Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache in der Sekundarstufe I

Am Beispiel des Berliner Kooperationsprojektes "Sommerschule"


Examensarbeit, 2008

68 Seiten, Note: 2,7

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

EINLEITUNG

1. MIGRATION UND BILDUNG IM ZUWANDERUNGSLAND DEUTSCHLAND
1.1. Einwanderungsgeschichte Deutschlands (sechziger Jahre bis heute)
1.2. Begriffklärung: Migrant und Mensch mit Migrationshintergrund
1.3. Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Deutschland
1.3.1 Bildungsstand der jungen Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Deutschland
1.4. Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Berlin
1.4.1. Bildungsstand der Schüler mit Migrationshintergrund in der Sekundarstufe 1 in Berlin
1.4.1.1. Gründe für das schulische Versagen Jugendlicher mit Migrationshintergrund

2. BILDUNGSPOLITISCHE KONSEQUENZEN
2.1. Schulsprachenpolitik - Umgang mit Zweisprachigkeit
2.1.1. Empfehlungen der ständigen Kultusministerkonferenz
2.1.2. Rahmenpläne für Deutsch als Zweitsprache

3. DEUTSCH ALS ZWEITE SPRACHE UND DEREN ERWERB
3.1. Begriffsklärung Deutsch als Zweitsprache
3.1.1. Deutsch als Zweitsprache, Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Muttersprache
3.2. Zweitspracherwerb
3.2.1. Einflussfaktoren auf den Zweitspracherwerb
3.2.2. Grundgrößen des Zweitspracherwerbs
3.2.2.1. Die Kontrastivhypothese
3.2.2.2. Die Identitätshypothese
3.2.2.3. Die Interlanguagehypothese

4. SCHLUSSFOLGERUNGEN FÜR DIE ZWEITSPRACHENDIDAKTIK
4.1. Pädagogische Prinzipien
4.2. Interkulturelles Lernen
4.3. (Schrift-)sprachliche Mittel
4.4. Korrekturverhalten
4.5. Sprachstandserhebung

5. MAßNAHMEN ZUR SPRACHFÖRDERUNG IN DEUTSCH ALS ZWEITSPRACHE
5.1. Überblick zu aktuellen Sprachförderprogrammen in Berlin
5.2. Projekte zur Sprachförderung außerhalb der Unterrichtszeit
5.2.1. Das Jacobs -Sommercamp Bremen 2004
5.2.2. Das Sommercamp Nürnberg 2005
5.3. Das Berliner Kooperationsprojekt „Sommerschule“
5.3.1. Die Kooperationspartner
5.3.2. Der konzeptionelle Hintergrund
5.3.3. Das Sprachförderkonzept von RÖSCH
5.3.4. Die Umsetzung des Konzeptes
5.3.5. Auswertung des Projektes

FAZIT UND AUSBLICK

LITERATURLISTE

Einleitung

Das Thema Bildung hat in Deutschland in den letzten Jahren - nicht zuletzt durch die alarmierenden Ergebnisse von Schulleistungsuntersuchungen wie PISA, IGLU oder TIMSS - zunehmend an öffentlicher Bedeutung gewonnen. Der dritte PISA-Bericht zeigt, dass die Leistungsunterschiede zwischen einheimischen und nicht-deutschstämmigen Schülern1 zwar relativ zurückgegangen, jedoch nach wie vor besonders deutlich sind. Laut PISA 3 liegen in der Bundesrepublik geborene Kinder von Einwanderern in der Lernleistung fast zweieinhalb Schuljahre hinter gleichaltrigen deutschstämmigen Mitschülern. In keinem anderen Industriestaat der Welt ist die Schulsituation für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund der so genannten zweiten und dritten Generation so problematisch wie in Deutschland.2

Angesichts dieser Probleme erscheint es umso notwendiger, entsprechende Maßnahmen in der Bildungspolitik zu veranlassen, welche die angesprochenen Leistungsunterschiede zwischen Heranwachsenden nicht-deutscher sowie deutscher Herkunft vermindern. Die wichtigste Schlüsselkompetenz für entsprechende Bildungserfolge der Schüler fällt dabei der Beherrschung der deutschen Sprache zu. Nur eine zureichende Kenntnis des Deutschen ermöglicht den Kindern und Jugendlichen nicht-deutscher Herkunftssprache die Chance auf eine berufliche Karriere und eine gesamtgesellschaftliche Teilhabe. Die unabdingbare Konsequenz dieser Erkenntnis ist demzufolge eine individuelle Sprachförderung sowohl im schulischen als auch außerschulischen Bereich langfristig zu etablieren. Dies setzt eine angemessene Berücksichtigung anerkannter Theorien aus der Spracherwerbsforschung bei der Entwicklung von Sprachförderprogrammen voraus. Einigkeit unter Experten herrscht insofern, dass hinsichtlich der nicht-muttersprachlichen Spracherwerbstypen zwischen Deutsch als Zweitsprache bzw. Fremdsprache unterschieden werden muss. Je nachdem, ob es sich um einen Fremdsprachenlerner, welcher die Sprache gesteuert außerhalb der Zielkultur erlernt oder einen Zweitsprachenlerner handelt, welcher die Sprache gesteuert sowie ungesteuert innerhalb der Zielkultur erwirbt, muss ein erfolgreicher Unterricht entsprechend angepasst und aufgearbeitet werden.

