Leseprobe
Gliederung
KapitelSeiten
1 Grundlagen
1.1 Warum musikalische Früherziehung?
1.2 Entwicklungsphasen und Wahmehmungspotentiale
1.3 Definition und Begrifflichkeit
1.4 Geschichte musikalischer Früherziehung
2 Theorie und Praxis
2.1 Music Learning Theory nach Edwin E. Gordon
2.2 Musikalische Früherziehung in der Praxis
3 Schlussfolgerungen
3.1 Auswirkung von musikalischer Früherziehung
3.2 Fazit
4 Quellen
1 Grundlagen
1.1 Warum musikalische Früherziehung?
Kinder sollen möglichst früh an Musik herangeführt werden, da dies positive Einflüsse auf ihre weitere Entwicklung habe. So wirbt die Kreisjugendmusikschule im Landkreis Stade damit, dass „im Unterricht (...) Kreativität, die Persönlichkeitsbildung und das Sozialverhalten der Kinder im gemeinsamen Spielen und Musizieren gefördert [werden]“. (KJM - im Landkreis Stade)
Nadia's Musikschule in Rüsselsheim geht sogar noch einen Schritt weiter: Sich auf einen Artikel des Hamburger Professors Asmus J. Hintz stützend werben sie damit, dass „es (...) einen eindeutigen Zusammenhang zwischen dem Instrumentalspiel und der kognitiven Entwicklung [gibt], einem wichtigen Aspekt der Intelligenz. Intensive Beschäftigung mit Musik und das aktive Musizieren fördern Persönlichkeitseigenschaften und Verhaltensweisen wie Ausdauer, Stetigkeit, Zuverlässigkeit, Konzentration, Aufeinandereinlassen, Selbsterfahrung, kritische Distanz zum eigenen Spiel.“ (Nadia's Musikschule)
Die Yamaha Musikschule Henneberger zitiert den selben Professor auf ihrer Internetseite, wirbt aber mit einem Zeitungsartikel aus „Welt am Sonntag“, in dem Professor Asmus J. Hintz die positive Auswirkung von Musik auf die Intelligenz der Kinder konstatiert: „Neurologen und Musikpädagogen wissen das längst, aber jetzt ist die intelligenzfördernde Wirkung von Musik durch US-Studien auch wissenschaftlich belegt.“ (Yamaha Musikschule Henneberger)
Auch in dem Lehrplan für Grundschulen von 1981 von dem Verband deutscher Musikschulen wird die positive Auswirkung von Musik auf die Entwicklung des Kindes benannt: „Dieser Musikunterricht für vier- bis sechsjährige Kinder dient der Vorbereitung der instrumentalen und vokalen Ausbildung in der Musikschule. Dabei wird von der Erkenntnis ausgegangen, dass ein früher musikalischer Beginn sowohl die musikalischen Fähigkeiten und Fertigkeiten des Kindes zu wecken und zu entwickeln vermag, als auch zu seiner Gesamtentwicklung beitragen kann.“ (Widmer)
Welchen Beitrag will die musikalische Früherziehung zur musikalischen Bildung des Kindes leisten? Setzt sie dieses Ziel um? Wie kann „gute“ musikalische Früherziehung praktisch erfolgen?
Diesen Fragen stellt sich die folgende Ausarbeitung.
Die musikalische Früherziehung soll als eine Möglichkeit der frühkindlichen musikalischen Förderung dargestellt und kritisch diskutiert werden.
Im ersten Teil der Arbeit sollen die Grundlagen geklärt werden:
Hierzu werden zunächst die Begrifflichkeiten geklärt bzw. verschiedene Definitionen von musikalischer Früherziehung vorgestellt. Es folgt ein kurzer historischer Abriss über die Entwicklung der musikalischen Früherziehung sowie eine Darstellung die Entwicklungsphasen der Kinder und deren Wahrnehmungspotentiale in derjeweiligen Phase. Im zweiten Teil soll dargestellt werden, wie musikalische Früherziehung praktisch aussieht. Hierzu wird zur allgemeinen Übersicht über Möglichkeiten und Methoden das Lernmodell Music Learning Theory von Edwin E. Gordon herangezogen. Beispielhaft wird die praktische Umsetzung musikalischer Früherziehung daraufhin an zwei Eltern-Kind-Gruppen sowie einiger Beispiele von verschiedenen Angeboten an Musikschulen und einer Unterrichtsstunde für Vorschulkinder gezeigt.
