Früher Zweitspracherwerb

Empirische Beobachtungen und praktische Konsequenzen


Seminararbeit, 2007
21 Seiten, Note: 1.0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I Satzklammer als Charakteristikum der deutschen Sprache

II Erwerbsverlauf von Deutsch als Erstsprache (L1)
II.A Primärer Spracherwerb
II.B Syntaktische „Meilensteine“ für Deutsch als Erstsprache

III 2 Empirische Studien im Bereich Deutsch als frühe Zweitsprache
III.A Studie A – Kaltenbacher/Tracy
III.A.1 Ergebnisse
III.A.2 Rolle der Muttersprache
III.A.3 Vergleich mit L1-Erwerb
III.B Studie B – Wegener/Haberzettl
III.B.1 Ergebnisse
III.B.2 Rolle der Muttersprache
III.C Zusammenfassung

IV Sprachförderung
IV.A Sprachförderung Erwerbsgruppe A
IV.B Sprachförderung Erwerbsgruppe B

V Zitat

Anhang – Beispielsätze für Verbstellung im Deutschen

Literatur

Einleitung

„Unbestritten ist (...), dass gute deutsche Sprachkenntnisse eine (...) unabdingbare Vorraussetzung für ein aktives, konstruktives und eigenverantwortliches Leben in dieser Gesellschaft sind, auch und gerade für Migranten. In diesem Sinne kann es keine Diskussion darüber geben, welche Bedeutung (...) der Erwerb und die Beherrschung der Zweitsprache Deutsch, für ein Leben in dieser Gesellschaft und für die Gestaltung der eigenen Perspektiven in ihr haben und welches Augenmerk im vorschulischen und schulischen Bereich auf den Erwerb und die Vermittlung der Zweitsprache Deutsch gerichtet werden muss[.]“ –Prof. Dr. Ulrich Steinmüller1 (Steinmüller 2006)

Fakt ist, dass nur eine sehr geringe Anzahl der Kinder von Einwanderern über ‚gute deutsche Sprachkenntnisse’ verfügen. Frühestens seit der im Jahre 2000 veröffentlichten PISA-Studie - spätestens seit der Veröffentlichung der „OECD2 Sonderauswertung“ der PISA-Studie unter Migrationsaspekten 2003 - ist unumstritten, dass Deutschland die erfolgreiche Förderung von Migrantenkindern bisher versäumt hat. Die Leistungen der Kinder von Zuwanderern sind erschreckend schlecht; die Tendenz abfallend (Prenzel 2004).

Prof. Dr. Stefanie Haberzett3 resümiert, dass das Angebot an Förderunterricht an den deutschen Schulen immens ist, der gewünschte Erfolg jedoch ausbleibt, „...so dass zu Recht Forderungen nicht nur nach mehr Quantität, sondern vor allem nach mehr Qualität laut werden. Gezielte und damit ökonomische Fördermaßnahmen lassen sich allerdings nur konzipieren, wenn man dabei auf Ergebnisse der Grundlagenforschung auch zum ungesteuerten Zweitspracherwerb zurückgreif[t] (...).“ (Haberzettl 2006).

Gegenstand meiner Hausarbeit, mit dem oben bereits genannten Titel, ist der kindliche4 Zweitspracherwerb (L2-Erwerb) der deutschen Sprache vor dem Migrationshintergrund. Empirische Untersuchungen zum kindlichen Erwerb von Deutsch als Zweitsprache (L2) sind in der Vergangenheit eher spärlich gesät. Einen Erwerbsverlauf wie für den Erwerb von Deutsch als Erstsprache (L1) - den man schematisch nach dem Alter der Kinder einteilen kann - gibt es nicht bzw. kann es nicht geben, da noch nicht ganz geklärt ist welche Rolle der Erstsprache des Erwerbers von Deutsch als Zweitsprache beigemessen werden muss. Welche Relevanz hat das sprachliche Vorwissen des Erwerbers auf den Prozess? Beeinflusst die jeweilige L1 den frühen Erwerb der deutschen Sprache überhaupt? Beschleunigt sie ihn vielleicht, z.B. durch Parallelen in der Satzstruktur, oder verlangsamt sie ihn sogar? Wenn ja, wann kommt es dazu?