Momentan mangelt es bundesweit noch an einheitlichen Beschreibungen von Lernzielen für den Bereich Deutsch als Zweitsprache. In einigen Bundesländern (insbesondere NRW und Bayern) wurden jedoch bereits Vorschläge erarbeitet.3 Nicht alle Bundesländer haben aufgrund des geringen Anteils an Menschen mit Migrationshintergrund in ihren Lehrplänen die Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen nicht-deutscher Herkunft berücksichtigt.

Der Fokus dieser Arbeit liegt in erster Linie auf der Darstellung von Deutsch als Zweitsprache als notwendiges Prinzip für den Unterricht mit Heranwachsenden nicht-deutscher Muttersprache. Darüber hinaus wird aufgezeigt, wie eine solche Sprachförderung in der Praxis aussehen könnte, indem besondere Prinzipien der Zweitsprachendidaktik berücksichtigt werden. Indes hat diese Arbeit ausdrücklich nicht den Anspruch, eine vollständige Analyse zum Thema Deutsch als Zweitsprache zu bieten. Vielmehr soll die Frage nach der prinzipiellen Umsetzung und Machbarkeit von angemessener DaZ-Förderung erörtert werden. Es soll versucht werden sämtliche thematischen Aspekte zu beleuchten, respektive inhaltlich anzuschneiden. Zwangsläufig können dabei nicht alle Punkte in gesamter Ausführlichkeit diskutiert werden, da dies der Rahmen der Arbeit nicht zulässt.

Der inhaltliche Einstieg der Arbeit erfolgt über eine kurze Beschreibung der Grundzüge zur Entwicklung der Einwanderungssituation in Deutschland sowie zum Bildungsstand der hierzulande lebenden Menschen nicht-deutscher Herkunft. Dieser Überblick ist insofern relevant, da die Geschichte der „Ausländerpolitik“ in Deutschland eine bis heute nachwirkende, einschneidende Rolle für die prekäre Bildungssituation der Generationen mit Migrationshintergrund spielt. Darauf folgend werden entsprechende bildungspolitische Empfehlungen seitens der ständigen Kultusministerkonferenz und Bemühungen der einzelnen Bundesländer (Rahmenpläne u.ä.) vorgestellt. Anschließend werden die Begrifflichkeiten Deutsch als Mutter-, Zweit- bzw. Fremdsprache unterschieden und danach wichtige Zweitspracherwerbstheorien beleuchtet. Darauf aufbauend behandelt Kapitel 4 anhand ausgewählter Dimensionen die Konsequenzen für eine angemessene Zweitsprachendidaktik. Anknüpfend an den theoretischen Teil folgt eine intensive Auseinandersetzung mit dem konkreten außerschulischen Berliner Sprachförderprojekt „Sommerschule“. Die hierbei beschriebenen Fakten und Erkenntnisse setzen sich einerseits aus dem Inhalt des zugehörigen Konzeptes und andererseits aus persönlich gemachten Erfahrungen bei der aktiven pädagogischen Mitarbeit zusammen.4

1. Migration und Bildung im Zuwanderungsland Deutschland

1.1. Einwanderungsgeschichte Deutschlands seit den sechziger Jahren

Zwischen 1959 und 1962 kehrte sich das Verhältnis zwischen der Zahl der Arbeitslosen und der offenen Arbeitsstellen um. Dies lag in erster Linie an den geburtenschwachen Kriegsjahrgängen und der somit sinkenden Zahl an Erwerbspersonen. Zudem hatte die verbesserte Altersversorgung zur Folge, dass das durchschnittliche Eintrittsalter in den Ruhestand kontinuierlich sank. Ebenso reduzierte sich die durchschnittliche Arbeitszeit von 44,4 (1960) auf 41,4 Wochenstunden (1967) pro Kopf.5 Da der Bau der Mauer im Jahre 1961 darüber hinaus den Zustrom von DDR-Flüchtlingen unterband, sollten so genannte „Gastarbeiter“6 die entstandenen Lücken ausgleichen. Der entscheidende Vorteil einer gezielten Ausländerbeschäftigung war nach damaliger Auffassung, dass man arbeitslos werdende „Gastarbeiter“ in ihr Herkunftsland zurück schicken könnte. Dieses Denkmuster einer relativ zeitnahen Heimkehr der Zuwanderer verhinderte weiterführende Integrationsgedanken von Seiten der Politik.

Der Großteil der „Gastarbeiter“ waren Männer, die in der Regel allein und ohne Familie nach Deutschland kamen. Der enge Kontakt zum Herkunftsland blieb für die meisten Gastarbeiter bestehen, verbunden mit der festen Absicht, nach einigen Jahren mit dem Ersparten dorthin zurück zu kehren. Da „Gastarbeiter“ gemeinhin härter arbeiteten und anspruchsloser ihren Arbeitsaufgaben gegenüber waren, ist nicht wunderlich, dass Mitte der sechziger Jahre nahezu 90 % der ausländischen im Gegensatz zu 49 % der deutschen Männer arbeitstätig waren.7

Da noch bis ins zum Ende der sechziger Jahre ausreichend Rückwanderer zu verzeichnen waren (z.B. 1967: 30 %)8, gab es bis dato noch immer keinen Anhaltspunkt, über längerfristige Maßnahmen hinsichtlich einer Integrationspolitik für die Bleibenden nachzudenken. Kurzum: man ging davon aus, dass eventuell auftretende Probleme mit „Gastarbeitern“ sich von selbst lösen würden.

