Gewalt in der Schule: Präventivmaßnahmen im Rahmen des Fachunterrichts

Vom Gewaltursachenmodell zu konkreten Handlungsmöglichkeiten


Examensarbeit, 2008
70 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Gewalt an Schulen in Medien, Forschung und Empirie

2. Gewalt und Aggression – eine Begriffsbestimmung

3. Formen von Gewalt

4. Wer gegen wen? Urheber und Opfer von Gewalt an Schulen

5. Ursachen von Gewalt
5.1. Klassische Theorien
5.1.1. Psychologische Theorien
5.1.2 Soziologische Theorien
5.1.3. Integrierte Theorien
5.2. Das drei-Variablen-Modell nach Bäuerle
5.3. Das multikausale Modell nach Mühlig
5.4. Das erweiterte Risikofaktorenmodell
5.4.1. Innere Faktoren
5.4.2. Äußere Faktoren
5.4.3. Zusammenfassung

6. Gewaltprävention an Schulen, geht das?
6.1. Die gesellschaftliche Funktion der Schule
6.2. Das Fach Gemeinschaftskunde
6.3. Das Fach Geschichte
6.4. Grundprinzipien der Gewaltprävention

7. Anregungen für den Fachunterricht
7.1. Soft skills trainieren
7.1.1. Diskutieren ist erlernbar
7.1.2. Teamarbeit stärken
7.2. Kriegsgeschichte
7.2.1. Außerschulische Kriegsvermittlung
7.2.2. Zwei Arten von Kriegsvermittlung im Unterricht
7.2.3. Gibt es saubere und gerechte Kriege?
7.3. (Neue) Geschichte des Kolonialismus
7.3.1. Das Beispiel Lateinamerika
7.3.2. Die Versklavung von Millionen Afrikanern thematisieren
7.4. Rechtsextremismus in unserer Gesellschaft
7.4.1. Stammtischparolen effektiv begegnen
7.4.2. Die Gedenkstätte als praxisnaher Unterricht
7.4.3. Diskriminierung und Ausgrenzung im alltäglichen Leben
7.4.4. Begegnung mit dem Fremden

8. Grenzen der vorgestellten Präventionsmöglichkeiten

9. Zusammenfassung und Ausblick

10. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Formen von Gewalt und Aggression

Abbildung 2: Das erweiterte Risikofaktorenmodell

Abbildung 3: Karikatur zu rechtsextremen Vorurteilen

Abbildung 4: Chancen und Grenzen der Gedenkstättenpädagogik

1. Gewalt an Schulen in Medien, Forschung und Empirie

Kommt es irgendwo auf der Welt zu solch entsetzlichen Taten wie 2006 in Emsdetten, 2002 in Erfurt oder 1999 in Littleton, haben viele Politiker fast augenblicklich den Übeltäter parat:

„Nach dem verheerenden Amoklauf von Emsdetten darf es keine Ausreden und Ausflüchte mehr geben. Killerspiele gehören in Deutschland verboten. Sie animieren Jugendliche, andere Menschen zu töten." Edmund Stoiber, zit. n. Stöcker (2006).

Ein Verbot von Killerspielen, ein Verbot gewaltverherrlichender Musik und Videos, und schon, so die Suggestion, löse sich das Problem von selbst. Die Gewaltbereitschaft unter Jugendlichen habe ihre Ursache hauptsächlich im Einfluss solcher Medien. Schaffe man diese Medien ab, so schaffe man damit auch dieses Problem aus der Welt.

Nun scheint es, das legt zumindest die Flut an Ratgebern und wissenschaftlichen Arbeiten zum Thema Gewalt an Schulen nahe, dass die Lösung in der Realität nicht ganz so einfach ist. Gewalt unter Jugendlichen und speziell an Schulen hat vielfältige Ursachen, zumindest darin sind sich die meisten Publikationen zum Thema einig.

Um dem Problem Gewalt unter Jugendlichen – auch an Schulen – Herr zu werden und Präventivmaßnahmen zu entwickeln, damit diese Gewalt auf ein Minimum begrenzt werden kann, gibt es viele Möglichkeiten. Maßnahmen, die den Schwerpunkt auf die Familie der Heranwachsenden legen sind ebenso notwendig wie gesamtgesellschaftliche Programme zur Vermeidung von Gewalt. Die Schule, in der die Jugendlichen einen großen Teil ihrer Kindheit und Jugend verbringen, steht dabei ebenfalls im Fokus der Betrachtung, denn die jugendliche Gewalt macht natürlich nicht vor dem Schulhof halt. Vielmehr wird sie in die Schule hineingetragen, hat teilweise ihre Ursachen dort selbst und kann sich auch hier verstärken.

Forschungsstand über Gewalt an Schulen

Seit nun etwa 20 Jahren erfährt das Thema Gewalt an Schulen eine große Resonanz. In der wissenschaftlichen wie auch in der öffentlichen Debatte wird die Thematik immer wieder heiß diskutiert. Da es eine ganze Fülle an Werken und Ratgebern gibt, die sich mit diesem Gegenstand beschäftigen und hier nicht der Ort sein soll, all diese Werke aufzulisten und zu diskutieren, wird sich im Folgenden darauf beschränkt, die wichtigsten und vor allem die für diese Arbeit essentiellen Titel und Autoren zu nennen.

