Vermittlung gestalterischer Techniken im Kunstunterricht

Hinterfragung eines traditionellen Verständnisses


Examensarbeit, 2009
72 Seiten, Note: 2,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Gestalterische Techniken als Thema von Kunstunterricht
2.1 Zur Bedeutung gestalterischer Techniken für den künstlerischen Prozess
2.2 Der Zeichenunterricht
2.3 Vom Zeichenunterricht zur Kunsterziehung
2.4 Aus Kunsterziehung wird Kunstunterricht. Kunstdidaktische Modelle nach 1960
2.5 Konsequenzen für den gegenwärtigen Kunstunterricht
2.6 Zusammenfassung

3 Neuer Lehrplan – neuer Kunstunterricht?
3.1 Das Problemfeld Lehrplan für den Kunstunterricht
3.1.1 Lehrplanerstellung
3.1.2 Die Fassungen des sächsischen Lehrplans für das Fach Kunst an Gymnasien
der Jahre 1992 und 2004 im Vergleich
3.1.2.1 Ziele und Aufgaben des Faches Kunst/ Kunsterziehung
3.1.2.2 Strukturierung des Lehrplans
3.1.2.3 Didaktische Grundsätze
3.1.2.4 Einbettung gestalterischer Techniken
3.1.3 Der Lehrplan Berlins - Bildkompetenz als neue Aufgabe
3.2 Zwischenbilanz zur Stellung gestalterischer Techniken im und zum erweiterten Verständnis von Kunstunterricht

4 Neue Konzepte der Kunstpädagogik
4.1 Ästhetische Bildung nach Gert Selle
4.2 Künstlerische Bildung nach Carl-Peter Buschkühle
4.3 Ästhetische Forschung nach Helga Kämpf-Jansen
4.4 Entdeckendes Lernen
4.5 Arts in Learning nach ästhetisch-konstruktivistischer Didaktik
4.6 Performative Ansätze
4.7 Schlussfolgerung für den Kunstunterricht

5 Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis
Monographien
Aufsätze in Sammelbänden
Aufsätze in Zeitschriften
Internetquellen

Anhang
Abkürzungsverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildung 1: Entwicklung des Kunstunterrichts

Abbildung 2: Funktion von Kunstunterricht

Abbildung 3: Arbeitsfelder und Arbeits-/Lernbereiche im Vergleich

Abbildung 4: Didaktische Grundsätze des Lehrplans von 2004

Abbildung 5: Kompetenzen für die gymnasiale Oberstufe Berlin

Abbildung 6: Kriterien zur Vermittlung gestalterischer Techniken

Tabelle 1: Lernziele „Der gute und der schlechte Schüler“

Tabelle 2: Lernziele „Layout und Manipulation“

Tabelle 3: Aufgaben gymnasialen Kunstunterrichts im Lehrplan von 1992

Tabelle 4: Aufgaben und Ziele gymnasialen Kunstunterrichts im Lehrplan von 2004

Tabelle 5: Jahrgangsthemen im Vergleich

1 Einleitung

Ich packe meinen pädagogischen Koffer und nehme mit: Ein paar Künstler, ein bisschen Ästhetik, etliche künstlerische Materialien, diverse gestalterische Techniken und wichtige künstlerische Strategien. Lege alles geordnet hinein, achte darauf, dass alles an seinem Platz ist und im zeitlichen Rahmen von 45 Minuten stattfindet. Fertig ist der gute Kunstunterricht!