Beim späten Erwerb von Deutsch als L2 ist klar: der jeweiligen Erstsprache der Lerner kommt eine beträchtliche Bedeutsamkeit zu. Sie beeinflusst den Erwerbsprozess immens: so transferiert der Lerner Regularitäten aus seiner Erstsprache und nimmt sie in die Interimssprache5 auf. Inwieweit trifft dies auf den frühen Zweitspracherwerb zu?

Um zu sehen wie die Kinder eigentlich beim frühen L2-Erwerb der deutschen Satzstruktur vorgehen und inwieweit sich ihre jeweilige L1 bei diesem Prozess „einmischt“, stelle ich im Folgenden (Kapitel 5) zwei Studien vor, die genau dies zu ihrem Untersuchungsgegenstand gemacht haben. Die Kombination gerade dieser beiden Studien halte ich für besonders sinnvoll, da Studie A Kinder mit Migrationshintergrund im Alter von 3-5 Jahren, Studie B von 6- 8 Jahren, beobachtet. Somit decken die Studien den Zeitraum des frühen Zweitspracherwerbs vom Zeitpunkt des Eintritts in den Kindergarten bis hin zum Zeitpunkt des Eintritts in die Grundschule ab.

Um einen Hintergrund für die empirischen Beobachtungen zu bilden, werde zuerst die grundlegenden syntaktischen Eigenschaften von Deutsch - mit Hauptaugenmerk auf die Verbstellung - skizzieren (Kapitel II). Es folgt ein Umriss des Erwerbs der syntaktischen Strukturen von Deutsch als Erstsprache (L1) in Kapitel III.6

Aus den Erkenntnissen der Studien (Kapitel VI) werde ich in Kapitel V den theoretischen sprachlichen Förderbedarf vor Eintritt in die Grundschule zusammenstellen.

Im besonderen Hinblick auf die Praxis der Sprachförderung soll hier auch auf die von Stefanie Haberzettl gemachten konkreten Vorschläge für den Grammatikunterricht und im Besonderen das Medium Lehrbuch eingegangen werden. Am Ende (Kapitel V) steht ein abschließendes Zitat aus der Politik.

I Satzklammer als Charakteristikum der deutschen Sprache

Das wohl charakteristischste Merkmal der deutschen Sprache ist die Satzklammer. Gemäß der Stellung der Verben kann man im Deutschen zwischen drei Satzmustern unterscheiden. Das wohl „gängigste“ ist die, dem einfachen Aussagesatz7 zugrunde liegende V2-Stellung. Im Verbzweitsatz steht das finite Verb, wie der Begriff anzeigt, an zweiter Stelle, d.h. in der linken Satzklammer. (Duden 2005:875) Nicht-finite Verben können nur in der rechten Satzklammer auftreten. Beinhaltet das Prädikat also mehrere Verbformen, bildet also einen Verbalkomplex, steht der infinite Teil des Komplexes am Ende des Satzes.

- siehe Tabelle 1

Vor der linken Satzklammer steht das Vorfeld. Das Vorfeld kann im Deutschen sehr viele Konstituenten tragen, in den meisten Fällen ist es (wie oben) vom Subjekt eines Satzes besetzt.8 Das Vorfeld kann auch unbesetzt sein. (Duden 2005:891f)

Im Verberstsatz ist dies der Fall. Hier ist das Vorfeld leer bzw. nicht vorhanden. Sätze mit V1-Stellung sind zum Beispiel Imperativsätze oder Entscheidungsfragen (Duden 2005:876).

- siehe Tabelle 2

Die dritte Satzform ist der Verbletztsatz, in der Regel ein Nebensatz, indem das finite Verb am Ende, d.h. in der rechten Satzklammer steht, wie es in den meisten Pronominalnebensätzen und Subjunktionalnebensätzen9 der Fall ist. Die linke Satzklammer ist in diesem Fall von dem Komplementierer10 besetzt. Handelt es sich beim Prädikat um einen Verbalkomplex, so stehen alle Elemente zusammen in der rechten Satzklammer, wobei das finite Element auch hier die letzte Position einnimmt (Duden 2005:877). Im Vorfeld steht in diesen Fällen der Hauptsatz. Ist das Vorfeld leer, steht der Hauptsatz im Nachfeld des Satzes oder es handelt sich um eine elliptische Äußerung.