Zu Beginn der 90er Jahre entstand durch eine wachsende mediale Aufmerksamkeit für das Thema der Eindruck, Gewalt an Schulen sei eine völlig neue Problematik, welche bisher nur unzureichend erforscht wurde. Tatsächlich wurde dieses Gebiet bis Anfang der 90er Jahre nur punktuell erforscht und repräsentatives Zahlenmaterial, auf welchem weitere Forschungen aufbauen konnten, fehlte (Vgl. Meier 2004 S. 23; Schwind et al. 1990 S. 70). In der Folgezeit wurde eine ganze Reihe von empirischen Untersuchungen zu Gewalt an Schulen durchgeführt, die jedoch aufgrund von unterschiedlichen Gewaltdefinitionen, divergierenden Untersuchungszielen und der jeweiligen Größe der Stichproben nur schwer vergleichbar waren (Vgl. Meier 2004 S. 28f).

Die für diese Arbeit grundlegenden empirischen Untersuchungen sind die Arbeiten von Fuchs et al. (2001; 2005), die anhand von repräsentativen Schülerbefragungen an allgemein- und berufsbildenden Schulen über einen Untersuchungszeitraum von 10 Jahren Tendenzen zur Entwicklung von Gewalt an Schulen in dieser Zeitspanne ermöglichen. Außerdem sind die Bochumer Studie von Schwind et al. (1997) sowie die Befragung an hessischen Schulen von Tillmann et al. (2000) maßgeblich. Für den theoretischen Bezugsrahmen, was eigentlich unter Gewalt und Aggression zu verstehen ist und welche Formen es gibt, waren die Arbeiten von Hurrelmann und Bründel (1997; 2007) sowie von Kleber (2003), Weißmann (2007), Struck (1994) und Olweus (1997) grundlegend. Für die Darlegung der theoretischen Erklärungsansätze von Gewalt waren maßgeblich Meier (2004) und Krall (2004). Für die Erstellung des Gewaltursachenmodells dienten die Modelle von Bäuerle (2001) und Mühlig (2004) als Grundlage.

Wie Tillmann et al. feststellen, liegt der Schwerpunkt der meisten Arbeiten zur Thematik Gewalt an Schulen auf der empirischen Analyse der Gewalt, während die Ausarbeitung von Präventionsansätzen eher nachrangig behandelt wird (Vgl. 2000, S. 301). Für die hier vorgestellten gewaltpräventiven Überlegungen waren aber drei Werke besonders ergiebig. Zum Einen handelt es sich um das Werk Reagieren, aber wie?, in dem Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie Gewalt im Schulunterricht thematisiert werden kann (Hascher/Hersberger/Valkanover 2003). Zum Anderen gibt ein von Drilling herausgegebener Sammelband (2002) Einblicke in mögliche Präventionsansätze. Für die Prävention rechtsextremer Gewalt im Speziellen hat sich das Werk von Ahlheim (2003) als sehr ertragreich erwiesen.

Empirische Befunde – tatsächlich mehr Gewalt an Schulen?

Einen besonders großen Einfluss auf die Diskussion um Gewalt an Schulen haben die Massenmedien. Folgt man den Medienberichten, gleich ob Printmedien oder TV-Beiträgen, gleich ob privat oder öffentlich-rechtlich, könnte man den Eindruck gewinnen, die knapp 37.000 Schulen in Deutschland1 seien ein wahrer Hort der Gewalt. Eine weit verbreitete, sensationsorientierte Berichterstattung, die aus Gründen von Platz- und Zeitmangel auf die Darlegung ausführlicher Sachverhalte verzichtet und somit das Berichtete systematisch verzerrt wiedergibt und dazu noch die Thematik äußerst selektiv behandelt, also nur die extremsten Einzelfälle schildert, macht uns glauben, dass Gewalt an Schulen in den letzten Jahren immer neue Höhepunkte und eine neue Qualität erreicht habe (Vgl. Fuchs et al. 2001 S. 23ff; Tillmann et al. 2000 S. 13f).

Aber lassen sich diese massenmedial recherchierten Befunde auch empirisch bestätigen? Was sagen die zahlreichen Studien, die zum Thema durchgeführt wurden, über Ausmaß und Häufigkeit von Gewalt an Schulen?

Trotz der unterschiedlichen methodischen Anlagen der empirischen Untersuchungen lassen sich doch einige Grundergebnisse über die Thematik Gewalt an Schulen feststellen.

Das wohl wichtigste Ergebnis, gerade im Hinblick auf die öffentliche und besonders die mediale Diskussion, ist, dass deutsche Schulen weit entfernt von den oft beschworenen amerikanischen Verhältnissen sind (Vgl. Fuchs et al. 2005 S. 21). Das Gewaltausmaß ist vielmehr seit Anfang der 1980er Jahre relativ konstant (Vgl. ebd. S. 26) oder sogar leicht rückläufig, wobei hier noch fraglich ist, ob dies nur Schwankungen oder tatsächlich rückläufige Tendenzen sind (Vgl. ebd. S. 28f). Die Bochumer Studie kommt allerdings zu dem Schluss, dass die Gewalt in Bochumer Schulen zwischen 1989 und 1993 leicht zugenommen hat (Vgl. Schwind et al. 1997 S. 343). Die Ergebnisse können also regional oder sogar von Schule zu Schule abweichen.

