptschüler den Grenzwert des Realschulbereiches erreichten, während dieser von rund 13% der Realschüler nicht erreicht wurde (vgl. Bönsch 2006, S. 8). Auch in der Problemlösekompetenz erkennt man eine Überschneidung.

Es soll noch angemerkt sein, dass die Schüler des Gymnasiums in allen Tests die besten Durchschnittswerte erzielten (vgl. Bönsch 2006, S. 9).

In der LAU-Studie wurden noch weitere Befunde herausgestellt. Sie beschreiben, was sich neben der Zugehörigkeit zur Schulform außerdem noch auf das Lernniveau und die Lernentwicklung der Schüler auswirkt.

Einer der in der LAU-Studie herausgestellten Befunde ist, dass das Leistungsniveau negativ mit dem Alter der Schüler korreliert. Das heißt, je älter die Schüler sind, desto schlechter ist das Lernniveau und umgekehrt. In Hauptschulen ist fast ein Fünftel der Schüler aufgrund von „Sitzenbleiben“ mindestens ein Jahr älter als vorgesehen. Auch in Realschulen und Gymnasien ist die Prozentzahl der Schüler, die eine Klassenstufe wiederholen, mit sogar 25% beziehungsweise 11,4% recht hoch. Betrachtet man die integrierten Haupt- und Realschulen, so stellt man auch hier mit 11 bis 12% eine beachtliche Wiederholerrate fest.

Neben dem Alter spielt auch der familiäre Hintergrund der Schüler eine Rolle. Dieser bestimmt laut Bönsch ausschlaggebend, welche Schulkarriere die Kinder einschlagen werden. Es wird herausgestellt, dass dies in Hamburger Schulen sogar durch Schule und Lehrer verstärkt wird.

Vergleicht man die Schulempfehlungen der Schüler mit den Schullaufbahnen ihrer Eltern, wird man häufig eine Übereinstimmung feststellen. Besonders die Schüler aus einem sozial schwachen Umfeld werden hierbei benachteiligt. Doch nicht nur der familiäre, auch der Migrationshintergrund ist bestimmend für die Wahl der Schulform. Auf das Gymnasium gehen nur wenige Schüler mit Migrationshintergrund. Diese besuchen meist die Real- oder Hauptschule. Dabei spielt es auch eine Rolle, welchen familiären Bildungshintergrund ein Schüler besitzt und in welcher Region er seine Herkunft hat (vgl. Bönsch 2006, S. 10f).

Auch bei PISA sind die zuvor genannten Probleme deutlich geworden. Ebenfalls wurde das sich stark überschneidende Leistungsniveau zwischen den Schulen festgestellt, und auch die starke Abhängigkeit zwischen dem sozialen Hintergrund und der Schulkarriere der Kinder hat sich hier bestätigt. Desgleichen wurde in der PISA-Studie herausgestellt, dass in Deutschland auf Leistungsprobleme meist mit “Sitzenbleiben“ reagiert wird, und es häufig zu einer verzögerten Einschulung kommt, so dass nur 64% der Schüler ihren Abschluss ohne Verzögerung absolvieren (vgl. Bönsch 2006, S. 12).

Es wurden aber auch noch weitere Probleme festgestellt. Bönsch führt unter anderem an, dass Deutschland eines der wenigen Länder ist, in denen es selektive Schulen gibt. Die in der Studie vorne liegenden Länder haben alle integrierte Schulsysteme. Dort treten die genannten Probleme kaum auf (vgl. Bönsch 2006, S. 11). Hinzu kommt, dass nur in Deutschland die Schüler schon nach vier Jahren gemeinsamer Schulzeit getrennt werden. In den anderen Ländern mit selektiven Schulen geschieht dies erst einige Jahre später.