Das Fach Kunst und die damit verbundene künstlerisch-ästhetische Tätigkeit auf diese Basis zu reduzieren, verkennt das Potential der ästhetischen Erziehung und Bildung. Gleichzeitig verdeutlicht es jedoch das Spannungsfeld in dem sich die Kunst zur Pädagogik befindet. Während bildungstheoretische Konzepte kaum bzw. nur am Rande ästhetische Fragestellungen berücksichtigen, zeigen ästhetische Theorien einen Mangel an bildungstheoretischen Fragestellungen. Kunstpädagogische Konzepte bewegen sich dabei zwischen zwei komplementären Modellen ästhetischer Bildung. Das erste Modell zielt auf einen rationalisierten, pädagogischen Aufklärungsunterricht, bei dem das Kunstwerk als Lehrstoff verstanden wird und einen ausschließlich gesellschaftlichen Stellenwert besitzt. Es ist somit einseitig objektiv. Im Konzept der Visuellen Kommunikation spiegelt sich dies am deutlichsten wider. Das zweite Modell wendet sich bewusst von diesen Vernunftverfahren ästhetischer Bildung ab und orientiert sich an den Gefühlsqualitäten der Kunst im Sinne therapeutischer Zwecke, weshalb es als einseitig subjektiv bezeichnet wird. Umgesetzt wurde dies in der Musischen Erziehung. Künstlerisch-ästhetische Tätigkeit findet aber erst an der Schnittstelle zwischen Bildung und Ästhetik statt, denn weder bloße mechanische Wiederholung bzw. Nachahmung von Vorlagen noch reine gefühlsbetonte Impulsivität ohne ästhetische Reflexion führen zu einem produktiven Vorgang, in dem der Einzelne neue Zusammenhänge in einem Prozess von Entwurf und Reflexion entwickelt. Neuere Konzepte der Kunstpädagogik haben dieses besondere Spannungsverhältnis von Kunst und Bildung in ihre Überlegungen einbezogen und den prozessualen Charakter künstlerisch-ästhetischer Tätigkeit zu berücksichtigen versucht.

Eine wichtige Grundlage für die Umsetzung künstlerischer Ideen innerhalb des ästhetischen Prozesses bilden gestalterische Techniken[1]. Da bestimmte Aussageabsichten entsprechende Mittel verlangen, die diese Aussagen zulassen, benötigt der Künstler ein entsprechendes handwerklich-gestalterisches Repertoire. Verfügt er über erweiterte Kenntnisse der Mittel und Erfahrungen in der Handhabung dieser, erweitern sich seine Möglichkeiten zur Realisierung künstlerischer Aussageabsichten. Um Schülern eine künstlerisch-ästhetische Praxis zu ermöglichen, benötigen diese ebenfalls handwerklich-gestalterische Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Aufgabe des Lehrers ist es dabei, die Schüler mit gestalterischen Techniken in Berührung kommen zu lassen.

Im Rahmen des Kunstunterrichts stellt sich die Frage nach der Form der Vermittlung dieser Techniken. Eine der geläufigsten Ansichten unter Kunstpädagogen lautet noch immer: Die Schüler sollen so viele Techniken wie möglich kennen lernen, damit sie aus einem großen Repertoire schöpfen können. Und dieses Repertoire wird am besten durch Vorzeigen des Lehrers und Nachahmen der Schüler vermittelt. Deutlich wird hier, dass das Erlernen der Technik im Vordergrund steht. Neuere Konzepte der Kunstpädagogik machen jedoch deutlich, dass ein nicht themenbezogenes künstlerisches Arbeiten nicht produktiv ist und weder zur Persönlichkeitsbildung noch zur Entwicklung eines eigenen künstlerisch-ästhetischen Ausdrucks der Schüler beiträgt.

In dieser Arbeit möchte ich mich deshalb mit der Fragestellung auseinandersetzen, wie gestalterische Techniken im Kunstunterricht vermittelt werden können. Dazu soll zunächst im Punkt zwei die Entwicklung der Bedeutung gestalterischer Techniken in der Geschichte des Kunstunterrichts skizziert werden. Hierbei ist weniger die vollständige Darstellung kunstpädagogischer Konzepte angestrebt, sondern eher die Rolle der gestalterischen Techniken in diesen hervorzuheben. Dem Komplex voran steht eine allgemeine Betrachtung der Bedeutung gestalterischer Techniken. Der Querschnitt beginnt bei den Anfängen des Zeichenunterrichts im 16. Jahrhundert, wird in der Entwicklung des Faches zur Kunsterziehung weitergeführt und endet mit der Darstellung relevanter Modelle nach 1960. Sich daraus ergebende Konsequenzen für den heutigen Kunstunterricht werden daran anschließend diskutiert. Punkt drei behandelt den Übergang zu einem neuen Lehrplan im Fach Kunst für Gymnasien in Sachsen seit 2004. Hierbei ist zu klären, welche Rolle gestalterischen Techniken in diesem zugewiesen ist. Zunächst wird das Problemfeld Lehrplan für den Kunstunterricht diskutiert, da sich dort das oben geschilderte Spannungsfeld von Kunst und Pädagogik verdeutlicht. Im Einzelnen gehe ich auf die Strukturen der Lehrplanerstellung ein, da sich bereits hier mögliche Probleme zeigen für die angenommene Unvereinbarkeit von Kunst und pädagogischem Unterricht. Daran schließt sich eine vergleichende Analyse der Fassungen des sächsischen Lehrplans für das Fach Kunst an Gymnasien der Jahre 1992 und 2004 an. In einem dritten Unterpunkt erfolgt die Auseinandersetzung mit der neu formulierten Aufgabe der Bildkompetenz.[2] Eine Zwischenbilanz zur Stellung gestalterischer Techniken im und zum erweiterten Verständnis von Kunstunterricht schließt das Kapitel ab. Auf dieser Grundlage werden in Punkt vier neue Konzepte der Kunstpädagogik kurz vorgestellt, die einer veränderten Auffassung von Kunstunterricht, und damit verbunden gestalterischer Techniken, Rechnung tragen. Im Einzelnen sind dies die Konzepte: Ästhetische Bildung, Künstlerische Bildung, Ästhetische Forschung, Entdeckendes Lernen, Arts in Learning und Performance. Schlussfolgerungen für den heutigen Kunstunterricht werden daran anschließend formuliert. In einer Schlussbetrachtung werden noch einmal alle gewonnenen Erkenntnisse zur Vermittlung gestalterischer Techniken im Kunstunterricht zusammengefasst.