Mit steigendem Bildungsniveau nimmt die Gewalthäufigkeit ab. So sind Sonder-, Haupt- und Berufsschulen weitaus stärker von körperlicher Gewalt betroffen als Realschulen, während die Gymnasien am wenigsten davon berührt sind (Vgl. Fuchs et al. 2005 S. 22, Tillmann et al. 2000 S. 17). Faktisch, so legen die Untersuchungen nahe, ist es ein kleiner, harter Kern von etwa 3 – 9 % der Schüler, der für die häufige und brutale Form der Gewalt verantwortlich ist (Vgl. Fuchs et al. S. 25). Diese Befunde gelten allerdings nur für körperliche Gewalt, die tatsächlich relativ selten auftritt (Vgl. Tilmann et al. 2000 S. 16; Fuchs et al. 2005 S. 21).

Tillmann et al. stellen fest: „Im Gegensatz zu dem Eindruck, den viele Presseberichte erweckt haben, kann von einer Veralltäglichung massiver Gewalttaten in unseren Schulen keine Rede sein. Verbale Attacken unterschiedlichster Art scheinen jedoch den alltäglichen Kommunikationsstil in unseren Schulen, und zwar in allen Schulformen, in bedenklicher Weise zu prägen.“ (Zit. 2000, S. 16).

Verbale Gewalt tritt an allen untersuchten Schulen am häufigsten auf. Beschimpfungen und Beleidigungen scheinen heute fest zum Repertoire des jugendlichen Sprachschatzes zu gehören und sind zu einer Art Alltagsphänomen geworden (Vgl. Fuchs et al. S. 21). Sicherlich ist das Beschimpfen oder die verbale Attacke gegen einen jugendlichen Kontrahenten nichts Neues, sonders lässt sich zurückverfolgen durch die gesamte Menschheitsgeschichte. Neu dagegen dürften die Qualität, das Ausmaß und die Intensität der Beschimpfungen sein. Beleidigungen scheinen heute nicht nur ein Mittel zu sein, um einem möglichen Gegner Schaden zuzufügen oder ihn zu beleidigen. Vielmehr ist die Beleidigung zum normalen Umgangston unter Jugendlichen geworden. Zur Begrüßung, zur Verabschiedung, ja selbst zur Gratulation werden heute häufig Wörter gebraucht, die noch vor 10 Jahren als derbe Boshaftigkeit gegolten haben. Sofern dies von beiden Seiten nicht als schwerwiegende Beleidigung empfunden wird, scheint mir dieser Umgangston auch nicht sonderlich problematisch. Wenn er aber die adäquate Umgangsform völlig ersetzt und der Jugendliche verlernt, sich vernünftig auszudrücken, so kann dies schwerwiegende Folgen für ihn haben, wenn er beispielsweise bei einem Vorstellungsgespräch nicht die richtige Ausdrucksweise findet.

Weitere Formen von nichtkörperlicher Gewalt, wie das Verbreiten von Lügen, Diskriminierungen und Ausgrenzungen kommen ebenfalls relativ häufig vor. Viele Schüler empfinden das Verbreiten von Lügen als gleich schwerwiegend wie etwa Stockschläge (Vgl. ebd. S. 21). Die psychische Gewalt sollte also gegenüber der physischen nicht unterschätzt werden, sondern bedarf ebenfalls besonderer Aufmerksamkeit.

Gewalt an unseren Schulen ist also durchaus vorhanden. Auch wenn die Studien die sensationsgierigen Medienberichte nicht bestätigen, so ist dies dennoch kein Grund zur Entwarnung. Es gibt Gewalt an deutschen Schulen, in psychischer wie auch in physischer Form. Dagegen muss etwas unternommen werden. Und dabei reicht es nicht, einfach bestimmte Medien oder bestimmte Inhalte zu verbieten. Es müssen Konzepte (weiter)entwickelt werden, um die Gewalt auf ein überschaubares Minimum zu reduzieren. Ziel dieser Arbeit ist es, Lösungsstrategien zu entwickeln, wie sich Gewalt an Schulen durch die Mittel des Unterrichts verhindern oder zumindest auf ein Minimum begrenzen lässt. Welchen Beitrag kann der Fachunterricht leisten, um präventiv gegen Gewalt vorzugehen? Dabei stehen besonders die Unterrichtsfächer Geschichte und Gemeinschaftskunde im Vordergrund, da Gewalt in diesen beiden Fächern naturgemäß eine besonders große Rolle spielt.

In einem ersten theoretischen Teil werden in dieser Arbeit die Begriffe Aggression und Gewalt definiert, es wird auf unterschiedliche Gewaltformen und auf Urheber und Opfer von Gewalt an Schulen näher eingegangen. Danach wird nach den Ursachen von Gewalt gefragt, um anschließend ein Gewaltursachenmodell zu entwickeln. Dieser erste Teil bildet dann die Grundlage für den zweiten schulpraktischen Teil, in dem konkrete Ansätze vorgestellt werden, wie sich Gewalt an Schulen im Rahmen des Fachunterrichts bekämpfen oder sogar verhindern lässt. Abschließend wird dann auf die Grenzen dieser Herangehensweise eingegangen und die Ergebnisse werden zusammengefasst.

Damit wird im Rahmen dieser Arbeit der Versuch unternommen, Gewalt an Schulen nicht nur unterrichtsextern zu bekämpfen, sondern Strategien zu entwickeln, wie sie eben auch unterrichtsintern vermieden werden kann. Darüber hinaus schlägt diese Arbeit eine Brücke von theoretischen Überlegungen hin zu konkreten Möglichkeiten der Gewaltbekämpfung.