Die Zahl der ausländischen Erwerbsbevölkerung in der Bundesrepublik stieg von 1960 bis 1973 von rund 280 000 auf rund 2,6 Millionen Menschen an.9 1973 kam es zu einem Wendepunkt in der bundesdeutschen Ausländerpolitik. Veränderte Entwicklungen und wirtschaftliche Umstände trugen hierzu bei: ausländische Arbeiter wurden regional immobiler, die hohe Ausländerzahl belastete die Infrastruktur, die Wachstumsrate der Arbeitsproduktivität sank und die Aufenthaltsdauer der Ausländer verlängerte sich. Zahlreiche „Gastarbeiter“ lockerten ihre Verbindung zum Heimatland, holten ihre Familie nach, zogen aus den Wohnheimen in (billige) Mietwohnungen, bekamen Kinder, der Anteil an ausländischen Frauen auf dem Arbeitsmarkt nahm zu, die Aufwendungen für Eingliederungs- und berufliche Strukturmaßnahmen stiegen enorm an und die Zahl der ausländischen Erwerbstätigen sank.10 Vor dem Hintergrund der „Ölpreiskrise“ führten diese und weitere Punkte am 23.November 1973 zum „Anwerbestopp“11.

Dieser senkte zwar die Ausländerbeschäftigung, er begrenzte aber auch die

transnationale Fluktuation der ausländischen Arbeitskräfte [...]

Die Arbeitskräfte, die ihre Arbeitsverhältnisse beendeten, um für einige Zeit in ihre Heimat zurückzukehren, hatten in der Regel keine Chance mehr, erneut als Arbeitswanderer zugelassen zu werden. Die Folge war, dass die Zahl der „neuen“, arbeits- und sozialrechtlich weniger gesicherten ausländischen Arbeitskräfte schrumpfte, während die Zahl derer stieg, die blieben und ihre Familien nachzogen.12

Aus bleibenden „Gastarbeitern“ wurden nun „Einwanderer“. Die so genannte „2. Generation“ befand sich in einer besonders schwierigen Lage.

Drei Viertel aller 15- bis 24jährigen Ausländer in der Bundesrepublik besaßen 1980 keinen Hauptschulabschluss, 46 % der 16- bis 20jährigen gingen weder zur Schule, hatten keine Arbeit oder Lehrstelle. Zwei Drittel der 15- bis 19jährigen Ausländer erhielten keinerlei berufliche Ausbildung, nur die Hälfte von ihnen kam der Berufsschulpflicht nach.“13

Mehr und mehr rückte der Begriff „Integration“ in den Vordergrund. Schließlich wurden 1980 die Grundlinien zur „Weiterentwicklung der Ausländerpolitik“ beschlossen. Der Versuch, die Zahl der Ausländer zu reduzieren, in dem mehr Anreize zur Förderung der Rückkehr geschaffen werden14, misslang. Stattdessen nahm der Umfang des „Familiennachzugs“ weiter zu. Die Beibehaltung der emotionalen und kulturellen Bindung an das Herkunftsland war von Seiten der deutschen Politik zum Großteil ausdrücklich erwünscht.15 Auf diese Weise wurden die ausbleibenden integrationspolitischen Maßnahmen gewissermaßen gerechtfertigt. Zudem wuchs in den achtziger Jahren die Zahl der Asylbewerber, der Flüchtlinge aus Kriegsgebieten und der Aussiedler aus Ost,- Ostmittel- und Südosteuropa. Die größte Zuwanderungswelle erlebte Deutschland zwischen 1988 und 1993. In diesen sechs Jahren kamen 7,3 Millionen Aussiedler, Asylbewohner, „neue Gastarbeiter“ und nachziehende Familienangehörige in die Bundesrepublik.16

Obwohl den meisten Experten bereits Ende der 70er Jahre klar war (wie z.B. beim Kühn-Memorandum17), dass Deutschland „ein Einwanderungsland“ darstellt, wurde es bis in die 90er Jahre weitgehend öffentlich abgestritten. Man ging noch immer davon aus, dass die meisten Ausländer nur vorübergehend in Deutschland blieben und über kurz oder lang in ihre Herkunftsländer zurückkehren würden.18 Die Diskussionen um die Begrifflichkeit des Ausländers spiegelt die paradoxe Einwanderungssituation in Deutschland wieder: „ einheimische Ausländer “, „ ausländische Inländer “ bzw. als „ ausländische Bindestrich-Deutsche “ in einem „ Nicht-Einwanderungsland mit Einwanderern “.19 Der tatsächlichen gesellschaftlichen Realität stand eine obsolete politische Wahrnehmung gegenüber.