Eine weitere Beobachtung war, dass es zwar eine gewisse Durchlässigkeit der Schulformen gibt, diese jedoch meist nur abwärts stattfindet (vgl. Bönsch 2006, S. 12). Ein weiteres Ergebnis stellte dar, dass Schüler, die eine bestimmte Schulform besuchen, meist auch nur den schulspezifischen Abschluss absolvieren. Betrachtet man sich die große Leistungsverteilung auch innerhalb der Schulformen, die nun einmal vorherrscht, dann sollten den Schülern die Abschlüsse in den verschiedenen Schulformen offen gehalten werden (vgl. Bönsch 2006, S. 12). Die Leistungsdifferenzen zwischen den Schulformen vergrößern sich bis zum Ende der Pflichtschulzeit immer mehr, da in den verschiedenen Schulformen andere Anregungs- und Entwicklungspotenziale vorherrschen (vgl. Bönsch 2006, S. 13).

Nachdem der “Istzustand“ ermittelt wurde, muss die Frage gestellt werden, was es für Konsequenzen in deutschen Schulsystem geben muss, damit es zu einer Verbesserung kommen kann.

2.3.2.2 Konsequenzen, um den “Sollzustand“ zu erreichen.

Um das hier einmal „Sollzustand“ genannte Idealbild einer Schule zu erreichen, welches die gemeinsamen Ziele aller Schulen erreicht, muss in Übereinstimmung mit Bönsch sichergestellt werden, dass es für alle Schüler eine Chancengleichheit geben muss, welche unabhängig von sozialem Hintergrund oder Herkunft ist (vgl. Bönsch 2006, S. 13). Dies kann beispielsweise durch ein hohes Maß an Durchlässigkeit erreicht werden. Schließlich wurde festgestellt, dass selbst Hauptschüler das Leistungsniveau eines Gymnasialschülers erreichen können und auch, dass Gymnasialschüler gerade das Niveau eines Hauptschülers erreichen.

Mittel, dies zu verhindern, sind im traditionellen Schulsystem der Schulwechsel oder die Klassenwiederholung. Doch die Schüler kommen dadurch in eine für sie komplett fremde Lernumwelt und in ein ihnen fremdes soziales Umfeld. Dies ist für die Lernentwicklung zunächst einmal nicht förderlich. Außerdem ist die Chance sehr unwahrscheinlich, dass, wenn sich die Leistungen bessern, das Kind wieder auf eine höhere Schulform wechseln wird (vgl. Bönsch 2006, S. 14). Daher wären Fördermaßnahmen und innere Differenzierung nötig.

Viele Lehrer müssten ihre Einstellung gegenüber den Schülern mit sozial schwachem Hintergrund und auch Schülern mit Migrationshintergrund ändern. Aber auch die Schule muss hier durch schulpädagogische Maßnahmen wie Förderunterricht und anderweitige Angebote die Nachteile der Schüler mit bildungsfernem Hintergrund ausgleichen (vgl. Bönsch 2006, S. 13). Beispiele wären eine Bibliothek, eine Schulband oder diverse Mittagsfreizeitangebote (in Ganztagsschulen), welche die Kinder individuell in ihren Neigungen und Begabungen fördern können.

Eine Alternative zum gegliederten Schulsystem können Gesamtschulen darstellen. Die Ideen der Differenzierung und der Integration werden hier neu erfasst. Wie diese funktionieren, kann im nächsten großen Abschnitt der Arbeit nachgelesen werden.

Doch wie bereits schon ausführlich beschrieben wurde, ist die Gesamtschulidee keinesfalls eine neue Idee – man denke hier noch einmal an Comenius.

Die unterschiedlichen Gesamtschulmodelle, die heute in Deutschland existieren, sollen folgend im Überblick erläutert werden. Dabei sollen ihre Vor- und Nachteile kurz dargestellt werden.

2.3.3 Kurze Vorstellung von Gesamtschulmodellen

Zunächst soll noch einmal erwähnt werden, dass der Gesamtschulgedanke aufkam, weil es den Wunsch gab, dass Schüler aller Schichten und Begabungen in einer Schule lernen. Doch es gab die Frage, wie diese beschaffen sein müsste, damit jeder dieser Schüler seinen „optimalen Bildungsweg“ (Bönsch 2006, S. 15) finden kann. Die Selektion der Schüler durch institutionelle Differenzierung sollte durch die optimale Förderung von allen in einem Schulangebot ersetzt werden.