2. Gewalt und Aggression – eine Begriffsbestimmung

Eine allgemein gültige und gemeinhin akzeptierte Definition von Gewalt gibt es nicht und kann es auch gar nicht geben, da der Gewaltbegriff immer auch ein gesellschaftliches und soziales Konstrukt ist und es sich um ein zu bewertendes Phänomen handelt. Nicht jede Form von Gewalt ist jedoch messbar, daher bleibt immer ein Interpretationsspielraum, was eigentlich unter den Gewaltbegriff gefasst werden soll (Vgl. Kleber 2003 S. 25). Was für den Einen lediglich eine derbe Äußerung ist, mag dem Anderen als verletzende Beleidigung erscheinen. Eine kleine Rangelei kann je nach Standpunkt des Betrachters eine Körperverletzung oder einen ganz normalen Vorfall unter Heranwachsenden darstellen (Vgl. Mühlig 2004 S. 14).

Darüber hinaus ist der Begriff Gewalt in der deutschen Sprache doppeldeutig. Man spricht sowohl von Gewalt als der direkten persönlichen Gewalt, bei der ein Mensch einem anderen Menschen Schaden zufügt, als auch von Gewalt als der legitimierten staatlichen und institutionalisierten Macht, durch die der Staat seine Ordnungsvorstellungen durchsetzen kann (Vgl. Hurrelmann/Bründel 2007 S. 12). Die drei Begriffe Legislative, Exekutive und Judikative, also die drei staatlichen Gewalten, lernen die Schüler spätestens im Rahmen des Gemeinschaftskundeunterrichts der 10. Klasse kennen (Vgl. Bildungsstandards Gemeinschaftskunde S. 262). Daneben ist der Gewaltbegriff auch immer einem ständigen und mitunter schnellen Wandel ausgesetzt. Das tritt besonders bei der Unterscheidung von legitimer und illegitimer Gewalt zu Tage. So erscheint den westlich sozialisierten Menschen das legitime staatliche Gewaltmonopol als normal und gegeben. Dass sich dies aber erst in den letzten Jahrhunderten im westlichen Kulturkreis durchgesetzt hat und in vielen anderen Teilen der Welt dieses Prinzip eben nicht vorherrschend ist, zeigt, wie der Gewaltbegriff zu verschiedenen Zeiten und in verschiedenen Kulturbereichen unterschiedlich aufgefasst wird (Vgl. Hurrelmann/Bründel 2007 S. 12f).

Da sich diese Arbeit jedoch mit dem Phänomen Gewalt an Schulen auseinandersetzt, werden an dieser Stelle die Begriffe Gewalt und Aggression definiert und voneinander abgegrenzt, um so deutlich zu machen, von welchem Gewaltbegriff im Folgenden die Rede sein wird. Häufig werden die Begriffe Aggression und Gewalt bzw. Aggressivität und Gewaltbereitschaft sowohl in der Umgangssprache als auch in der Fachliteratur synonym verwendet (Vgl. Bründel/Hurrelmann 1997 S. 27; Sakurai 2007 S. 25). Für Hurrelmann und Palentien ist der Gewaltbegriff jedoch eine Unterkategorie des Begriffs Aggression.

Der Aggressionsbegriff „bezeichnet eine auf Verletzung eines anderen Menschen zielende Handlung. Die offene Handlung wird dabei als „Aggression“, die Absicht zur Handlung als „Aggressivität“ bezeichnet. Unter „Gewalt“ wird [...] die körperliche Aggression verstanden, bei der ein Mensch einem anderen Menschen Schaden mittels physischer Stärke zufügt. Körperliche Gewalt ist also demnach eine Teilmenge von Aggression, nämlich die physische. Hierunter werden alle unmittelbar auf den Körper des Opfers gerichteten Einwirkungen verstanden, von leichten Schlägen bis zu schweren Verletzungen“ (Zit. 1995 S. 15f).

Diese enge Definition von Gewalt erachte ich jedoch nicht als sonderlich sinnvoll, da so Formen wie verbale oder psychische Gewalt nicht erfasst werden. Daher erscheint mir für die Betrachtung ein weiterer Gewaltbegriff angebracht. Der Aggressionsbegriff hat ebenfalls eine weite und eine enge Definition. Der weite Aggressionsbegriff orientiert sich an der lateinischen Wortbedeutung von aggredi – herangehen/aktiv werden und beschreibt jede offensive Aktivität, ohne diese jedoch zu bewerten. Der enge Aggressionsbegriff beschreibt hingegen aggressives Verhalten im Sinne von schädigendem, gewalttätigem Verhalten (Vgl. Verres/Sobez 1980 S 33). Für den hier betrachteten Untersuchungsgegenstand erscheint mir der erweiterte Aggressionsbegriff unbrauchbar, da der Fokus dieser Arbeit auf Formen destruktiver Aggression gerichtet ist, während die positiven Bedeutungsinhalte des Begriffs wie frühkindliche Aggression oder Aggression zur Verbesserung der Lebensumstände nicht näher betrachtet werden (Vgl. Kleber 2003 S. 30, Anm. 1). Nach Bründel/Hurrelmann bezeichnet Aggression dann auch „eine Handlung, die auf die Verletzung eines Menschen zielt. Aggressivität ist der Begriff für die Absicht, eine solche verletzende Handlung zu begehen“ (Zit. 1997 S. 27).