Die anhaltende politische Erkenntnisverweigerung und die mangelnde Akzeptanz der Einwanderer blieben bis in die 90er Jahre hinein das vorherrschende Denkmuster. Erst gegen Ende der 90er Jahre wurden konkrete Überlegungen für ein neues Einwanderungsgesetz diskutiert.

„Deutschland ist ein Einwanderungsland, auch wenn es sich ein halbes Jahrhundert um diesen Begriff herumgedrückt hat. Seit 1954 kamen 31 Millionen Menschen nach Deutschland, 22 Millionen zogen im gleichen Zeitraum weg. Insgesamt geht ein Drittel der Bevölkerung der alten Bundesrepublik auf Zuwanderung zurück. Deutschland liegt damit weltweit an der Spitze der Zuwanderungsstatistik.“20

Einigkeit herrscht seither in dem Punkt, dass Deutschland auf Zuwanderung angewiesen ist. Offensichtlich ist, dass die deutschstämmige Bevölkerung älter wird und schrumpft. In welcher Weise die Zuwanderung zu steuern bzw. zu begrenzen ist und wie eine erfolgreiche Integration gefördert werden kann, ist im Zuwanderungsgesetz zusammengefasst, das am 1. Januar 2005 in Kraft getreten ist. Das Zuwanderungsgesetz hat mit dem bundesweiten Integrationsprogramm (§ 45 Aufenthaltsgesetz) ein Instrument zur Steuerung und Koordinierung der Integrationsförderung eingerichtet. Diese bundesweite Integrations-programm setzt seinen ersten Schwerpunkt auf die Sprachförderung. Neben der Vermittlung allgemeiner Sprachkompetenzen sollen insbesondere Bildungserfolge und die Ausbildungsfähigkeit der Kinder und Jugendlichen verbessert werden. Die Sprache wird als Schnittstelle zwischen sprachlicher, beruflicher und gesellschaftlicher Integration gesehen. Durch eine Zusammenarbeit von Bund, Ländern, Kommunen und Kreisen sowie privaten Trägern sollen Angebote festgestellt und Empfehlungen zur Weiterentwicklung vorgelegt werden.21

1.2. Begriffklärung: Migrant / Mensch mit Migrationshintergrund

Seitens der Behörden22 bezeichnet man als Migranten alle Menschen, die keinen deutschen Pass besitzen. Für Migrationsforscher dagegen fallen unter diesen Begriff alle aus anderen Herkunftsländern stammenden Menschen, die sich dauerhaft in einem Land niedergelassen haben.23

Um diesen verschiedenen Interpretationen gerecht zu werden, hat der Migrationsrat Berlin-Brandenburg, einer der größten Migrantenverbände Deutschlands den Begriff „Menschen mit Migrationshintergrund“ ins Spiel gebracht.24

Zu den „Menschen mit Migrationshintergrund“ zählen demnach Ausländer und Flüchtlinge, also Personen mit einer anderen als der deutschen Staatsangehörigkeit, die so genannten (Spät-)Aussiedler sowie eingebürgerte Personen und Deutsche, von denen mindestens ein Elternteil einen Migrationshintergrund besitzt.25

Die Bezeichnung „Migrationshintergrund“ kann durchaus als Synonym für „nicht-deutscher Herkunft“ verwendet werden. „ Unter „Jugendliche mit Migrationshintergrund“ verstehen wir junge Menschen, deren Eltern (oder ein Elternteil) oder Großeltern im Ausland geboren wurden und als Arbeitskräfte beziehungsweise auf der Suche nach Arbeit oder auch als AussiedlerInnen und Flüchtlinge nach Deutschland gekommen sind. Problematisch war bisher, dass MigrantInnen in den meisten Statistiken nur als solche erfasst werden, wenn sie über einen ausländischen Pass verfügen.“26

In dieser Arbeit spielt die Berücksichtigung der Staatsbürgerschaft keine Rolle, so dass von der eben zitierten Definition ausgegangen wird. Für das Thema dieser Arbeit ist wesentlich bedeutender, inwieweit Jugendliche mit Migrationshintergrund die deutsche Sprache hinreichend gut beherrschen bzw. gefördert werden können.

Mit dem Mikrozensus 2005 kann erstmalig von einer Differenzierung und tatsächlichen Rechtfertigung des Begriffes „Mensch mit Migrationshintergrund“ gesprochen werden, da hierbei nicht nur die Staatsangehörigkeit berücksichtigt wurde, sondern zudem die Migrationserfahrung der 1., 2. bzw. 3. Generation sowie weitere Angaben wie Geburtsort, Zuzugsjahr und Einbürgerung eine Rolle spielten.

1.3. Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Deutschland

Nach dem neuen Migrationskonzept (Mikrozensus 2005) leben heute rund 15,3 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland. Dies entspricht einem Anteil von rund 18,6 % an der Gesamtbevölkerung von rund 82,2 Millionen. Zur weitaus größten Gruppe der nicht Deutschstämmigen gehören die Personen türkischer Herkunft mit rund 2,8 Millionen (ca. 3,4 %), gefolgt von der Gruppe „sonstige ehemalige Anwerbestaaten“27 mit rund 3 Millionen (3,6 %).