Es gab immer wieder kontroverse Diskussionen, die bis heute nicht verebbt sind. Auf der einen Seite gab es die sozialistisch geprägte Meinung, es sollte das Gemeinsame über alles gestellt werden, auf der anderen Seite wurde vertreten, dass höhere Bildung ein Privileg für schichthöhere Menschen sei und daher eine frühe Selektion notwendig sei. Beide Positionen, sowohl die stark sozialistische als auch die sehr konservative Position sind Extreme, die einige Zeit vorherrschten. Jedoch gibt es heute viele Meinungen dazwischen und bis heute gibt es einen Konflikt darüber, welche die beste Schulform ist (vgl. Bönsch 2006, S. 15).

Um eine Diskussion über die richtige Schulform führen zu können, ist es notwendig das Strukturmodell der verschiedenen Gesamtschulen zu kennen. Diese werden im Folgenden in Kürze dargestellt.

2.3.3.1 Struktur der integrierten Gesamtschule

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Strukturmodell einer integrierten Gesamtschule (vgl. Bönsch 2006, S. 16)

Wie man anhand der Grafik erkennen kann, gibt es einen gemeinsamen Kernunterricht, zusätzlich aber noch den sogenannten Niveauunterricht, den Wahlpflichtunterricht und Interessengruppen. Am Kernunterricht nehmen alle Schüler in einer festen Gruppe, also einer Klasse teil. Im Niveauunterricht findet eine Aufteilung in unterschiedliche Kurse statt, je nach Leistungsniveau des Schülers. So soll eine optimale Förderung der Schüler gesichert werden.

Weit verbreitet ist hier das „Fachleistungssystem mit 2-4 Niveaustufen (FEGA: G=Grundkurs, E=Erweiterungskurs, F=Fortgeschrittener Kurs, A=Anschlusskurs [...])“ (Bönsch 2006, S. 17).

Gegenüber diesem System wurde die Kritik geäußert, es komme zu einer ähnlichen Selektion wie im gegliederten Schulsystem. Daraufhin versuchte man dies durch eine flexible Differenzierung zu verhindern. Unter anderem sollte es einen Wechsel von Kern- und Kursphasen geben und zusätzlich eine innere Differenzierung stattfinden.

Neben diesem Kern- und Kurssystem gibt es auch noch den Wahlpflichtbereich und den Bereich der Interessengruppen. Hier geht es darum, eine Differenzierung nach Interessen und Neigungen vorzunehmen. Schüler, die einen handwerklichen Beruf anstreben, finden Angebote, die zu ihren Vorstellungen passen, genau so wie Schüler, die eine akademische Berufslaufbahn einschlagen wollen.

Nachteil an den verschiedenen Differenzierungsmöglichkeiten ist die Gefahr, dass die sozialen Beziehungen der Schüler durch all zu häufigen Wechsel der Lerngruppen leiden. Ebenfalls möglich ist, dass die eigentliche Intention der integrierten Gesamtschule verloren geht, da sie trotz alledem immer noch verpflichtet ist, die Schüler auf die im allgemeinen Schulwesen geltenden Schulabschlüsse vorzubereiten (vgl. Bönsch 2006, S. 17).

2.3.3.2 Struktur der kooperativen Gesamtschule

An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass der Schwerpunkt dieser Arbeit auf der integrierten Gesamtschule liegt, weshalb im Folgenden auf die kooperative Gesamtschule nur in kurzer Form eingegangen wird.