- siehe Tabelle 3

Die hier aufgeführten Merkmale der deutschen Satzklammer sind nur skizziert und berücksichtigen keine „Sonderfälle“. Auf das Mittelfeld und das Nachfeld wird aus Platzgründen nicht näher eingegangen. Diese vereinfachte Zusammenfassung sollte allerdings ausreichen um einen adäquaten Hintergrund für die Einordnung der empirischen Befunde zu gewährleisten.

II Erwerbsverlauf von Deutsch als Erstsprache

II.A Primärer Spracherwerb

Jedes, normal entwickelte Kind besitzt die Fähigkeit seine Erstsprache auf ungesteuerte, d.h. natürliche Art zu erwerben. Ein Kind bedarf keiner expliziten Anleitung um seine Umgebungssprache zu erlernen, sondern tut dies in gewisser Weise selbstständig (Tracy 2002:3); wenngleich dieser Vorgang unterbewusst abläuft.

Das Kind entwickelt eine Strategie mit der es den Input (zu Deutsch: ‚Einspeisung’) auf Strukturen analysiert. Erkannte Strukturen, oder zumindest Teile solcher Strukturen, benutzt es um seine Äußerungen aufzubauen. Welches Muster das Kind als erstes entdeckt, hängt von der Frequenz des Musters im Input und der Salienz ab. Diese Hypothesen, die das Kind über die Zielsprache aufstellt, gilt es im weiteren Erwerbsprozess ‚auszubauen’, d.h. sie gegebenenfalls zu verwerfen und durch neue Hypothesen zu ersetzen, oder sie zu erweitern, zu spezifizieren (Haberzettl 2006:211).11

Der Erwerb der L1 erfolgt darüber hinaus systematisch, was heißt, dass die syntaktischen Muster, die das Kind verwendet in der Abfolge an Komplexität zunehmen – systematisch aufeinander aufbauen – und nicht willkürlich auftreten (Tracy 2002:3).

II.B Syntaktische „Meilensteine“ für Deutsch als Erstsprache

Die folgende Tabelle zeigt die grundlegende syntaktische Erwerbsabfolge,

die sich für den Erstspracherwerb von Deutsch konstatiert hat:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten12

Tabelle (4) Erwerbsverlauf inkl. Beispiele entnommen aus Tracy (2002:5)

Der Ablauf veranschaulicht das methodische Vorgehen der Kinder: So avancieren sie innerhalb von ca. zwei Jahren von anfänglich simplen Einwortäußerungen über Mehrwortsyntagmen mit Partikeln und Infinitiven in Verbendstellung zum einfachen, vollständigen Satz, ohne jemals die vorangegangenen Strukturformate komplett aufgeben zu müssen13.

Bis komplexe Satzstrukturen verfügbar sind (Hauptsatz + Nebensatz mit VE-Stellung) dauert es dann in der Regel noch bis das Kind ca. 3 Jahre alt ist. In dieser letzten Phase des Spracherwerbs sind die meisten Wortklassen verfügbar und man kann sagen, dass das syntaktische ‚Grundgerüst’ steht.

Grundgerüst deshalb, da grammatische Feinheiten (wie z.B. die korrekte Kasusmarkierung) der komplexen Satzstruktur auch beim Eintritt in den Kindergarten (in der Regel mit ca. 4 Jahren) noch „ausgefeilt“ werden müssen, d.h. in diesem Alter noch nicht 100% ausgereift sind (Tracy 2002:13).

III 2 Empirische Studien im Bereich Deutsch als frühe Zweitsprache

III.A Studie A – Kaltenbacher/Tracy

Bei Studie A handelt es sich um eine Longitudinalstudie (Zeitraum: 2003­2005) mit dem Titel „Zweitspracherwerb in der Kindheit unter besonderer Berücksichtigung der Migration“, die unter der Leitung von Rosemarie Tracy14 und Erika Kaltenbacher15 durchgeführt wurde. 7 Kinder von Migranten aus der Türkei, Russland und Tunesien wurden ab einem Alter von 3-4 Jahren – und gleichzeitig dem Eintritt in den Kindergarten in Deutschland – für einen Zeitraum von grob 11/2 Jahren beobachtet und ihre Fortschritte festgehalten (Thoma/Tracy 2006:64).16 Die Beobachtungen, die ich wiedergebe, stammen aus einem Aufsatz von Dieter Thoma und Rosemarie Tracy17, indem sie die Ergebnisse von 4 weiblichen Probanden18 aus Studie A auswerten.