2 Gestalterische Techniken als Thema von Kunstunterricht

Im Folgenden wird ein Querschnitt über die Geschichte des Kunstunterrichts in Deutschland von den Anfängen im 16. Jahrhundert bis zu kunstdidaktischen Modellen nach 1960 gegeben, dabei beschränkt sich die Betrachtung auf für den jeweiligen Kunstunterricht tatsächlich beeinflussende Konzepte und Entwicklungen. Sie stellt somit keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Genauer soll die Rolle der gestalterischen Techniken in der jeweiligen Entwicklungsperiode geklärt werden. Um die Zusammenhänge zwischen den Zeitumständen und der Form des Kunstunterrichts deutlicher hervorzuheben, wird die historische Situation an geeigneter Stelle eingearbeitet. Nach Klärung des geschichtlichen Abrisses, gehe ich auf Konsequenzen für den gegenwärtigen Kunstunterricht ein.

Die Betrachtung der Geschichte des Kunstunterrichts ist für die Arbeit deshalb von Bedeutung, weil durch sie zum einen der Stellenwert gestalterischer Techniken in der jeweiligen Entwicklung deutlicher hervor tritt, und zum anderen der sich daraus ergebende Problemhorizont im Kontext heutiger kunstpädagogischer Konzepte verständlich wird.

2.1 Zur Bedeutung gestalterischer Techniken für den künstlerischen Prozess

„Jedes Kunstwerk bedarf zu seiner Realisierung ein handwerklich-technisches Können.“[3]

Damit ist die Bedeutung gestalterischer Techniken für den künstlerischen Prozess in ihrem Wesen bereits vollständig umrissen. Die Behauptung, Kunst brauche keine Technik jeglicher Art, zeigt sich als falsch, da jede künstlerische Idee erst durch gestalterische Techniken und Verfahren mitteilbar wird.[4] Aussageabsicht und Inhalt des Kunstwerkes sind abhängig von den gewählten gestalterischen Techniken, da diese nur ihrem Wesen entsprechend bestimmte Aussagen zulassen. Dennoch behalten sie ihre dienende Funktion und werden durch den Künstler entsprechend seiner beabsichtigten künstlerischen Aussage ausgewählt. Gestalterische Techniken sind immer Mittel zum Zweck, nie aber der Zweck selbst. „Die Technik soll nicht dem Inhalt die Schau stehlen […].“[5] Dort, wo sie als Selbstzweck auftreten, finden sie sich losgelöst von Inhalt und Aussage wieder und können keinen künstlerischen Prozess initiieren. Mit bloßen Inhalten und Ideen ohne den Einsatz gestalterischer Techniken entsteht jedoch ebenfalls kein Kunstwerk. Erst in der Verbindung gestalterischer Techniken und künstlerischer Ideen kann ein künstlerischer Prozess stattfinden und ein Kunstwerk entstehen.