Kleber unterscheidet offene und verdeckte Aggressionen, also die verbale oder körperliche Form und z.B. Phantasieaggression. Außerdem sei Aggression zu unterscheiden in Autoaggression, also eine gegen den Aggressor selbst gerichtete Handlung, gegen andere Personen gerichtete (Fremdaggression) sowie gegen Tiere und Sachen gerichtete Aggression (Vandalismus) (Vgl. 2003 S. 30f). Autoaggression und phantasierte Aggression können nach Tillmann et al. nicht unter den Gewaltbegriff gefasst werden. Darüber hinaus haben beide Begriffe aber einen großen Überschneidungsbereich.

„In den Randbereichen ihres Gegenstandfeldes finden sich Unterschiede zwischen „Gewalt“ und „Aggression“ in der Schule. Im Kernbereich bezeichnen beide Begriffe aber die gleichen Erscheinungsweisen: die körperlichen und psychischen Attacken gegen andere“ (Zit. 2000 S. 24).

3. Formen von Gewalt

Gewalt ist, wie erwähnt, hier als eine Subkategorie der Aggression zu verstehen. Unter Gewalt werden im Rahmen dieser Arbeit mehrere Formen verstanden, die über den reinen Gewaltbegriff der körperlichen Schädigung hinausgehen. Dabei spielen folgende Formen eine Rolle:

- Physische Gewalt, die eine Schädigung oder Verletzung eines anderen durch körperliche Kraft bezeichnet.
- Psychische Gewalt, die eine Schädigung einer Person durch Abwendung, Ablehnung, Abwertung, Vertrauensentzug und Entmutigung beschreibt.
- Verbale Gewalt bezeichnet die Schädigung einer Person durch beleidigende, verletzende und entwürdigende Worte.
- Sexuelle Gewalt ermöglicht dem Täter durch erzwungene intime Körperkontakte oder andere sexuelle Handlungen eine Befriedigung eigener Bedürfnisse.
- Frauenfeindliche Gewalt meint die Schädigung von Mädchen bzw. Frauen durch Erniedrigung und Diskriminierung aufgrund ihres Geschlechts.
- Rassistische Gewalt ist eine physische, psychische und/oder verbale Form der Schädigung einer Person aufgrund ihrer Herkunft, Hautfarbe und/oder Religion.

(Vgl. Bründel/Hurrelmann 1997 S. 27f)

Darüber hinaus erscheint es mir sinnvoll, auch die Formen Autoaggression, also Gewalt gegen sich selbst und Vandalismus, Gewalt gegen Sachen, mit in die Betrachtung zu nehmen. Olweus hat außerdem den Begriff des Bullying bzw. des Mobbens in die Diskussion gebracht. Von Mobben spricht man nach Olweus, wenn ein Schüler über einen längeren Zeitraum hinweg den negativen Handlungen eines oder mehrerer Mitschüler ausgesetzt ist (Vgl. 1997 S. 282).

All diese Gewaltformen lassen sich meiner Ansicht nach in zwei Kategorien fassen, nämlich der physischen Gewalt und der psychischen Gewalt, wobei einige Kategorien in beiden Formen ihren Platz finden, da z.B. sexuelle oder rassistische Gewalt in Form von verbalen Attacken als auch durch körperliche Gewalt ausgeübt werden kann (siehe dazu Abbildung 1 dieser Arbeit). Explizit nicht in die Betrachtung einfließen sollen extreme und erschreckende Einzeltaten wie Mord oder Amokläufe, die zwar immer wieder ein ungeheures Medienecho verursachen, aber aufgrund der überaus starken individualistischen Motive der Täter und der Seltenheit ihres Vorkommens keine allgemeingültigen und generalisierbaren Aussagen über Gewalt an Schulen zulassen (Vgl. Klett 2005 S. 8). Vielmehr sind solche Taten Akte von schwerster Gewaltkriminalität, die sich zwar innerhalb der Schule zugetragen haben, mit der Thematik Gewalt an Schulen im eigentlichen Sinne aber nur sehr wenig gemein haben (Vgl. Fuchs et al 2005 S. 26). Allerdings geben die Medien, die sich auf solche Ereignisse stürzen, uns den Eindruck, dass die Gewalt an Schulen ausufere und ständig neue Qualitäten erreiche. Dadurch werden die öffentliche und häufig auch die politische Debatte über die Thematik und das Bild, welches in der Gesellschaft über Gewalt an Schulen herrscht, maßgeblich beeinflusst.

Die bisher vorgestellten Gewaltformen sind personenbezogen, zeigen sich also – mit Ausnahme des Vandalismus – in zwischenmenschlichen Beziehungen. Die Schule ist jedoch eine Institution, die durch feste Strukturen und Hierarchien geprägt ist. Sie verteilt Chancen und wirkt selektiv. Anstelle bedürfnisorientierten Handelns fordert sie häufig Konformität und Leistung. Gewalt durch Versetzungsbestimmungen und sich daraus ergebenden Notendruck ist zwar nur schwer zu messen und häufig wenig transparent, muss aber bei der Analyse schulischer Gewalt unbedingt in den Blick genommen werden. (Vgl. Weißmann 2007 S. 11). Galtung hat den Begriff der strukturellen Gewalt geprägt. Diese ist dann gegeben, „wenn Menschen so beeinflußt werden, daß ihre aktuelle somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre potentielle Verwirklichung“ (Zit. 1975 S. 9). Diese Form der Gewalt sei häufig legitimiert und würde von den Betroffenen nicht als ungerechte Gewalt empfunden.