Im letzten Teil sollen kurz die Auswirkungen musikalischer Früherziehung unter Einbeziehung von Expertenmeinungen diskutiert werden.
Die Ergebnisse werden im Fazit knapp zusammengefasst.
1.2 Entwicklungsphasen und Wahrnehmungspotentiale
Zu unterschiedlichen Zeitpunkten ihrer Entwicklung können Kleinkinder unterschiedlich wahrnehmen. Je nach Entwicklungsphase, in der sie sich gerade befinden, verfügen sie über verschiedene und verschieden umfangreiche Wahrnehmungspotentiale.
Heiner Gembris teilt die Wahrnehmungsstufen von Kindern in dem Kapitel „Die Entwicklung musikalischer Fähigkeiten“ in sieben Phasen ein. (Vgl.: Gembris 2005: 403f.) Seine Aufteilung ist das Ergebnis einer umfangreichen Literaturrecherche und beinhaltet Untersuchungen und Studien in über 20 verschiedenen Fachbüchern.
Er setzt den Anfang der musikalischen Wahrnehmung nicht erst bei der Geburt an, sondern macht deutlich, dass die Wahrnehmung bereits vor der Geburt beginnt: „Außerdem konnte klar nachgewiesen werden, daß die Wahrnehmung von Klängen und Musik nicht erst nach der Geburt einsetzt, sondern schon in den letzten Wochen vor der Geburt beginnt.“ (Gembris 2005:394)
Nach Erin E. Hannon und E. Glenn Schellenberg beginnt die musikalische Wahrnehmung sogar noch ein wenig eher: „Im letzten Drittel der Schwangerschaft kann der menschliche Fötus bereits hören, und mit etwa 24 Wochen sind die Cochlea, die Hörbahn und der Neokortex so weit gereift, dass die Übertragung von aufgenommenem Schall in Nervensignale gelingt und diese Signale in den auditiven Projektionsarealen ankommen.“ (Hannon/Schellenberg: 131)
Somit beschäftigt sich die erste Stufe des Modells von Heiner Gembris mit pränatalen Wahrnehmungspotentialen: Ab dem siebten Schwangerschaftsmonat zeigt der Fötus Reaktionen auf akustische Reize. Offenbar kann er Lautfolgen unterscheiden und sich sogar häufig wiederholte Melodien einprägen, was Wissenschaftler an Reaktionen der Kinder beim Vorspielen dieser Melodien nach der Geburt festmachen.
Mit der Geburt setzt für das Kind das absolute Wahrnehmungschaos auf allen sensorischen Ebenen ein. Dennoch lernt es relativ schnell diese Reize einzuordnen und zu differenzieren. So können Säuglinge ziemlich bald nach der Geburt die Stimme ihrer Mutter von anderen unterscheiden, was möglicherweise auch mit dem pränatalen Lernprozess zusammenhängt. Sie erkennen häufig gehörte Melodien und Wörter wieder und reagieren unterschiedlich auf Wiegen- und Kinderlieder. Auch zeigen sie eine gewisse Sensibilität für Tonhöhenunterschiede und rhythmische im Gegensatz zu unrhythmischen Mustern.
Im Alter von zwei bis vier Monaten können die Säuglinge bereits konsonante und dissonante Intervalle erkennen und zeigen eine deutliche Präferenz für Konsonanz.
„Kinder sind in den ersten Lebensmonaten nicht nur in der Lage, einzelne musikalische Grundelemente erstaunlich differenziert wahrzunehmen, sondern sie können auch durch Musik beeinflußt werden.“ (Gembris 2005: 406) So kann Musik positive Auswirkungen auf Schlafprobleme, Ängstlichkeit und Hyperaktivität haben.
Im sechsten bis zwölften Monat können die Kleinkinder bereits Klangfarben unterscheiden, Lautstärkeunterschiede erkennen und dreiklangsmelodische von nicht-dreiklangsmelodischen Melodien unterscheiden, wobei sie die dreiklangsmelodischen bevorzugen.
In der vierten Phase (ein bis zwei Jahre) kommt die Unterscheidung verschiedener Tonlagen sowie die Fähigkeit, Rhythmus und Bewegung kurzfristig zu synchronisieren hinzu.