Die kooperative Gesamtschule wird auch additive, teilintegrierte, oder schulformbezogene Gesamtschule genannt. Sie fasst die 5. und 6. Klasse in einer Orientierungsstufe zusammen und gliedert die Jahrgänge 7-10 in Hauptschule, Realschule und Gymnasium (vgl. Bönsch 2006, S. 17). Integration und Kooperation geschieht durch gemeinsame Raumnutzung, durch gemeinsame Lehrerschaft, kollektive Nutzung von Lern- und Lehrmitteln und gemeinschaftliche Unterrichtsplanung. Dies kann in unterschiedlichen Ausprägungen umgesetzt werden. Einige Schulen nutzen lediglich einen gemeinsamen Gebäudekomplex, andere sind stark an das Konzept der integrierten Gesamtschule angelehnt (vgl. Bönsch 2006, S. 18).

2.3.3.3 Grundkonstruktionen der integrierten Gesamtschule und der kooperativen Gesamtschule im Überblick:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Grundkonstruktion der IGS (vgl. Bönsch 2006, S. 18)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Grundkonstruktion der KGS (vgl. Bönsch 2006, S. 18)

3. Integrierte Gesamtschule – Konzept und Umsetzung

Zuvor wurden die Gesamtschulformen überblickartig dargestellt. Da der Schwerpunkt dieser Arbeit auf dem System der integrierten Gesamtschule (IGS) liegt, soll auf dieses nun gesondert im Detail eingegangen werden.

Dazu werden zunächst die Zielvorstellungen und das Konzept der IGS dargestellt. Es geht also vorerst nur um die Theorie der Gesamtschule. In einem anschließenden Teilkapitel soll es dann um die tatsächliche Umsetzung des Konzeptes gehen. Es wird die Frage gestellt, inwieweit die selbst gesteckten Ziele erreicht werden. Um diese Frage beantworten zu können, sollen einzelne Gesamtschulbeispiele herangezogen werden.

3.1 Zielvorstellungen der Integrierten Gesamtschule

Im Kapitel zu den ersten Gesamtschulen in der BRD wurden bereits die Zielsetzungen der Gesamtschule genannt:

- Eine wissenschaftliche Schule für alle
- Individualisierung des Lernens
- Bessere Förderung
- Größere Chancengleichheit

- Soziale Erfahrungen in der Gesamtschule

(Theis 1999)

Die wichtigsten dieser Zielsetzungen sollen in diesem Kapitel genauer beschrieben werden.

„Eine wissenschaftliche Schule für alle“ (Theis 1999).

Alle Schüler sollen danach die Grundlagen des wissenschaftlichen Denkens erlernen, um auch später in ihrem Leben nach der Schule noch selbstständig weiter lernen zu können. Dabei sollen sie auf die Wissenschaft vorbereitet werden und deren Grenzen kennen lernen (vgl. Rolff 1979, S. 25).

„Die Individualisierung des Lernens“ (Theis 1999) bedeutet, dass es die Möglichkeit zu individuellen Schwerpunktsetzung der schulischen Ausbildung gibt, die beispielsweise durch Wahlkurse ermöglicht wird (vgl. Rolff 1979, S. 26).

Der dritte Punkt, die „bessere Förderung“ (Theis 1999), zielt auf eine Erhöhung der Differenzierung ab. Diese soll fachspezifisch und speziell auf die Fähigkeiten der Schüler ausgerichtet sein. Es soll zur Verstärkung der Lernmotivation und zu einer Vermittlung von Erfolgserlebnissen kommen (vgl. Rolff 1979, S. 25).

Die „Chancengleichheit“ (Theis 1999) stellt das vierte und aus Sicht der Gesamtschule fast das wichtigste Ziel dar. Zunächst soll hier ein Ausschnitt der Empfehlungen der Bildungskommission zitiert werden:

Dank der fachspezifischen Differenzierung kann der fehlbeurteilte Schüler oder der Schüler, dessen weitere Entwicklung eine Revision der Schullaufbahnentscheidung notwendig macht, leichter ein höheres Leistungsniveau erreichen, denn ein Wechsel von Kurs zu Kurs ist eher zu realisieren als der Wechsel von einem Schulzweig zu einem anderen. Erst durch die Eignungsdifferenzierung Fach für Fach wird auch die Durchlässigkeit zwischen Leistungsniveaus in einem breiten Maße realisierbar. [...]