Mehr als ein Viertel (27,2, % - entspricht rund 6 Millionen) der unter 25-Jährigen in Deutschland haben heute einen Migrationshintergrund. Die Zahlen zeigen, dass die Bevölkerung mit Migrationshintergrund weitaus jünger ist als die deutschstämmige Bevölkerung. Knapp die Hälfte der jungen Menschen mit Migrationshintergrund besitzt eine deutsche Staatsangehörigkeit und ist nicht selbst zugewandert.28

Die folgende Grafik (Abb. 1) zeigt die ungleichmäßige Verteilung der Menschen nicht-deutscher Herkunft zwischen den Bundesländern. Während in manchen Vierteln von Großstädten wie Berlin, Hamburg oder Stuttgart mehr als die Hälfte der Einwohner Migranten sind, liegt der Anteil in ostdeutschen Bundesländern bei unter drei Prozent.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Anteile der Bevölkerung mit Migrationshintergrund 2005
(
Quelle: BMBF 2006, S.144)

Angesichts dieser Tatsache stellt sich für jedes Bundesland die Frage nach einer Anpassung des Bildungssystems auf ganz unterschiedliche Weise. Es müssen für Quereinsteiger, Zugezogene als auch hier geborene Jugendliche mit Migrationshintergrund differenzierte Konzepte erarbeitet und angeboten werden (siehe Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Bevölkerung im Alter unter 25 Jahren mit Migrationshintergrund 2005 nach Zuwanderungszeitpunkt und Altersgruppen (in %) (Quelle: BMBF 2006, S.143)

1.3.1 Bildungsstand der jungen Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Deutschland

Nach den Ergebnissen des Mikrozensus 2005 weisen Migranten im Vergleich zu den Deutschstämmigen ein niedrigeres Bildungsniveau auf. Insbesondere Zugewanderte aus den Anwerbestaaten - speziell aus der Türkei - verfügen über vergleichsweise niedrige Qualifikationen.29 Nach den aktuellen PISA-Ergebnissen von 2006 haben 19,9 % (von 4891) der 15-jährigen Schüler einen Migrationshintergrund.30 Diese weisen im Vergleich zu den deutschstämmigen Schülern wesentlich geringere Kompetenzen auf. Im Vergleich zu PISA 2003 wurden in dieser Studie zudem Jugendliche aus Sonder- und Förderschulen in die Analysen eingeschlossen.

Die Messung der Lesekompetenz war in PISA 2006 nur eines der Nebengebiete, dennoch zeigen die Ergebnisse, dass seit PISA 2000 tendenziell eine Verbesserung der Leseleistung bei den 15-Jährigen zu erkennen ist (sie liegen im Bereich des OECD-Durchschnitts).31 Besonders signifikant sind die Kompetenzunterschiede zwischen der 1. und der 2. Generation. Jugendliche mit Migrationshintergrund, die hier geboren sind (2. Generation), weisen schlechtere Ergebnisse auf als jene, die mit ihren Eltern zugewandert sind (1. Generation).32 Auch wenn mit PISA 2006 gezeigt werden konnte, dass der Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft33 und Schulleistungen schwächer wird, bleiben die auffällig großen Kompetenzunterschiede zwischen den Gruppen der Jugendlichen mit- und ohne Migrationshintergrund weiterhin bestehen. Jugendliche mit Migrationshintergrund, welche die Sprache des Einwanderungslandes sprechen und aus besser situierten Familien stammen, weisen dabei kaum geringere Kompetenzen als Jugendliche ohne Migrationshintergrund auf.34

„Fast ein Viertel der nachwachsenden Generation gehört zu den potenziellen Risikokandidaten, die nur einfachste Texte verstehen können. Zusammenhänge herstellen, das Gelesene mit eigenem Wissen kombinieren, daran scheitern die meisten dieser Gruppe. Diese Schüler werden einen Einstellungstest der Industrie- und Handelskammer kaum bestehen. [...] Alles hängt von der Sprachkompetenz der Kinder ab. Wenn sie ähnlich gut Deutsch sprechen wie einheimische Jugendliche, haben sie die gleichen Bildungschancen. 35

Hinsichtlich Deutschlands hängen die Kompetenzunterschiede auf Grund der speziellen Migrationsgeschichte in besonderem Maße von der sozialen Herkunft und dem Sprachgebrauch ab. Nach PISA 2006 ist - wenn man die große Anzahl von Aus- und Spätaussiedlern berücksichtigt - davon auszugehen, dass der Anteil in der Familie deutsch sprechender Zuwanderer in den kommenden Jahren weiter sinken wird.36

Die DESI-Studie von 2005 betrachtet die Kompetenzen und Lernzuwächse etwas differenzierter. Hierbei wurden drei Schülergruppen berücksichtigt: Jugendliche mit nicht-deutscher Erstsprache, Jugendliche, in deren Elternhaus deutsch gesprochen wird sowie mehrsprachig aufgewachsene Jugendliche, in deren Elternhaus Deutsch zusammen mit einer anderen Sprache gebraucht wird. Die Ergebnisse zeigen, dass Jugendliche nicht-deutscher Muttersprache im Fach Deutsch einen großen Leistungsrückstand gegenüber deutschstämmigen Jugendlichen haben.37