Im Alter von zwei bis vier Jahren setzt die Unterscheidung langsam versus schnell ein, Stimmungen von Melodien (heiter gegenüber traurig) können unterschieden werden. Die Kinder können Klangfarben unterscheiden und diese bestimmten Instrumenten derjeweiligen Instrumentengruppen zuordnen. Sie zeigen auch erste Fähigkeiten zum Unterscheiden von tonalen und atonalen Melodien.
In der vorletzten Phase im Alter von fünf bis sechs Jahren wird die Fähigkeit zur Unterscheidung von verschiedenen Instrumenten und deren Zuordnung zur entsprechenden Gruppe noch weiter ausgereift. Auch wenn ihr Tonalitätsgefühl insgesamt noch unsicher ist, können die Kinder Halbtonunterschiede und Tonart- und Akkordwechsel erkennen. Sie können die Intervallverhältnisse in einer Melodie genau beachten, erkennen Transpositionen von Melodien in andere Tonarten, beginnen einen Zeitbegriff zu entwickeln und sind in der Lage, einfache Rhythmen nachzuklopfen und ein Metrum zu halten. Mit wachsendem Alter präferieren sie zunehmend Konsonanz gegenüber Dissonanz, Tonalität gegenüber Atonalität und metrisch gebundene gegenüber ametrischen Rhythmen.
In der letzten Phase (7-8 Jahre) beginnen Kinder, Harmonien zu unterschieden und ihr Tonalitätsgefühl stabilisiert sich. Sie entwickeln eine gewisse Sensibilität für die tonale Hierarchie der Skalentöne und ein Verständnis für die Begriffe „hoch“ und „tief14. Sie legen sich zunehmend auf das tonale System fest, ihre Fähigkeit, ein Metrum zu halten verbessert sich zusehends und sie können Unterschiede zwischen verschiedenen musikalischen Stilen erkennen. Außerdem können sie nun auch komplexere Musikstücke verarbeiten, sie können mehrere Aspekte wie melodische Kontur, Rhythmus und Konversation gleichzeitig auffassen. Die Wahrnehmungspotentiale von Kindern werden in Kapitel 2.1 in der Music Learning Theory von Edwin E. Gordon noch einmal eine Rolle spielen. Dann sehr viel konkreter im Zusammenhang mit der praktischen Anwendung musikalischer Darbietungen und Elemente.
1.3 Definition und Begrifflichkeit
Trotz der Vielzahl der existierenden unterschiedlichen Modelle gleichen sich die ihnen zugrunde liegenden Definitionen bzw. das Verständnis von musikalischer Früherziehung und ihren Zielen. So liegt in fast allen Definitionen das Hauptaugenmerk auf der Kindgerechtheit, der Anpassung der musikalischen Darbietungen an die soeben vorgestellten Wahrnehmungspotentiale der Kinder.
„Bei der Musikalischen Früherziehung werden Kinder auf spielerische Weise in den Bereichen Singen, Sprechen, Musik, Bewegung und Instrumentenkunde an die Musik herangeführt. Sie ist ein Teilbereich der Musikpädagogik. Bereits Kinder ab einem Alter von nur drei Monaten können bestimmte Kurse besuchen.“ (wikipedia - Musikalische Früherziehung)
„Die Musikalische Grundausbildung vermittelt lebendige, vielseitige und ganzheitliche Erfahrungen mit Musik. Es geht um Motivation für Musik überhaupt und darum, aus einer ersten Begegnung mit Musik eine echte Beziehung zu ihr entstehen zu lassen. Sie leistet einerseits einen wichtigen Beitrag zur ästhetischen Erziehung im Bildungswesen und bildet andererseits das Fundament für den weiterführenden Musikunterricht an Musikschulen.“
(Berger 2002: 2)
„Musikalische Früherziehung möchte erreichen, dass die Kinder Musik als einen Teil ihres täglichen Lebens erfahren und schätzen lernen. Neben der Entwicklung des musikalischen Ausdrucksvermögen erhofft man sich positive Auswirkungen auf das ästhetische Verhalten, die auditive Wahrnehmung, die Lernbereitschaft, das Sozialverhalten und allgemein auf den emotionalen, den kognitiven und den motorischen Bereich. Musik als ein erlebnisreiches und interessantes Medium für sich entdeckt zu haben, muss einem Instrumentalunterricht vorangegangen sein.“ (Claussen 2001: 71)
Auch ältere Definitionen ähneln den modernen. Die Grundidee scheint also von Anfang an ähnlich gewesen zu sein. Allerdings würden Musikpädagogen in Zusammenhang mit musikalischer Früherziehung heutzutage sicher nicht mehr den Begriff „lernen“ verwenden, wie es hier noch getan wird:
„Aufgabe des Erziehers sollte es sein, seine Angebote den angedeuteten Merkmalen des Kinderspiels anzunähern und an die Stelle eines isolierenden, einschichtigen Lernprozesses eine anregende, komplexe und tragfähige Spielsituation zu setzen, die es dem Kind erlaubt, in der ihm angemessenen Weise mit der angebotenen Thematik umzugehen und nach ihr zu lernen.“
(Zarius 1985: 100)
Die Definitionen sind verschiedenen Quellen entnommen und haben demnach unterschiedliche fachliche Hintergründe. Dennoch ist der Kerngedanke bei allen ähnlich: Kinder in einer spielerischen Situation, in einer kindgerechten Art und Weise an Musik heranzuführen und so eine erste Beziehung zwischen dem Kind und Musik aufzubauen.
Der Begriff „Musikalische Früherziehung“ (MFE) wird normalerweise nur im Rahmen der Institution Musikschule gebraucht. Kindergärten bedienen sich „in den meisten Fällen nur dann des Begriffs MFE, falls es sich um einen besonderen Schwerpunkt, eine Art „Sonderangebot“ handelt, der dann auch häufig in Zusammenarbeit mit einer örtlichen Musikschule von einer Fachkraft von außen angeboten wird“. (Widmer)
Somit wird musikalische Früherziehung in dieser Arbeit immer als Angebot einer Musikschule, nicht als gelehrter oder erzieherischer Bestandteil in Kindergärten oder Schulen verstanden.
Deutlich abzugrenzen ist der Begriff „musikalische Früherziehung“ vom Instrumentalunterricht. In der musikalischen Früherziehung geht es um die Heranführung der Kinder an die Musik und das Musizieren im Allgemeinen, was das Ausprobieren von verschiedenen Instrumenten beinhaltet. Das Erlernen eines Instruments spielt jedoch keine Rolle. Musikalische Früherziehung kann lediglich dazu beitragen, den Kindern Lust zu machen, ein Instrument zu erlernen.
Die Altersspanne, in der musikalische Früherziehung erfolgt oder erfolgen soll, variiert. In den im zweiten Kapitel vorgestellten Entwicklungsphasen und Wahrnehmungspotentialen von Kindern von Heiner Gembris wurde deutlich, dass die Grundlagen für musikalische Wahrnehmung und Musikalität bereits vor der Geburt bis etwa zum achten Lebensjahr gelegt werden. (Gembris 2005: 394 - 425) Eine musikalische Förderung innerhalb dieser Zeitspanne wäre demnach angemessen und ratsam.
Viele Musikpädagogen sprechen von musikalischer Früherziehung für Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren, im so genannten Vorschulalter. So konstatiert die Musikpädagogin Marret Claussen, dass die Ziele der musikalischen Früherziehung sich auf Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren beziehen. (Vgl.: Claussen 2001: 70) Dies wird auch an der Zielgruppe der Angebote musikalischer Früherziehung an Musikschulen deutlich. Hier richtet sich die musikalische Früherziehung meist an Kinder im Alter von zwei bis sechs Jahren. (Vgl.: Kinder-Berlin)
Allerdings gibt es auch spezielle Angebote für Säuglinge oder sogar Föten: Zum Beispiel stellt die Musikpädagogin und Professorin an der Hochschule für Musik und Darstellende Kunst Mannheim Maria Seeliger in ihrem Artikel „Kleinkinder und Eltern“ in dem Buch „Facetten Elementarer Musikpädagogik“ ein Praxisbeispiel für werdende Mütter vor.
Die Lehrbeauftragte am Dr. Hoch’s Konservatorium in Frankfurt a.M. Iris Küspert präsentiert in dem gleichen Buch in dem Kapitel „Von der Skepsis zur Überzeugung“ ein Modell für Kinder im Alter von etwa 18 Monaten. Keine von beiden Musikpädagoginnen verwendet jedoch den Begriff „musikalische Früherziehung“. Sie sprechen von „Eltern-Kind-Gruppen“. (Vgl.: Ribke/ Dartsch 2002: 35 - 56) Allerdings kommt auch in dem darauf folgenden Kapitel von Jule Greiner „Holzmusik - Ein Beispiel aus der Elementaren Musikpädagogik mit Vorschulkindern“ der Begriff „musikalische Früherziehung“ nicht vor. (Vgl.: Ribke/ Dartsch 2002:57 - 68)
Das könnte beabsichtigt sein und daran liegen, dass der Begriff „musikalische Früherziehung“ sehr verschult und möglicherweise durch Fehlverwendung oder negative Erfahrungen sogar negativ belastet ist.
Daher könnte es sein, dass der Begriff aufgrund seiner Konnotation mit theoretischem Musikunterricht fürVorschulkinder in alternativen Modellen eher vermieden wird.
In dieser Arbeit wird musikalische Früherziehung als Angebot für Eltern bzw. Familien und Kinder im Alter von zwei bis sechs Jahren gesehen, die Herstellung einer Beziehung zwischen Kindern und Musik durch aktive Beschäftigung mit und Erleben von Musik auf eine kindgerechte Art und Weise in einer institutionellen Umgebung zu unterstützen und zu fördern.
1.4 Geschichte musikalischer Früherziehung
Manuela Widmer, Lehrerin für Elementare Musik- und Tanzerziehung an der Universität Mozarteum, sieht die Anfänge der musikalischen Früherziehung bereits in den Konzepten von Comenius (1592 - 1670), „Informatorium der Mutterschul“ und „Schola infantiae“, in denen er neben vielen anderen Inhalten auch die Musik anspricht. (Vgl.: Widmer)
Johann Heinrich Pestalozzi legte 1801 mit seiner Methode der Elementarbildung, die auch musikalische Vorbildung beinhaltete, die Grundlagen der neuen Musikpädagogik. (Vgl.: Mazurowicz)
In dieser Zeit entwickelte sich die Kinder- und Entwicklungspsychologie im Zuge der „reformpädagogischen Bewegung, zu jener Musikpädagogik vom Kinde aus, die auch Versuche in der vorschulischen Erziehung mit einschloß.“ (Mazurowicz)
1928 erließ der Referent für musikalische Angelegenheiten im preußischen Kulturministerium Leo Kerstenberg eine Regelung für die Ausbildung der Kindergärtnerinnen und Hortnerinnen mit Hinblick auf musikalische Früherziehung. (Vgl.: Mazurowicz)
Weitere Ansätze wurden veröffentlicht, die alle die gleichen Ziele verfolgten, die sich bis heute kaum geändert haben: „Entwicklung der schöpferischen Kräfte im Kinde,
Gemütsbildung, Erleben und Ganzheitlichkeit.“ (Mazurowicz)
Zwei nennenswerte Konzepte um 1900 sind das „Lehrgebäude einer rhythmischmusikalischen Erziehung“ von Emile Jaques-Dalcroze aus dem Jahr 1897, dessen ganzheitliches Konzept Grundlage für weitere Konzeptionen wurde und eine Schriftenreihe von vierzehn Autoren, um 1930 erschienen, die sich mit unterschiedlichen Gebieten der musikalischen Früherziehung wie zum Beispiel Instrumentenspiel, Improvisation, Formenlehre und musikalische Handwerkslehre befassten. (Vgl.: Mazurowicz)
Zoltán Kodály setzte sich ab 1925 für die musikalische Erziehung der Jugend ein und ist vor allem durch seine Chorarbeit bekannt. Seine Methoden und Chorwerke sind teilweise noch heute in der Kinderchor- und Chorarbeit zu finden.[1] (Vgl.: Mazurowicz)
Zur gleichen Zeit entstand in Deutschland das Orff-Schulwerk von Carl Orff, welches 1950 - 1954 unter dem Titel „Musik für Kinder“ in fünf Bänden erschien. „Orff verstand sein Lehrwerk als musikalischen Beitrag zur Allgemeinerziehung, doch wollte er damit zugleich eine Grundlage für alles spätere Musizieren und Interpretieren schaffen, will sagen, Verständnis für musikalische Sprache und musikalischen Ausdruck schaffen, die hier, wie in einer Fibel erstlingshaft gebildet werden (Vorwort).“ (Mazurowicz) Sein Konzept richtet sich vor allem an die Arbeit mit Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren. Das von ihm eigens entwickelte Instrumentarium bildet heute noch oft die Grundlage fürs Musizieren in Kindergruppen.
Die meisten Konzepte und Ansätze waren bis zu diesem Zeitpunkt eher vage gehalten, interpretier- und abwandelbar.
Erst 1967 mit dem Versuch derjapanischen FirmaYamaha, ihr frühpädagogisches Material in Deutschland zu vermarkten, begannen der Verband deutscher Musikschulen wie auch die Klavierindustrie aus Furcht vor der Konkurrenz mit der Entwicklung von abgeschlossenen Lehrkonzepten. (Vgl.: Mazurowicz mit Widmer) Zeitgleich entstanden in Deutschland die Yamaha-Kindermusikschulen, in denen Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren an einem Tasteninstrument an die Musik herangeführt wurden, und das Modellprogramm „Musikalische Früherziehung des Verbandes deutscher Musikschulen (VdM)“, welches das spielerische Erfahren verschiedener Elemente von Musik vorsieht, aber in vielem dem Konzept der Yamaha-Musikschulen sehr ähnlich ist, wie zum Beispiel dem Einsatz eines Tasteninstruments als zentrales Instrument. (Vgl.: Mazurowicz)
So entstand innerhalb kürzester Zeit das „Curriculum Musikalischer Früherziehung“, welches ab 1970 in den Musikschulen verbreitet wurde; 1974 erschien die überarbeitete Fassung „Musikalische Früherziehung“. (Vgl.: Widmer)
Bereits zwei Jahre später wurden an Musikhochschulen und Konservatorien erstmals Lehrerinnen für Musikalische Früherziehung ausgebildet. Der Studiengang „Allgemeine Musikerziehung“ entstand.
In den folgenden 20 Jahren wurden viele Konzepte entwickelt, „die Lehrenden, wie auch die Leiterinnen von Musikschulen öffnen sich mehr und mehr einem kindzentrierten, multiästhetischen Ansatz in der MFE, der dem einzelnen Lehrenden, wie auch den Kindern und Eltern mehr individuellen Spielraum lässt und auch im Kindergarten durch die größere didaktische Offenheit Eingang und positive Beachtung findet.“ (Widmer)
Trotz der Fülle an vorhandenen Angeboten, Konzepten und Studien konnte Hans Günther Bastian im Jahr 2000 der musikpädagogischen Forschung neuen Aufwind geben: Er veröffentlichte die Ergebnisse seiner Langzeitstudie an Berliner Grundschulen, in der er die Auswirkung von musikalischer Erziehung auf die intelligenz, die soziale Kompetenz, die Psyche u.a. untersuchte. (Vgl.: Bastian 2000)
Insgesamt lässt sich sagen, dass das Feld der musikalischen Früherziehung noch sehr jung ist. Es steckt buchstäblich noch in den Kinderschuhen. Dennoch sind bereits in dieser kurzen Zeit viele Konzepte, Abhandlungen und Fachbücher zu dem Thema geschrieben worden. Aber es existiert kein einheitliches Konzept zur Durchführung von musikalischer Früherziehung. Auch in dieser Arbeit wurden verschiedene Modelle zurande gezogen: So zum Beispiel zwei bekannte Werke von Karl-Heinz Zarius: „Musikalische Früherziehung - Grundfragen und Grundlagen“ (1985) und „Musikalische Früherziehung - Stundenbilder für zwei Jahre“ (1989) sowie ein neueres Werk von Maria Seeliger „Das Musikschiff. Kinder und Eltern erleben Musik“ (2003) und einige kürzere Artikel zum Thema wie zum Beispiel die Konzeptideen von Mauela Widmer in „Musikalische Früherziehung - Didaktische Grundlagen“ (2001), „Das „musikalische Miteinander“ in der Eltern-Kind-Gruppe“ von Maria Seeliger sowie „Von der Skepsis zur Überzeugung“ von Iris Küspert - beide aus dem Buch „Facetten Elementarer Musikpädagogik - Erfahrungen · Verbindungen · Hintergründe“ (Ribke, Juliane/ Dartsch, Michael (Hrsg.), 2002).
Die beiden letzteren sollen im folgenden Kapitel beispielhaft vorgestellt werden.
[...]
[1] Vgl.: Kodály-Chor Hamburg e.V. (www.kodalychor.de) mit Zoltán Kodály“-Kinderchor Kaposvár (Ungarn) (http://www.kodaly-kap.sulinet.hu/)