Viele Autoren lassen die strukturelle Gewalt nicht in ihre Betrachtungen einfließen, da sonst der Gewaltbegriff „ins Uferlose“ erweitert würde. Schließlich übe jeder Lehrer durch Notendruck und die Kultusminister durch die Zulassung großer Klassenverbände strukturelle Gewalt aus (Vgl. Bäuerle 2001 S. 9). Der Begriff scheint mir auch für die Beschreibung von Gewalt an Schulen nicht sehr hilfreich, jedoch kann er seine Bedeutung bei der Ursachenanalyse entfalten. Die strukturelle Gewalt geht nicht von Personen aus, ist also kein Bestandteil des hier definierten Aggressionsbegriffs. Allerdings kann sie selbst als Ursache für das Auftreten von Gewalt in Erscheinung treten und sollte deshalb bei der Betrachtung von Gewalt an Schulen und vor allem deren Ursachen nicht außer Acht gelassen werden. Strukturelle Gewalt kann Aggressionen hervorrufen und eine Minderung derselben könnte demnach auch zur Minderung von Gewalt an Schulen beitragen (Vgl. Weißmann 2007 S. 16). Wie Tillmann et al. feststellen, gibt es in den Randbereichen von Gewalt und Aggression Unterschiede. Von daher ist es auch kein Widerspruch, die strukturelle Gewalt mit in die Gewaltdefinition zu nehmen, obwohl sie nicht mit dem hier definierten Aggressionsbegriff übereinstimmt. Abbildung 1 verdeutlicht noch einmal den in dieser Arbeit verwendeten Gewalt- und Aggressionsbegriff. Wie schon erwähnt wird Gewalt hier als eine Unterkategorie der Aggression verstanden, wobei beide Begriffe in ihren Randbereichen Unterschiede aufweisen.

Der Nachteil eines solch weiten Gewaltbegriffs ist die Schwierigkeit der Messbarkeit sowie der Operationalisierung. Denn wie kann man messen, was noch unter Spaß zwischen Jugendlichen fällt und wo die psychische Gewalt bereits beginnt? Ist eine Begrüßung wie z.B. „Hallo du Depp“ schon eine tiefer gehende Beleidigung oder nur ein Gruß unter Schulkameraden? Dass eine Operationalisierung und damit eine Messbarkeit trotzdem möglich ist, haben Fuchs et al. in ihren Studien zu Gewalt an Schulen (2001; 2005) aufgezeigt. Sie haben dabei standardisierte Indizes für die verbale, die physische und die psychische Gewalt sowie für den Vandalismus auf der Grundlage einer Schülerbefragung berechnet. Verbale Gewalt wurde dabei mit Fragen nach Beschimpfungen, übereinander herziehen und anschreien gemessen. Für die Messung physischer Gewalt wurden Indizes wie: „Einen Mitschüler geschlagen“, „Aus einer Rauferei eine Schlägerei gemacht“, „Auf einen Mitschüler eingetreten, der am Boden lag“, „Einen Lehrer geschlagen“, „Einen Mitschüler so geschlagen, dass dieser zum Arzt musste“ herangezogen. Vandalismus wurde auf Grundlage von Fragen nach Beschädigungen von Schülereigentum, Lehrereigentum und Schuleigentum gemessen. Die psychische Gewalt wurde in dieser Studie mit Fragen nach Bedrohungen, Diebstahl und Prügel androhen ermittelt (Vgl. ausführlich Fuchs et al. 2005 S. 80f). Die Schüler- und Lehrerbefragung ist jedoch nur eine Möglichkeit, um die Gewalthäufigkeit an Schulen zu messen. Je nach verwendeter Methode, wie zum Beispiel der Analyse von Klassenbüchern und Unfallberichten oder der Beobachtung als Erhebungsmethode, kommt man zu unterschiedlichen Ergebnissen, was das Ausmaß und die Häufigkeit von Gewalt an Schulen betrifft, was somit Rückwirkungen auf die Vergleichbarkeit der Studien hat (Vgl. ebd. S. 52f).

Daher erscheint es mir wichtig, nicht nur die einzelnen Formen von Gewalt zu unterscheiden, sondern den Blick auch auf Urheber und Opfer von Gewalt zu erweitern. Dies ermöglicht neben der Registrierung der gravierenden und verzeichneten Gewaltvorkommnisse auch die Erweiterung auf die eher verdeckten oder gar tabuisierten Formen von Gewalt.

Abb. 1: Formen von Gewalt und Aggression

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung 14

4. Wer gegen wen? Urheber und Opfer von Gewalt an Schulen

Das Phänomen gewalttätigen Verhaltens an Schulen kann unter mehreren Aspekten betrachtet werden (Vgl. Bäuerle 2001 S. 10; Weißmann 2007 S. 22; Krall 2004 S. 13):

- Gewalt von Schülern gegen Sachen
- Gewalt unter Schülern
- Gewalt von Schülern gegen Lehrer
- Gewalt von Lehrern gegen Schüler
- Autoaggression

Nach Bäuerle war der Hauptuntersuchungsgegenstand der bisherigen Forschung die Gewalt zwischen Schülern und der Vandalismus, während Gewalt von Schülern gegen Lehrer und Gewalt von Lehrern gegen Schüler kaum erforscht oder – wie im letzten Fall – sogar tabuisiert wurden (Vgl. 2001 S. 10; dazu auch Krumm 1999 S. 38ff, besonders S. 50).