Sowohl in der Entwicklung der Kompetenzmodelle für den Kunstunterricht als auch im bisherigen Verständnis zählen gestalterische Techniken zu den zu erlernenden Grundvoraussetzungen technischer, formaler und funktionaler Fähigkeiten und Fertigkeiten. Dem Schüler bzw. Künstler ermöglichen diese, sich über Wirklichkeit mitzuteilen, sie zu verstehen, zu begreifen und schließlich darin einzugreifen.[6]

Unabhängig der Bezeichnung als gestalterische oder handwerkliche Techniken, technische Verfahren oder durch die Entwicklung der Kompetenzstufen als Gestaltungskompetenz deklariert, stellt sich hier nicht mehr die Frage nach der Bedeutung gestalterischer Techniken, sondern nach der Vermittlung im Kunstunterricht. Hermann K. Ehmer ist überzeugt, dass „Erfahrung nicht durch Vermittlung [gelingt]“[7]. Er meint hiermit das Vorgehen von Vormachen und Nachahmen. Dem entgegen steht die aktuelle Überzeugung, der Erfahrung durch Experiment.

Welche Rolle gestalterische Techniken in der Entwicklung des Kunstunterrichts einnehmen, ist Gegenstand der folgenden Punkte.

2.2 Der Zeichenunterricht

Die Anfänge eines systematisch-methodischen, und damit pädagogischen, Zeichenunterrichts finden sich im 16. Jahrhundert. Symptomatisch für diese Tendenz sind zum einen die Gründung der ersten Kunstakademie in Florenz im Jahr 1563, und zum anderen die Veröffentlichung des ersten Zeichenmethodus für Laien durch Alessandro Allori um etwa 1565. Die zahlreichen methodischen Ansätze lassen sich durch vier Typen klassifizieren.[8]

Der erste Ansatz der Lehre lehnt sich an die alte Atelier-Tradition an und sieht eine Lehrzeit in drei Phasen vor. Zunächst werden Kopien zwei-dimensionaler Vorlagen angefertigt. Hierbei erfolgen Studien einzelner Körperteile, Bewegungs- und Kompositionsstudien sowie Mustersammlungen des jeweiligen Ateliers. In einem zweiten Schritt erfolgt das Zeichnen nach dreidimensionalen Objekten, Abgüssen, Reliefs und dem Gliedermann. Hat der Lehrling auch diese Phase erfolgreich abgeschlossen, widmet er sich dem Zeichnen nach der Natur, das als Zeichnen des menschlichen Körpers nach Modell verstanden wird. Denn in allen drei Phasen stellt den Bezugspunkt größtenteils die menschliche Figur dar. Die gestalterischen Techniken, sowie die Handhabung der Werkzeuge, Farb- und Untergrundbearbeitung erlernt der Schüler dabei durch das bloße Anwesendsein im Arbeitsprozess der Werkstatt oder durch praktische Anleitungen. Während seiner Hilfsdienste im Atelier konzentriert sich die Arbeit vor allem auf die Verwendung graphischer Techniken, die mit Feder und Stift, in Anlehnung an die Kulturtechnik Schreiben, ausgeübt werden. Eine Elementarisierung des Zeichenunterrichts erfolgt hier noch nicht.[9]

Die Systematisierung stellt den zweiten Ansatz dar. Hierbei wird durch die Herausgabe theoretischer Schriften in Form von Anleitungen zum Zeichnen versucht, die der Lehre fehlende Elementarisierung nachzuholen. Große Veränderungen zum Konzept der Werkstätten zeigen sich jedoch nicht. Weiterhin bleibt die Darstellung des Knochenbaus und der menschlichen Figur im Zentrum. Unterschiede finden sich nur in der Auswahl der Körperteile. Während im Atelier das Nachzeichnen des Auges am Anfang steht, soll nun bei den Beinen begonnen werden. Der Systematisierungsvorschlag zeigt bereits Ansätze des Zeichnens nach Geometrieformen, der im vierten Ansatz zur Sprache kommt. Es soll deshalb bei den Beinen begonnen werden, weil der Schüler diese mit dem Zeichnen eines Stabes gleichsetzen kann und die Knochen als Röhren versteht, sodass ihm ein Zeichenprozess vom Leichten zum Schweren ermöglicht werden kann.[10]

Fortgesetzt wird dieser Grundgedanke im Ansatz der Elementarisierung. Ausgangspunkt ist, wie schon zu Beginn, wieder das Auge. Jedoch steht hier nicht der Inhalt des Zeichnens, also das Auge, sondern der Vorgang im Mittelpunkt. Durch genaue Zeichenanweisungen in klein gegliederten Schritten soll dem Schüler eine totale Gewohnheit des Vorgangs ermöglicht werden. Der Leitgedanke dabei lässt sich durch folgende Worte ausdrücken: Automatisierung durch Elementarisierung. Als einziges Darstellungsmittel ist die Umrisszeichnung vorgesehen, zu dessen Zweck eine Reduktion auf das Urelement Linie erfolgt.[11]

Der letzte methodische Ansatz der Imitation vereinigt zum einen die ersten drei Ansätze und ist zum anderen der Anknüpfungspunkt zum Zeichenunterricht des 19. Jahrhunderts. Das Prinzip sieht das Abzeichnen ausschließlich für den Zeichenunterricht hergestellter Blätter vor, die Teile des menschlichen Körpers bis hin zu Aktstudien zeigen. Die Kulturtechnik Schreiben bildet nicht länger den Ausgangspunkt theoretischer Fragestellungen. An ihre Stelle rückt der Geometrieunterricht. Infolgedessen wird die Geometrie zur Grundlage und -lehre der Zeichenkunst im Erstunterricht. So erfolgt das Objektstudium nun als Reduktion auf geometrische Grundformen. Der Unterricht gliedert sich dabei in das folgende Vorgehen: Am Anfang steht das Zeichnen von Linien nach geometrischen Regeln, später werden geometrische Figuren und Objekte dargestellt und erst im letzten Schritt erfolgt das Studium der menschlichen Gestalt.[12]

Für die erste Phase der Entwicklung des späteren Kunstunterrichts ist festzustellen, dass die Übung der Darstellungsfähigkeit durch das Abzeichnen von Vorlagen im Mittelpunkt steht. Als Ziel zeigt sich die möglichst naturnahe Darstellung des Menschen. An allgemeinbildenden Schulen erfolgt der Zeichenunterricht erstmals 1774, bis zu diesem Zeitpunkt geschieht die Unterrichtung im Zeichnen nur für die Berufsgruppen des Künstlers und Handwerkers. Im schulischen Kontext wird die Übung des Augenmaßes und der Hand unter Verwendung von Kupferstichen und Gemälden, sowie dem Vergleich von Natur und Bild betont.[13] Die erste Phase kennzeichnet sich folglich durch einen darstellenden akademisch-handwerklichen Zeichenunterricht.

Die zweite bedeutende Phase des Zeichenunterrichts beginnt Anfang des 19. Jahrhunderts mit der Schulreform in Preußen. Aufgrund einer Notlage des staatlichen Systems fordern die Bürger eine größere Mitverantwortung. Dies führt zum einen zu Humboldts Erziehungskonzept, sowie einem Konzept der Volksbildung und Nationalerziehung mit dem Ziel einer echten Hochschulbildung. Als Folge ergeben sich eine geordnete Lehrerausbildung und die Umsetzung des zunächst nur fakultativen Zeichenunterrichts in allen Bildungsinstitutionen bis zur Akademie.[14]

Bedeutend für den Zeichenunterricht im 19. Jahrhundert werden Pestalozzi mit dem Elementarzeichnen und Stuhlmann mit der Methode des Netzzeichnens. Aufgrund ihrer Bemühungen erhält der Unterricht im Kontext des humanistischen Bildungsideals einen Sinnwandel. Er steht nun nicht mehr ausschließlich künstlerischen Berufsgruppen zu, sondern soll seinen Beitrag zu einer Allgemeinbildung jedes Menschen leisten.

Pestalozzi zielt mit seinem didaktischen Konzept einer Elementarlehre auf das Prinzip der Selbsttätigkeit ab. Durch einen gestuften und genau vorgegebenen Ablauf soll sich die Eigentätigkeit des Schülers ergeben. Dabei bedient sich Pestalozzi den Elementarmitteln Linie, Form und Sprache. Mithilfe von Abmessungen wird die Form des Gegenstandes ermittelt. Zu diesem Zweck führt Pestalozzi das Vermessungsviereck ein. Die Schüler sollen dabei Auge und Hand so systematisch schulen, dass sie zunehmend auf das Vermessungsviereck verzichten können und das freie Zeichnen in exakter Darstellung der Gegenstände erreichen. Die Idee, die Pestalozzi dabei verfolgt, ist die „stufenweise Erkenntnis der sinnhaften Zusammenhänge aller Wahrnehmung“[15] bei den Schülern, sodass sie die Welt in ihrer ursprünglichen Harmonie begreifen lernen. An allgemeinbildenden Schulen werden lediglich die Elementarschritte des Zeichnens vermittelt, sodass das freie Zeichnen und die Auseinandersetzung mit Kunst im Zeichenunterricht nicht erfolgen. Im Zuge der Stiehlschen Regulative von 1854 erstarrt der Zeichenunterricht zunehmend. Pestalozzis Grundidee ergießt sich nur noch in mechanische Übungen, die die Hand-Auge-Koordination schulen. Man verwendet Zeichenhefte wahlweise mit Netzvordruck oder Punktmuster, in die dann Übungen gerader, schräger, anschließend gebogener Striche und darauf aufbauend des Kreises eingetragen werden. Die Schüler erhalten keinen Einblick in das Wesen der Kunst.[16]