Die Tatsache, daß in der Gesamtschule an die Stelle einer punktuellen und schwer revidierbaren Auslese eine schrittweise Auslese durch fortschreitende Leistungsdifferenzierung tritt, hat deshalb besonders schwerwiegende Konsequenzen für die Kinder aus den unteren Sozialschichten.

In einer Schule, in der die Wahl des Schulabschlusses später als im gegenwärtigen System erfolgt und in der durch eine schrittweise Leistungsdifferenzierung die Lernfähigkeit erst eingehend erprobt und sichtbar gemacht werden kann, besitzt die Entscheidung über den weiteren Bildungsgang nicht mehr den Wagnischarakter, der gegenwärtig viele Eltern aus den unteren Sozialschichten abschreckt. Da sie in diesem kulturellen Bereich nicht eine ausreichende Fähigkeit zur langfristigen Planung und zum Aufschub unmittelbarer Befriedigungen erworben haben, ist es von besonderer Bedeutung, daß die Konsequenzen der Entscheidung über den angestrebten Schulabschluß in der Gesamtschule zeitlich überschaubarer werden. In einem Schulsystem, das sehr viel später als gegenwärtig eine endgültige Auslese trifft, können die Schüler stärker an der Entscheidung über ihren weiteren Bildungsgang beteiligt sein. Angesichts der sozialen Integration in der Gesamtschule besteht die Chance, daß die Entscheidung dann nicht von einer sozialen Distanz gegenüber einer qualifizierten Bildung bestimmt ist.

(Theis 1999)

Rolff macht die Aussage, dass die Gesamtschule aus der Kritik am gegliederten Schulsystem entstand, da dieses die Schüler nach ihrer sozialen Herkunft selektierte. Die Bildungsbarrieren für Arbeiterkinder, Mädchen und die Landbevölkerung sollten abgebaut werden (vgl. Rolff 1979, S. 19).

Im traditionellen Schulsystem ist kaum eine Durchlässigkeit vorhanden, so dass Wechsel zwischen den verschiedenen Schulformen eher Einzelfälle sind oder die Durchlässigkeit meist nur nach unten gegeben ist. Hinzu kommt, dass die Selektion der Schüler schon nach nur vier Schuljahren stattfindet, was für eine weitestgehende Festlegung des zukünftigen Bildungs- und somit auch Berufsweges, von den Kritikern als viel zu früh angesehen wird (vgl. Bönsch 2006, S. 106).

Neben der Chancengleichheit geht es bei der Gesamtschule auch um die soziale Integration und das soziale Lernen.

Die ursprüngliche Idee dieser Zielsetzung ging davon aus, dass man durch die “Mischung“ der sozialen Schichten die sozialen Gegensätze ausgleichen könnte (vgl. Rolff 1979, S. 19).

Bis heute ist das Ziel, dass die Schüler soziale Erfahrungen in der Gesamtschule sammeln und es dadurch auch zu politischem Lernen kommt. Aus den Schülern sollen kritische, handlungsfähige, politische und sozialkompetente Menschen werden (vgl. Rolff 1979, S. 75f).

Wie all diese Zielsetzungen erreicht werden sollen, wird in den folgenden Kapiteln noch näher erläutert

3.2 Das Konzept der integrierten Gesamtschule

Im vorhergehenden Teilkapitel wurde beschrieben, welche Zielsetzungen sich die Gesamtschule setzt. Im Folgenden wird nun erläutert, durch welche speziellen curricularen Maßnahmen, Didaktikkonzepte und durch welche Erziehungsphilosophien diese Ziele erreicht werden sollen.

Zunächst wird aufgezeigt, welche Rolle die Schule bei der Identitätsfindung der Schüler spielen kann und wie dies in der Gesamtschule umgesetzt werden soll.

Unter anderem werden dazu kommunikative Strukturen, wie sie in der Schule anzutreffen sind, besprochen. Es soll verdeutlicht werden, welche Strukturen die Ausbildung kommunikativer und sozialer Kompetenzen begünstigen und welche Rolle Konflikte dabei spielen können. Im Anschluss daran wird es um die demokratische Teilhabe der Schüler an ihrer Schule gehen und welchen Sinn diese für sie hat. Der nächste Punkt beschäftigt sich mit den curricularen Strukturen der Gesamtschule, die sich von denen der traditionellen Schulen unterscheiden. In Bezug auf Chancengleichheit und das offene System der Gesamtschule wird es dann um die nötigen Differenzierungsmöglichkeiten innerhalb von stark heterogenen Lerngruppen gehen. Aufbauend darauf wird das große Methodenrepertoire der IGS erläutert werden. Abschließend wird in diesem Abschnitt dargelegt werden, welche Maßnahmen die IGS ergreift, um sich stetig zu kontrollieren und zu verbessern.

3.1.1 Zwischenmenschliche Kultur und demokratische Teilhabe

Die heutigen Gesamtschulen stellen einen sehr hohen Anspruch an sich selbst in Bezug auf die zwischenmenschliche Kultur und die demokratische Teilhabe aller am Schulleben teilnehmenden Personen. Es gibt den Anspruch, dass das soziale Lernen und die Verminderung der sozialen Benachteiligungen durch das Gesamtschulkonzept besser als in anderen Schulen verfolgt werden (vgl. Bönsch 2006, S. 116).

3.1.1.1 Identität

Laut Bönsch ist das Thema „Identität und Schule“ ein schwierig zu behandelndes Thema (vgl. Bönsch 2006, S. 116). Ein “Auslöser-Folge-Verhältnis“ kann man hier nicht klar erkennen.

Der Prozess der Identitätsfindung geschieht im Verborgenen und man kann nicht erkennen, welche Anteile die Schule an der Identitätsbildung der Schüler leistet. Lehrer sind kaum darauf vorbereitet, Identitätsarbeit zu leisten. Sie wurden ausgebildet, um kognitiv orientierten Unterricht durchzuführen und könnten mit der zusätzlichen Aufgabe der Identitätsarbeit überfordert sein (vgl. Bönsch 2006, S. 117).

Zunächst soll geklärt werden, welche Rolle die Schule bei der Identitätsfindung spielen kann. Dazu wird vorab der Begriff der Identität genauer beleuchtet werden, um anschließend konkrete Möglichkeiten der Schule aufzeigen zu können, die zur Identitätsfindung beitragen.

Identität ist in philosophischer Sicht das Bild, welches jemand von sich selbst hat. Aus soziologischer Sicht versteht man unter Identität die Merkmale einer Person, die von anderen wahrgenommen werden und sie damit erkennbar machen.

Heute spricht man im Zusammenhang mit Identität auch häufig über das Selbstkonzept also über das Produkt reflexiver Prozesse. Damit ist die Beantwortung der Frage danach gemeint, wer man ist und wer man sein möchte, mit anderen Worten die Selbstwahrnehmung und die Selbstbeurteilung (vgl. Bönsch 2006, S. 117).

Im Jugendalter entwickelt sich Identität durch das Beobachten von Reaktionen auf die eigene Person und durch den Vergleich mit anderen. Mit hinein spielt auch die Bewertung des Handelns durch andere und das Erlernen der Selbstbeurteilung.

So werden die Jugendlichen sich ihrer Fähigkeiten, Eigenschaften und Bedürfnisse bewusst, durch die ihr Handeln beeinflusst und gesteuert wird.

Ebenfalls wichtig für die Identitätsfindung ist, inwieweit die Heranwachsenden mit der körperlichen Veränderung “klar kommen“ und aus welcher sozialen Schicht sie stammen.

Es wurde festgestellt, dass Jugendliche aus höheren Schichten mit einem Vater, der Abitur hat, sich nicht so sehr betroffen fühlen, wenn sie in der Schule einmal schlechte Leistungen bringen. Das liegt laut Bönsch daran, dass sie die Beurteilungskompetenz der Lehrer nicht so hoch einschätzen, wie Mitschüler aus unteren sozialen Schichten. Diese leiden mehr unter Misserfolgen und haben ein nur begrenztes Vertrauen in ihre Fähigkeiten (vgl. Bönsch 2006, S. 119).