Nach den Angaben der Bertelsmann-Stiftung aus dem Jahre 2008 ist bekannt, dass 19,4 % der ausländischen Jugendlichen im Vergleich zu 9,3 % der deutschen Jugendlichen die Schule abbrechen.38 Auch SIEGERT stellt fest:

„[...] dass SchülerInnen mit Migrationshintergrund nicht nur Schwierigkeiten haben, von der Grundschule in höhere Schularten überzugehen, sondern sich dort auch seltener halten können. Im Verlauf des Sekundarbereichs 1 steigen mehr SchülerInnen mit Migrationshintergrund in die Hauptschule ab: Der Anteil beträgt bei ihnen 20 %, während es bei den Schülern ohne Migrationshintergrund nur 10 % sind.“39

Nach Angaben in der Pressemitteilung des Statistischen Bundesamtes besuchte im Schuljahr 2006/07 der Großteil ausländischer Schüler (insgesamt 897.700) die Hauptschule (19,2 %). Etwa 13,8 % entfielen auf die integrierte Gesamtschule, nur 7,7 % besuchten die Realschule und 4,3 % ein Gymnasium.40 Trotz vielseitiger bildungspolitischer Aktivitäten in den letzten zwei Jahren, ist deren Anteil an Wiederholern im Sekundarbereich I nach wie vor sehr hoch. Außerdem steigt die Zahl der Wiederholer in den Haupt- und Gesamtschulen an, so dass der dringende Handlungsbedarf in der Sekundarstufe I (insbesondere bezüglich Schülern nicht- deutscher Herkunft) weiterhin bestehen bleibt.41 Die Befunde der Schulleistungsstudien PISA und IGLU bestätigen darüber hinaus ein enormes Ungleichgewicht hinsichtlich des Kompetenzerwerbs im Sekundarbereich.42

Die Leistungsunterschiede zeigen trotz tendenzieller Verbesserungen, dass sich die Bildungspolitik nach wie vor enormen Herausforderungen hinsichtlich systematischer, konsequenter und langfristiger Lese- und Sprachkompetenzförderung bei der Gruppe leistungsschwacher Jugendlicher stellen muss. Die gemessenen Kompetenzrückstände verlangen nach zusätzlichen Fördermaßnahmen für Jugendliche nichtdeutscher Muttersprache. Um an der deutschen Gesellschaft erfolgreich teilhaben zu können, ist eine angemessene Vermittlung der Sprachkompetenz an Kinder und Jugendliche nicht-deutscher Herkunft unabdingbar.

1.4. Bevölkerung mit Migrationshintergrund in Berlin

Nach Bremen (24,5 %) und Hamburg (25,8 %) ist Berlin mit 22,9 % eines der Bundesländer mit dem höchsten Anteil an Menschen mit Migrationshintergrund (42 % davon mit deutschem Paß). Bei den Unter-25-Jährigen in der Hauptstadt ist der Anteil, der Nicht-Deutschstämmigen mit 40 % fast doppelt so hoch.43

In der folgenden Grafik (Abb. 3) ist dargestellt, wie viele Nicht-Deutschstämmige in den einzelnen Bezirken leben, aufgeschlüsselt nach deutscher Staatsangehörigkeit.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Einwohner in Berlin am 31.12.2007

nach Bezirken und Migrationsstatus

(Quelle: Zeitschrift für amtliche Statistik Berlin Brandenburg, S. 25.)

Die drei Bezirke mit den größten Anteilen an Menschen nicht-deutscher Herkunft sind Mitte mit 44,5 %, gefolgt von Neukölln mit 38,7 % und Friedrichshain-Kreuzberg mit 36,6 % (bei den Unter-25-Jährigen etwa 60 %). Der weitaus größte Teil von Personen mit Migrationshintergrund lebt in den westlichen Bezirken der Stadt Berlin. Lichtenberg hat mit 15,9 % den größten Anteil an Migranten im Ostteil Berlins, Treptow-Köpenick mit 9,9 % den kleinsten.44

1.4.1. Bildungsstand der Schüler mit Migrationshintergrund in der Sekundardstufe 1 in Berlin

In Berlin gibt es aktuell insgesamt 722 öffentliche allgemein bildende schulische Einrichtungen, von denen rund die Hälfte Grundschulen sind und der Rest sich damit aus Haupt-, Real-, Gesamt- und Sonderschulen sowie Gymnasien zusammensetzt. Dort wurde im Schuljahr 2007/2008 eine Zahl von 305.280 Schülern unterrichtet, von denen etwa 30 % einen Migrationshintergrund aufwiesen. Der Anteil der nicht-deutschstämmigen Schüler variiert innerhalb der öffentlichen Schultypen sehr stark. So liegt im Bereich der für diese Arbeit relevanten Mittelstufe der höchste Anteil von Schülern nicht-deutscher Herkunft bei den Hauptschulen (fast die Hälfte). An den Realschulen Berlins hat ein gutes Drittel der Schülerschaft einen Migrationshintergrund, an Gesamtschulen knapp 30 % und an Gymnasien nicht einmal ein Fünftel. Absolut betrachtet, befinden sich somit von etwa 90.000 Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund circa 37.000 in der Sekundarstufe öffentlicher Schulen.45

Am 17.Juli 2005 veröffentlichte die Berliner Morgenpost, dass in bereits 29 Berliner Schulen mehr als 80 % Schüler nicht-deutscher Herkunft unterrichtet werden. In 9 Schulen davon liegt der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund sogar weit über 90 %.46 Angesichts des Geburtenrückganges in Familien deutscher Herkunft und dem gleichzeitigen Geburtenwachstum in vielen nicht-deutschstämmigen Familien wird prognostiziert, dass der Anteil der Schüler mit nicht-deutscher Herkunftssprache weiter wächst.