Gewalt von Schülern gegen Sachen

Für viele Jugendliche ist die Beschädigung oder die Zerstörung fremden Eigentums eine Art Spaß oder ein Abenteuer. Es bietet die Möglichkeit, ein Abenteuer zu erleben und verschafft den gewissen „Kick“. Gewalt gegen Sachen ist weniger negativ zu bewerten als Gewalt gegen Menschen, da es hier nicht zu Verletzungen kommt. Dass diese Taten jedoch häufig ungestraft bleiben und als Kavaliersdelikte geführt werden, kann aber keine Lösung sein, da so häufig eine Spirale in Gang gesetzt wird. Dem Delinquenten wird durch Nichtbestrafen gezeigt, dass sein Handeln für ihn keine negativen Konsequenzen hat. Von Gewalt gegen Sachen ist es dann nur noch ein kleiner Schritt zur Gewalt gegen Menschen (Vgl. Struck 1994 S. 85). Bei Vandalismus handelt es sich überwiegend um Gruppendelikte, die überproportional von Jungen verübt werden. Gymnasien und Grundschulen haben weniger gemeldete Schäden als Sonder-, Haupt- und Realschulen (Vgl. Bäuerle 2001 S. 14).

Gewalt unter Schülern

Neben Vandalismus ist Gewalt unter Schülern die häufigste Form von Gewalt. Besonders die verbale Gewalt ist auf nahezu allen Schulhöfen anzutreffen. Während physische Gewalt eher eine Jungendomäne ist, wird psychische Gewalt überproportional von Mädchen ausgeübt (Vgl. Bäuerle 2001 S. 10f; Kleber 2003 S. 70). Gewalt unter Schülern hat häufig mit Rangkämpfen und der Abgrenzung von Territorien zu tun, zuweilen dient sie auch einfach dem „Vergnügen“ anderen zu schaden. Darüber hinaus zeigen Untersuchungen, dass etwa ein Viertel aller Schüler schon einmal bewaffnet in die Schule gegangen ist. Die Spannweite reicht dabei von Messern über Tränengas bis hin zu Schlagringen, Wurfsternen und Pistolen (Vgl. Schwind et al. 1997 S. 348). Raub und Erpressung sind nach Schwind et al. (Vgl. ebd.) gelegentlich an jeder zweiten deutschen Schule zu beobachten.

Die Opfer sind zum Einen meist körperlich schwache, ängstliche und unbeliebte Mitschüler (Vgl. Bäuerle 2001 S. 12), zum Anderen gibt es aber auch den Fall des Täter-Opfers. Die Untersuchung von Fuchs et al. (2005 S. 99ff) hat gezeigt, dass eindeutige Zusammenhänge zwischen eigener Gewaltbereitschaft und erfahrener Gewalt bestehen. Wer also öfter durch gewalttätiges Verhalten auffällt, wird umgekehrt auch häufiger Opfer von Gewalttaten.

Gewalt von Schülern gegen Lehrer

Massive körperliche Angriffe von Schülern gegen Lehrer sind eher die Ausnahme, auch wenn in den letzten Monaten einige Einzelfälle und die in deren Folge massenhaft einsetzenden Medienberichte ein anderes Bild vermitteln wollten. Die Forschung hat diesen Aspekt jedoch auch lange vernachlässigt und so konnten die gehäuften Medienberichte zu diesem Thema die Öffentlichkeit verstärkt sensibilisieren (Vgl. Bäuerle 2001 S. 14f). Dass die Meldungen von attackierten Lehrern zunehmen, kann auch aus dieser Perspektive erklärt werden, da die Betroffenen vor nicht allzu langer Zeit noch häufig als „Versager“ oder im besten Fall als schlechte Pädagogen dagestanden hätten. Untersuchungen zeigen jedoch, dass vor allem verbale Attacken von Schülern gegenüber Lehrern relativ häufig vorkommen (Vgl. Schwind et al. 1997 S. 345).

Gewalt von Lehrern gegen Schüler

Bis weit in die zweite Hälfte des letzten Jahrhunderts war die Prügelstrafe an deutschen Schulen eine legitime Sanktion für unbeugsame Schüler. Nachdem die Prügelstrafe abgeschafft wurde, kommt die körperliche Züchtigung von Schülern durch die Lehrkräfte in Form von Ohrfeigen oder dem Werfen von Gegenständen heute nur noch selten vor. Dies bedeutet jedoch nicht, dass Lehrer ein absolut gewaltfreies Verhältnis zu ihren Schülern haben. Vielmehr handelt es sich dabei um andere Formen von Gewalt, wie beispielsweise der psychischen Gewalt (Vgl. Bäuerle 2001 S. 15). Vor allem Beschimpfungen und Beleidigungen von Seiten der Lehrkräfte konnten in Schüler- und Lehrerbefragungen immer wieder festgestellt werden. Häufig sind sich die Lehrer, die in der Regel nur unzureichend pädagogisch und psychologisch geschult wurden, nicht einmal im Klaren darüber, welche Schäden sie mit den verbalen Attacken anrichten. Erniedrigungen durch den Lehrer haben für die meisten Schüler eine viel stärkere Wirkung als von Mitschüler geäußerte Beleidigungen (Vgl. ebd. S. 16).