Es gibt verschiedene Bezugssysteme, die für die Selbstwahrnehmung wichtig sind (vgl. Bönsch 2006, S. 120). Zum einen ist das die Familie, zum anderen auch Peers und die Schule. Es gibt verschiedene Handlungstypen, für die das eine oder andere Bezugssystem einen höheren Stellenwert einnimmt als das andere.

Die Schulbildung hat einen erkennbaren Einfluss auf die Lebensplanung in der Hinsicht, dass Hauptschüler eher eine konservative Zukunftsvorstellung haben, während Gymnasiasten eher fortschrittliche Vorstellungen hegen.

Nachdem nun der Begriff der Identität in kurzer Form geklärt wurde, soll nun auch eine Konsequenz daraus gezogen werden. Die Frage, was schulpädagogisch zu beachten ist, um zu einer positiven Identitätsentwicklung beizutragen und wo die Grenzen der Schulpädagogik liegen, soll beantwortet werden.

Die Schule kann in der Identitätsfindung eine große Rolle spielen. Sie kann helfen, die Identität zu finden, „muss dafür aber ihre Identität gefunden haben“ (Bönsch 2006, S. 121). Es muss ein „problembewusstes Programm von Identitätsfindungshilfen“ (Bönsch 2006, S. 121) entwickelt werden, um die Schüler zu unterstützen. Man muss den Schülern Anknüpfungspunkte zu den Erkenntnissen „Das bin ich und so sehen mich die anderen“ (Bönsch 2006, S. 121) bieten.

Um dies zu erreichen, führt Bönsch einige Bedarfspunkte auf, die in einer Schule Voraussetzung sein sollten. Erst einmal ist es nötig, den Kindern durch positive Sozialerfahrungen und verlässliche, vertrauensvolle Zuwendung zu helfen, das Selbstwertgefühl zu entwickeln und aufzubauen. Hierfür sind in erster Linie die Eltern verantwortlich. Doch auch die Schule kann dazu beitragen, dass das Selbstwertgefühl der Kinder gestärkt wird.

Dies kann sie vor allem durch das Vermitteln eines „Gerüstes von Werten und Normen“, wie Bönsch es ausdrückt, erreichen. Ein stabiles Gerüst kann jedoch nur errichtet werden, wenn die Schule mit sich selbst im Reinen und sich selbst bewusst ist, welche Werte und Normen vermittelt werden sollen. Auf der Basis der Menschenrechte und des Grundgesetzes orientieren sich die Schüler an Toleranz und Respekt anderen und sich selbst gegenüber, entwickeln Gerechtigkeitssinn, die Kompetenz zur Konfliktlösung und die Regeln der guten Kommunikation. Hinzu kommt noch ein kooperatives Arbeitsverhalten (vgl. Bönsch 2006, S. 121f).

Neben diesem Gerüst von Werten und Normen ist es wichtig, dass die Schüler eine Wertschätzung ihrer selbst erfahren. Dies geschieht durch Bestätigung und Anerkennung.

[...]

Ende der Leseprobe aus 137 Seiten

Details

Titel
Integrierte Gesamtschule. Zwischen Anspruch und Realität
Hochschule
Leuphana Universität Lüneburg
Note
1,0
Autor
Jahr
2007
Seiten
137
Katalognummer
V130512
ISBN (eBook)
9783640366200
ISBN (Buch)
9783640365982
Dateigröße
1315 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Konzept, Geschichte, Beispiele, IGS, Gesamtschule, Gemeinschaftsschule, Kooperative Gesamtschule, Vorteile, Vergleich, Integrierte Gesamtschule
Arbeit zitieren
Katharina Wachowski (Autor), 2007, Integrierte Gesamtschule. Zwischen Anspruch und Realität, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/130512

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