Für die Bildungspolitik Berlins sind diese Zahlen von zentraler Bedeutung, kann man doch davon ausgehen, dass an Grund- und weiterführenden Schulen in den vier großen Innenstadtbezirken Kinder aus Einwandererfamilien in Zukunft flächendeckend mehr als Zweidrittel der Schülerschaft stellen werden. Um diesen Kindern faire Perspektiven im Bildungssystem bieten zu können, müssen die im Berliner Schulgesetz von 2004 und dem Berliner Integrationskonzept 2007 niedergelegten Bildungsreformen konsequent weiterbetrieben werden.“47

Bisherige Auswertungen der Lernleistungen und Leistungsstände von Schülern mit Migrationshintergrund in Berlin zeigen, wie ungünstig es um deren Bildungs- und Zukunftschancen steht.

Erschütternde Meldungen aus Berliner Schulen sind keine Seltenheit. Dabei geht es nicht ausschließlich um Gewalttaten wie in der Rütli-Hauptschule in Berlin Neukölln oder andere erschreckende Hilferufe aus Berliner Schulen, wie beispielsweise der Theodor-Plivier-Oberschule in Berlin Wedding bzw. der Neuköllner Helmholtz-Oberschule.48 Nicht selten ist die Demotivation von Seiten der Lehrerschaft dabei auf die mangelnde Sprachkompetenz der Schüler zurückzuführen. Die Herbert-Hoover-Realschule in Berlin Wedding reagierte beispielsweise mit einer vorgeschriebenen Deutschpflicht an der Schule, was heftige Diskussionen auslöste. Bis heute gibt es nur vergleichsweise wenige Schulen, die angekündigt haben, ebenfalls diese Konsequenz zu ziehen.49

Unstrittig ist, dass der Schulerfolg, die berufliche Karriere und somit eine erfolgreiche Integration nur gelingen kann, wenn die Grundvoraussetzung der Beherrschung der deutschen Sprache erfüllt ist. Daran gemessen weist das deutsche Bildungssystem immer noch erhebliche Defizite auf. Nicht nur die Zahlen zeigen deutlich, wie notwendig und unabdingbar individuelle Integrations- und Fördermaßnahmen in allen Bereichen der Bildungslandschaft sind und zukünftig sein werden. Im Rahmen des Verständnisses von Integration spielen die Deutschkenntnisse von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund eine Schlüsselrolle. Insbesondere die Beherrschung der Schriftsprache bedingt den Zugang zur Gesellschaft, die sehr schriftkulturell geprägt ist. Der Vollständigkeit halber soll an dieser Stelle darauf hingewiesen sein, dass es selbstverständlich auch Schüler mit Migrationshintergrund gibt, deren Muttersprache deutsch ist. Gleichwohl bildet diese Gruppe jedoch einen relativ kleinen Anteil der betroffenen Jugendlichen in Berlin.

Seit 1996/1997 nimmt der Anteil an Schülern nicht-deutscher Herkunftssprache jährlich zu.50 Nach Angaben der Schulstatistik für Berlin wird zwar eine Abnahme der Schülerzahlen bis zum Jahr 2016/17 von etwa 18.000 prognostiziert, es ist aber davon auszugehen, dass der Anteil der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund zunehmen wird.51

[...]


1 In dieser Arbeit wird der Einfachheit halber auf den Gebrauch des so genannten „Binnen-Is“ (Bsp. SchülerInnen, MigrantInnen) verzichtet.

2 siehe: Zusammenfassung PISA 2006: http://pisa.ipn.uni-kiel.de/zusammenfassungPISA2006.pdf.

3 Kniffka, S.22-23.

4 Die Autorin dieser Arbeit war von Mai 2007 bis September 2008 innerhalb des Projektes „Sommerschule“ beschäftigt.

5 Herbert, S.206.

6 Der Begriff Gastarbeiter wird nach Oltmer/Bade folgendermaßen definiert: „ Wie die Rede von den „ausländischen Wanderarbeitern“ im Kaiserreich, so implizierte auch der der Begriff „Gastarbeiter“ eine beruflich-soziale Klassifizierung mit dem Schwergewicht auf un- bzw. angelerntem Arbeiten – nun freilich vorwiegend in Zentralbereichen der industriellen Produktio n.“ (S.73).

7 Herbert, S. 213.

8 ebd., S.220.

9 Oltmer/Bade, S.71.

10 Herbert, S.232.

11 Laut Pressemitteilung der Bundesregierung: „ Maßnahmen zur Eindämmerung der Ausländerbeschäftigung “. Oltmer/Bade, S.76.