Autoaggression

Autoaggressionen werden durch schwere Störungen in der Persönlichkeit hervorgerufen. Eine häufige Ursache liegt darin begründet, dass sich die Betroffenen in ihrer Haut nicht wohl fühlen. Autoaggressives Verhalten kann sich in vielen Formen zeigen: vom Nägelkauen, über Haare ausreißen und das Gesicht zerkratzen bis hin zu Selbstverstümmelung, Todessehnsucht und Suizidversuchen. Zwar gehört autoaggressives Verhalten nicht zum hier definierten Gewaltbegriff, muss aber meines Erachtens dennoch in die Betrachtung einfließen. Autoaggression ist schwer messbar und häufig fällt es Lehrern und Eltern auch nicht oder nur sehr spät auf. Sie kann aber eine direkte Folge oder aber auch eine Ursachenquelle für Gewaltformen sein. Darüber hinaus birgt selbstzerstörerisches Verhalten neben den direkten Effekten auch andere Gefahren, wie z.B. eine erhöhte Anfälligkeit für Drogensucht (Vgl. Struck 1994 S. 91ff).

5. Ursachen von Gewalt

Es gibt eine Vielzahl von Theorien und Modellen, die aggressives und gewalttätiges Verhalten, speziell von Kindern und Jugendlichen, zu erklären versuchen. Allerdings exisitert kein allgemein gültiges Erklärungsmodell. Während in der Vergangenheit häufig Theorien einer einzelnen Denkrichtung verwendet wurden, findet gegenwärtig eher eine Kombination und Verknüpfung der diversen Theorieansätze Verbreitung. Neuere Modelle werden also offen und interdisziplinär gebildet (Vgl. Bründel/Hurrelmann 1997 S. 313). Im Folgenden werden stichpunktartig die wichtigsten klassischen und integrierten Theorien dargestellt, wobei nach ihrem Mehrwert für pädagogische Präventivprogramme gefragt wird. Anschließend werden zwei Modelle zur Gewaltursachenanalyse vorgestellt, auf deren Grundlage dann eine eigene, dieser Arbeit zu Grunde liegende Analyse erfolgt.

5.1. Klassische Theorien

Die klassischen Theorien zur Gewaltursachenforschung stammen aus den Bereichen der Psychoanalyse und der vergleichenden Verhaltensforschung, also der Psychologie und der Soziologie. In den psychologischen Theorien wird der Fokus eher auf das Individuum gelegt.

Aggressives Verhalten wird aus dem Handelnden selbst heraus erklärt. Die soziologischen Theorien legen den Schwerpunkt hingegen auf gesellschaftliche und sozialstrukturelle Bedingungen.

5.1.1. Psychologische Theorien

Trieb- und Instinkttheorie

Beide Theorien gehen von der Annahme aus, dass der Menschen angeborene Aggressionsquellen besitzt, die nach Befriedigung durch Verhaltensausübung streben. In der vergleichenden Verhaltensforschung ging vor allem Konrad Lorenz von einem arterhaltenden Aggressionstrieb aus, der die Funktion der Nahrungssuche oder der Fortpflanzung hat. Die Verhaltensforscher, die menschliches und tierisches Verhalten verglichen, gingen von einem Kampftrieb aus, der als ein Überbleibsel der Evolution im Menschen verwurzelt ist (Bründel/Hurrelmann 1997 S. 314f). Die Psychoanalyse, hauptsächlich vertreten durch Sigmund Freud und Alfred Adler, ging hingegen von einem Sexual- und Erhaltungstrieb aus, der aggressives Verhalten verursacht (Vgl. Meier 2004 S. 42f). Der Mensch hat demnach die Wahl, entweder sich selbst oder aber anderen Leid zuzufügen (Bründel/Hurrelmann 1997 S. 314).

Auch wenn beide Ansätze in der Forschung heutzutage kaum noch Bedeutung haben, so sind diese Denkmuster zumindest im Alltagsdenken und in der alltäglichen Sprache noch immer präsent, so zum Beispiel in Äußerungen wie „Dampf ablassen“ oder „sich abreagieren“. Häufig haben diese Theorien dann auch noch Auswirkungen auf pädagogische Modelle, wobei Krall hier zu Recht die Wirksamkeit solcher Präventivmaßnahmen anzweifelt (Vgl. Krall 2004 S. 16).

Frustrationstheorie

Diese Theorie erklärt Gewalt als Folge von Frustrationen, hervorgerufen durch Hindernisse, Entbehrungen, Provokationen und Belästigungen. Nach Dollard et al. ist Aggression immer eine Folge von Frustration und Frustration führt immer zu einer Form von Aggression, wobei Frustration hier als eine Behinderung bei der Verfolgung bestimmter Ziele verstanden wird (Vgl. 1970 S. 9). Auch wenn diese Theorie viel Erklärungskraft besitzt, bleibt festzuhalten, dass nicht jede Frustration in aggressivem Verhalten mündet.

[...]


1 Im statistischen Jahrbuch 2007 für die Bundesrepublik (S. 129) werden für Deutschland 36.888 Schulen angegeben, wobei hier auch Vorschulen und Abendschulen dazu gezählt wurden.

Ende der Leseprobe aus 70 Seiten

Details

Titel
Gewalt in der Schule: Präventivmaßnahmen im Rahmen des Fachunterrichts
Untertitel
Vom Gewaltursachenmodell zu konkreten Handlungsmöglichkeiten
Hochschule
Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg  (Institut für Bildungswissenschaft)
Note
1,5
Autor
Jahr
2008
Seiten
70
Katalognummer
V133043
ISBN (eBook)
9783640390687
ISBN (Buch)
9783640391103
Dateigröße
1066 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gewalt, Schule, Präventivmaßnahmen, Rahmen, Fachunterrichts, