Es stellt sich die Frage, inwiefern ästhetischen Erfahrungen im Kunstunterricht der Primarstufe einen Beitrag zu den Anforderungen und Zielen der Inklusion leisten können.
Um im Rahmen dieser Bachelorarbeit dieser Fragestellung nachzugehen, soll zunächst eine theoretische Auseinandersetzung stattfinden. Dazu wird zunächst die historische Entwicklung der Inklusion erläutert, um anschließend die Rahmenbedingungen und verschiedenen Konzepte inklusiven Handelns im Bildungskonzept nachvollziehen zu können. Daraufhin gilt es, die ästhetische Erfahrung und Bildung zu definieren, um ihrem Nutzen näher zu kommen. Anschließend soll ebenfalls die historische Entwicklung der Primarstufe näher betrachtet werden, um so die Strukturen der gegenwärtigen Primarstufe nachzuvollziehen. Nachfolgend findet eine Fokussierung auf den Kunstunterricht der Primarstufe statt, wobei der Kernlehrplan mit seinen Inhaltsbereichen und Kompetenzerwartungen erläutert wird. Im weiteren Verlauf sollen anhand der Anforderungen im Kernlehrplan verschiedene Methoden zu ästhetischen Erfahrungen im inklusiven Kunstunterricht der Primarstufe beispielhaft aufgeführt werden. Diese gilt es anschließend hinsichtlich der Verknüpfung mit den inklusiven Anforderungen zu diskutieren, um anschließend eine Antwort auf die Frage, inwiefern ästhetische Erfahrungen im Kunstunterricht der Primarstufe einen Beitrag zu den Anforderungen und Zielen der Inklusion beitragen können, zu finden und mögliche Konsequenzen für das zukünftige Handeln im inklusiven Kunstunterricht abzuleiten.
Seit dem sogenannten PISA-Schock des Jahres 2000 fand ein Umdenken bezüglich des Bildungssystems statt. Anhand der Ergebnisse von Leistungserhebungen an Schulen in 31 Ländern wurde deutlich, dass der Lernerfolg der Schüler*innen in Deutschland weit unter dem Durchschnitt lag. Dies wies darauf hin, dass die bisherigen Konzepte des Bildungssystems entgegen allen Erwartungen nicht die erwünschte Wirkung erzielten. Deshalb galt es, den Fokus fortan nicht mehr auf den Bildungszugang, sondern auf die Bildungsqualität zu legen. Somit fand eine Umstrukturierung von der Wissensvermittlung hin zur Kompetenzförderung statt. Um dazu geeignete Rahmenbedingungen zu schaffen und die Entwicklung des neuen Konzeptes überprüfen zu können, wurden nationale Bildungsstandards entwickelt.
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Theoretischer Rahmen
1.1 Inklusion
1.1.1 Historische Entwicklung
1.1.2 Rahmenbedingungen für inklusiven Unterricht
1.1.3 Index für Inklusion
1.1.4 Inklusive Bildung
1.2 Ästhetische Erfahrung
1.3 Ästhetische Bildung
1.4 Primarstufe
1.4.1 Historische Entwicklung
1.4.2 Die gegenwärtige Primarstufe
2. Kunstunterricht in der Primarstufe
2.1 Bereiche und Kompetenzerwartungen im Kernlehrplan
2.2 Förderung und Bewertung der Leistungen
3. Beispielmethoden zu ästhetischer Erfahrung im inklusiven Kunstunterricht
3.1 Werkstattunterricht
3.2 Projektunterricht
3.3 Stationenlernen
4. Diskussion über den Beitrag der Beispiele zur Inklusion
5. Fazit und Ausblick
Zielsetzung & Themen
Die vorliegende Arbeit untersucht, inwiefern ästhetische Erfahrungen im Kunstunterricht der inklusiven Primarstufe einen Beitrag zu den Anforderungen und Zielen der Inklusion leisten können. Im Fokus steht die Frage, wie der Unterricht so gestaltet werden kann, dass er der Heterogenität der Lernenden gerecht wird und gleichzeitig ästhetische Lernprozesse ermöglicht.
- Theoretische Grundlagen von Inklusion und inklusiver Bildung
- Konzept und Bedeutung ästhetischer Erfahrung und Bildung
- Strukturen und Anforderungen an den Kunstunterricht in der Primarstufe
- Analyse und Anwendung inklusiver Unterrichtsmethoden (Werkstatt, Projekt, Stationen)
- Diskussion des Beitrags von Ästhetik zur inklusiven Schulpraxis
Auszug aus dem Buch
1.2 Ästhetische Erfahrung
Cupchik und Winston (1996) beschreiben die ästhetische Erfahrung als einen psychologischen Prozess, bei dem die Aufmerksamkeit des Subjektes auf ein Objekt gerichtet ist, während alle anderen Objekte verdrängt werden (vgl. 61). Ebenso beschrieb Ognjenovic (1997) die ästhetische Erfahrung gleichbedeutend als eine besondere Subjekt-Objekt-Beziehung, bei der ein bestimmtes Objekt die Aufmerksamkeit des Subjektes auf sich lenkt, sodass alle anderen, sich in der Umgebung befindenden Objekte in den Hintergrund rücken (vgl. Marković 2012, 1). Apter (1984) beschreibt die ästhetische Erfahrung darüber hinaus als ein Handeln, welches nicht pragmatisch (zielgerichtet) ist und stattdessen eine Konzentration auf die Erfahrungstätigkeit an sich stattfindet (vgl. Marković 2012, 1). Anhand dessen kommt Marković (vgl. 2012, 1) zu dem Ergebnis, dass die ästhetische Erfahrung als eine Erfahrung definiert werden kann, die sich qualitativ von Alltagserfahrungen unterscheidet. Auch Kern (2000) beschreibt sie als etwas Seltenes und Intensives, was sich „durch [seine] plötzliche Diskontinuität zum alltäglichen Erleben“ (Herbold 2016, 12) abgrenzen lässt.
Zusammenfassung der Kapitel
Einleitung: Die Einleitung beleuchtet die steigende Heterogenität in Schulen und die Notwendigkeit, Schule und Unterricht inklusiv zu gestalten, um allen Kindern Teilhabe zu ermöglichen.
1. Theoretischer Rahmen: Dieses Kapitel fundiert die Arbeit durch historische und theoretische Dimensionen von Inklusion, ästhetischer Erfahrung und dem Bildungssystem der Primarstufe.
2. Kunstunterricht in der Primarstufe: Es werden die offiziellen Vorgaben (Kernlehrplan) sowie Kompetenzerwartungen und Leistungsverständnisse im Fach Kunst dargelegt.
3. Beispielmethoden zu ästhetischer Erfahrung im inklusiven Kunstunterricht: Das Kapitel stellt konkrete Unterrichtsmethoden wie Werkstatt- und Projektunterricht sowie Stationenlernen vor, um ästhetische Erfahrungen inklusiv zu ermöglichen.
4. Diskussion über den Beitrag der Beispiele zur Inklusion: Hier erfolgt eine kritische Reflexion darüber, inwiefern die vorgestellten Methoden die Inklusionsziele tatsächlich stützen und welche Rolle die Lehrkräfte dabei spielen.
5. Fazit und Ausblick: Das Fazit fasst zusammen, dass die bewusste Verknüpfung von Inklusion und ästhetischer Erfahrung große Chancen für die kindliche Entwicklung bietet, auch wenn die Rahmenbedingungen eine Herausforderung darstellen.
Schlüsselwörter
Inklusion, Primarstufe, Kunstunterricht, Ästhetische Erfahrung, Ästhetische Bildung, Heterogenität, Kompetenzförderung, Werkstattunterricht, Projektunterricht, Stationenlernen, Empowerment, Inklusionspädagogik, Unterrichtsplanung, Schulentwicklung, Partizipation.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Bachelorarbeit?
Die Arbeit untersucht das Potenzial ästhetischer Erfahrungen im Kunstunterricht, um Inklusion an Grundschulen aktiv voranzubringen.
Welche zentralen Themenfelder werden bearbeitet?
Die zentralen Felder sind Inklusionstheorie, ästhetische Bildung, die Strukturen der Grundschule und methodische Ansätze im Kunstunterricht.
Was ist die primäre Forschungsfrage?
Die Forschungsfrage lautet: Inwiefern können ästhetische Erfahrungen im Kunstunterricht der Primarstufe einen Beitrag zu den Anforderungen und Zielen der Inklusion leisten?
Welche wissenschaftliche Methode wurde für diese Arbeit verwendet?
Es handelt sich um eine theoretische Arbeit, die auf einer umfassenden Literaturanalyse und der kritischen Auseinandersetzung mit erziehungswissenschaftlichen Konzepten basiert.
Was wird im Hauptteil der Arbeit behandelt?
Der Hauptteil gliedert sich in eine theoretische Fundierung, eine Analyse der Anforderungen des Kunstunterrichts und eine methodische Darlegung von Ansätzen für inklusiven Kunstunterricht.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Untersuchung?
Die wichtigsten Begriffe sind Inklusion, ästhetische Erfahrung, Primarstufe und inklusive Didaktik.
Welche Rolle spielt der "Index für Inklusion" laut der Autorin?
Der Index dient als wichtige Orientierungshilfe, um Inklusionsprozesse an Regelschulen konzeptionell zu stützen und Werte sowie Haltungen zu entwickeln.
Warum ist laut der Arbeit ästhetische Bildung grundlegend für inklusive Prozesse?
Da ästhetische Erfahrungen hochindividuell sind, ermöglichen sie jedem Kind – unabhängig von Voraussetzungen – einen persönlichen Zugang und Ausdruck, was dem Kernanliegen der Inklusion entspricht.
Wie bewertet die Autorin die Rolle der Lehrkraft im offenen Kunstunterricht?
Die Lehrkraft ist gefordert, als Anregerin zu wirken und den Prozess der Schüler*innen durch Beobachtung und individuelle Unterstützung zu begleiten, was hohe professionelle Anforderungen stellt.
Welche Konsequenz zieht die Arbeit für das zukünftige Handeln in der Schule?
Die Arbeit plädiert dafür, Heterogenität nicht als Problem, sondern als Bereicherung zu begreifen und ästhetische Lernangebote fest in der Unterrichtsplanung der inklusiven Grundschule zu verankern.
- Citar trabajo
- Lynn Vitz (Autor), 2022, Ästhetische Erfahrungen im Kunstunterricht der inklusiven Grundschule. Beitrag zu den Anforderungen und Zielen der Inklusion, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1327995