12 Oltmer/Bade, S.73.

13 Herbert, S.238.

14Gesetz zur Förderung der Rückkehrbereitschaft ausländischer Arbeitnehmer “ vom 29.11.1983. Oltmer/Bade, S.84.

15 Sowohl die Beibehaltung der Rückkehrbereitschaft (konservative Sichtweise), als auch das Wunschdenken einer multikulturellen Gesellschaft (linke Perspektive) bildeten hierfür die Argumente. Integrationspolitische Bemühungen seitens der Einwanderer wurden nicht selten als „Zwangsgermanisierung“ umgedeutet bzw. mit der Gefahr des Verlustes der kulturellen Identität des Herkunftslandes in Verbindung gebracht.

16 Zandonella

17 Neuner et al.: „ [...] das Kühn-Memorandum von 1979 verlangte die Erleichterung der Einbürgerung, verabschiedete sich von der Vorstellung, die Gastarbeiter blieben nur vorübergehend, forderte Eingliederungshilfen und integrative Maßnahmen im bildungspolitische Bereich und verlangte die Erleichterung der Einbürgerung[ ...]“ (S.10 ff.)

18 Herbert, S.343.

19 Oltmer/Bade, S.75.

20 Zandonella

21 siehe dazu auch: „ Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs “ vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Oktober 2005 (die Broschüre ist im pdf-Format auf www.bamf.de erhältlich). -3 eine Zusammenfassung dazu in der Zeitschrift DaZ, Heft 1 / 2005. S.43-51.

22 Einwohnerregisterstatistik

23 Kamara , S.22.

24 ebd., S.22-26.

25 Siegert, S. 107-115.

26 BMBF 2005, S.15.

27 Bosnien/Herzegowina, das ehemalige Jugoslawien, Griechenland, Italien, Kroatien, Portugal, Serbien und Montenegro, Slowenien, Spanien sowie Marokkoitalienischstämmige

28 BMBF 2006, S.140-142.

29 BMBF 2006, S.146 ff.

30 Prenzel et al., S.353.

31 ebd., S. 245.

32 ebd., S. 337-339.

33 ebd., 3 Indikatoren „ internationaler sozioökonomischer Index in der Familie, die Verfügbarkeit von Kulturgütern in der Familie und das Bildungsniveau...“ (S.347).

34 ebd., S. 364. siehe: Zusammenfassung PISA 2006: http://pisa.ipn.uni-kiel.de/zusammenfassungPISA2006.pdf, S.18-20.

35 Baumert, Jürgen in einem ZEIT-Gespräch: Pisa-Studie „Wieso, weshalb, warum?“, Zeit online, 50/2001.

36 Prenzel et al., S. 355.

37 Klieme, S.4 (siehe auch dazu: Kniffka, Siebert-Ott: S. 106-108).

38 Stern online, Artikel vom 8.2.2008: „Jeder fünfte Ausländer bricht Schule ab“ (www.stern.de).

39 Siegert, S. 108.

40 Pressemitteilung des Statistischen Bundesamtes vom 18.2.2008, online: „ Ausländeranteil sinkt mit steigendem Bildungslevel “ (www.bildungsklick.de).

41 BMBF 2008, S.70.

42 ebd., S.83.

43 Zeitschrift für amtliche Statistik Berlin Brandenburg, S.23.

44 Zeitschrift für amtliche Statistik Berlin Brandenburg, S.23.

45 SenBWF 2008, S.III ff.

46 Berliner Morgenpost online, Artikel vom 17.7.2005: „Ausländeranteil an 38 Berliner Schulen höher als 80 Prozent“ (www.morgenpost.de).

47 Berliner Pressemitteilung des Integrationsbeauftragten des Berliner Senats Günter Piening vom 2.7.2008 http://www.berlin.de/lb/intmig/presse/archiv/20080702.1000.104149.html.

48 Spiegel online, Artikel vom 3.4.2006: „Union fordert harte Gangart.“ vom 3.April 2006 (www.spiegel.de). FAZ online, Artikel vom 2.4.2006: „Weitere Berliner Schulen rufen um Hilfe“ (www.faz.net).

49 Tagesspiegel online vom 7.6.2007: „Deutschpflicht bleibt in Berlin eine Ausnahme“ (www.tagesspiegel.de).

50 SenBWF 2007, S.V.

51 SenBWF 2008, Punkt C.

Ende der Leseprobe aus 68 Seiten

Details

Titel
Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache in der Sekundarstufe I
Untertitel
Am Beispiel des Berliner Kooperationsprojektes "Sommerschule"
Hochschule
Technische Universität Berlin  (Institut für Sprache und Kommunikation)
Note
2,7
Jahr
2008
Seiten
68
Katalognummer
V131869
ISBN (eBook)
9783640381043
ISBN (Buch)
9783640380732
Dateigröße
1284 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Sprachförderung, Deutsch, Zweitsprache, Sekundarstufe, Beispiel, Berliner, Kooperationsprojektes, Sommerschule
Arbeit zitieren
Anonym, 2008, Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache in der Sekundarstufe I, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/131869

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