Zur Erwerbssituation dieser 4 Kinder: Die Kinder sind allesamt in Deutschland geboren, haben allerdings bis zum Eintritt in die Kindertagesstätte kaum bzw. keinen Kontakt mit der deutschen Sprache. Die jeweilige L1 der Kinder ist auch Familiensprache, das heißt die Kinder sprechen zuhause kein Deutsch. Der Entwicklungsstand der L1 gilt bei allen Kindern als ‚normal’, sie erhalten keinen Förderunterricht (Thoma/Tracy 2006:65).

III.A.1 Ergebnisse

Die Studie liefert verblüffende Erkenntnisse: Nach nur 1/2 Jahr Kontaktzeit meistern die Kinder den Erwerb der Satzklammer inklusive der Subjekt-Verb-Kongruenz, das heißt die Verben in der linken Satzklammer tauchen bereits überwiegend finit auf.

[...]


1 Steinmüller ist Professor für Deutsch als Fremdsprache (DaF) u. Fachdidaktik an der Technischen Universität Berlin

2 OECD – Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung

3 Haberzettl ist Junior-Professorin für DaF; Schwerpunkte: Sprachwissenschaft und Didaktik and der Universität Bremen

4 kindlich verwende ich synonym zu früh und umgekehrt.

5 Zum Konzept der Interimssprache (engl. Interlanguage) siehe z.B. Larsen-Freeman (1991).

6 Die theoretische Beleuchtung des Spracherwerbs kann hier nur in Ansätzen erfolgen. (Eine allgemeine Begriffsbestimmung habe ich an dieser Stelle ausgeklammert. Ich berufe mich auf die im Unterricht vermittelten Konzepte von ‚lernen’ und ‚erwerben’; ‚Erstsprache’, ‚Zweitsprache’ etc.)

7 Außerdem ist diese Verbstellung charakteristisch für w-Fragesätze und andere (vgl. Duden 2005)

8 Für mehr Detail vgl. Duden 2005

9 hierunter werden z.B. Relativsätze, Fragesätze u. A. zusammengefasst.

10 Hierunter werden alle Einheiten zusammengefasst, die einen Nebensatz einleiten.

11 vgl. außerdem Larsen-Freeman (1991:57) „Language Acquisition as Rule Formation“.

12 Der Ablauf ist stark schematisiert und berücksichtigt aus Gründen der Veranschaulichung keine Zwischenschritte und keine lernerstrategisch bedingten Unterschiede durch Übergangsstrukturen, etc. (hierzu siehe Tracy 2002:9)

13 für mehr hierzu siehe Tracy (2002:9)

14 Tracy ist Professorin für Anglistische Linguistik mit den Schwerpunkten Spracherwerb und Mehrsprachigkeit in Mannheim

15 Dr. Kaltenbacher ist wissenschaftliche Angestellte am Seminar für Deutsch als Fremdsprache der Universität Heidelberg

16 Für näheres zur Methodologie der Datenerhebung s. Thoma/Tracy (2006:64)

17 Titel: „Deutsch als frühe Zweitsprache: zweite Erstsprache“

18 jeweilige Erstsprachen der Probanden: Türkisch=1 Kind; Russisch=2 Kinder; Tunesisch-arabisch=1 Kind

Ende der Leseprobe aus 21 Seiten

Details

Titel
Früher Zweitspracherwerb
Untertitel
Empirische Beobachtungen und praktische Konsequenzen
Hochschule
Universität Siegen  (Fachbereich 3)
Veranstaltung
Syntax, Spracherwerb
Note
1.0
Autor
Jahr
2007
Seiten
21
Katalognummer
V131445
ISBN (eBook)
9783640374229
ISBN (Buch)
9783640373970
Dateigröße
585 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Früher, Zweitspracherwerb, Empirische, Beobachtungen, Konsequenzen
Arbeit zitieren
Miriam Fuehrer (Autor), 2007, Früher Zweitspracherwerb, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/131445

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