Mit Gründung des Kaiserreichs 1871 und der Forderung nach einer intensiveren Geschmackserziehung wird der Zeichenunterricht obligatorisch. Durch die Übernahme der Schulaufsicht durch die Gewerbeschulen erhält Adolph Stuhlmann, Hamburger Schulrat für Gewerbewesen, den Auftrag der Überarbeitung des Zeichenunterrichts in den Volksschulen. Daraus entwickelt er die Hamburger Methode des Netzzeichnens. Diese sieht die Reproduktion von Gebilden zur Ermöglichung von Produktion vor. Im Prozess der Reproduktion entwickelt sich nach Stuhlmanns Auffassung Phantasie, die wiederum in eine Produktion, von neuen Zierformen und Mustern, mündet. Ziele des Zeichenunterrichts sind in einer ersten Phase die Darstellung gegebener, in der zweiten Phase vom Zeichner erfundener Gebilde. Stuhlmann reduziert die Zeichenübungen auf einfachste geometrische Formen, da seiner Ansicht nach sowohl das Abzeichnen von Modellen als auch Gegenständen für den Schüler unüberwindbare Schwierigkeiten von Perspektive, Verkürzung, Schatten und Farbigkeit darstellen. Zu diesem Zweck führt er das Netz ein, das aus Punkten im Abstand von zehn bis 15mm gebildet wird. Für den Schüler sind die Grundpunkte geometrischer Formen dadurch einfacher festlegbar und können als Anhaltspunkte dienen für die Schulung von Auge und Hand.[17]

War der Zeichenunterricht im 16. Jahrhundert noch an der Darstellung der menschlichen Figur orientiert, verändert sich die Akzentuierung nun hin zur Darstellung geometrischer Grundformen und Muster. Die anfängliche Orientierung am Schreibunterricht wird ersetzt durch eine systematische Formenlehre, die dem Geometrieunterricht entlehnt ist. Der handwerklich-darstellende Zeichenunterricht wird im Zuge der Entwicklungen des 19. Jahrhunderts demnach zu einem darstellenden mathematisch-abstrakten Zeichenunterricht.

In der Gesamtbetrachtung des Kunstunterrichts als Zeichenunterricht, zeigt sich die Fokussierung auf eine eindeutige Darstellungsfunktion. Die Methodenentwürfe legen jeweils das Kopieren bzw. Nachahmen von Vorlagen, teilweise auch Modellen, zugrunde. Das zur Verfügung stehende Inventar beschränkt sich auf Feder, Stift, Lineal und Zirkel. Es betont damit die grafischen Techniken. Farbe in ihrer Handhabung und Verwendung bleibt vor allem mit der Einführung des Zeichenunterrichts an allgemeinbildenden Schulen unberücksichtigt. Die dem Schüler zur Verfügung stehenden gestalterischen Techniken beschränken sich demnach ebenfalls ausschließlich auf die Grafik, sind vom Lehrer vorgegeben und nach genau festgelegten Abläufen abzuarbeiten mit dem Ziel der Nachahmung von Musterblättern.

2.3 Vom Zeichenunterricht zur Kunsterziehung

Das Ende des 19. Jahrhunderts bildet mit seiner aufkommenden Kulturkritik den Ausgangspunkt für eine Umorientierung des bisherigen mathematisch-abstrakten Zeichenunterrichts. Trotz eines wissenschaftlich-technischen Fortschritts, beobachtet man in Deutschland im internationalen Vergleich eine kulturelle Rückständigkeit, die die bisherige angestrebte Geschmackserziehung nicht kompensieren konnte. Das aufgebaute Paradox eines Zeichenunterrichts ohne Kunstbezug führt zu Forderungen, dass das Elementarzeichnen wieder zur Kunst führen soll und die kindliche Welt stärker einzubeziehen sei.[18]

Alfred Lichtwarks Bestrebungen einer Museumspädagogik als umfassende ästhetische Bildung vor und an ausgestellten Werken, die die formale Bildung, in Augenschulung und Wiedergabe sachlicher Inhalte, und den Dilettantismus im positiven Sinne fördern möchte, folgt Carl Götzes Hinwendung zum Kind und dessen eigener Bildsprache. Obwohl der Kunstunterricht nun im Zeichen der künstlerischen Erziehung zu Genussfähigkeit und Ausbildung schöpferischer Kräfte des Kindes stehen soll, gehen diese reformpädagogischen Ansätze zunächst noch nicht in den Zeichenunterricht ein. Freies Zeichnen nach der Natur und mit dem Pinsel bleibt in der Schulbildung vorerst ausgespart. Die Lehrpläne von 1902 zeigen trotzdem einige methodische Neuerungen. Mit der Bestrebung Götzes den Unterricht dem kindlichen Wesen anzupassen, reziprok also zum bisherigen Zeichenunterricht, nimmt man Abstand von mathematisch-abstrakten Darstellungen. Somit werden Gedächtniszeichnen und Skizzieren in den Lehrplan aufgenommen. Inhaltlich erfolgt die Hinwendung zum Thema Lebensformen. Geometrische Grundformen und stereometrische Modelle erhalten eine kindgemäße Einkleidung, das heißt ein Rechteck wird als Schulheft und ein Oval als Pflaume oder Türschild abgebildet. Das Ziel der Darstellung des bisherigen Zeichenunterrichts bleibt bestehen, es erfolgt lediglich eine Akzentverschiebung hin zum Darstellen der Natur, verstanden als Weg zur Kunst.[19]

[...]


[1] Anm.: In der Literatur ist nicht einheitlich geregelt, was der Terminus gestalterische Techniken beinhaltet. Verschiedene Handbücher (Vgl. Krempien/ Thiesen, 1992; Prinz, 1989; Hofstätter, 1965 und 1967; Nerdinger, 1986) nennen zwischen 50 und 150 Techniken. In dieser Arbeit soll der Begriff sehr weit gefasst bleiben und sowohl praktische Fertigkeiten im Umgang mit Werkzeugen als auch künstlerisch-bildnerische Verfahrensweisen und Techniken einschließen.

[2] Anm.: Die aktuelle Diskussion um Bildungsstandards im Kunstunterricht wird nur peripher behandelt, da eine genauere Auseinandersetzung mit dieser Thematik den Rahmen der Arbeit sprengt.

[3] Hofstätter, 1967, S. 7.

[4] Vgl. Hofstätter, 1965, S. 11.

[5] Rautenberg, 2007, S. 275.

[6] Vgl. Kunstverein Hannover, 1978, S. 11, 16, 21 und 24.

[7] Ehmer, 1993, S. 32.

[8] Vgl. Kemp, 1976, S. 14.

[9] Vgl. ebd.

[10] Vgl. Kemp, 1976, S. 15.

[11] Vgl. ebd., S. 16f.

[12] Vgl. ebd., S. 19f.

[13] Vgl. Eid/ Langer/ Ruprecht, 2002, S. 97f.

[14] Vgl. Heinig, 1981, S. 14f.

[15] Heinig, 1981, S. 15.

[16] Vgl. ebd., S. 15-17.

[17] Vgl. Richter, 1981, S. 18-20.

[18] Vgl. Heinig, 1981, S. 18.

[19] Vgl. ebd., S. 19f.

Ende der Leseprobe aus 72 Seiten

Details

Titel
Vermittlung gestalterischer Techniken im Kunstunterricht
Untertitel
Hinterfragung eines traditionellen Verständnisses
Hochschule
Technische Universität Dresden  (Kunst- und Musikwissenschaften)
Note
2,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
72
Katalognummer
V132830
ISBN (eBook)
9783640389582
ISBN (Buch)
9783640389858
Dateigröße
1070 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Vermittlung, Techniken, Kunstunterricht, Hinterfragung, Verständnisses
Arbeit zitieren
Kathleen Grünert (Autor), 2009, Vermittlung gestalterischer Techniken im Kunstunterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/132830

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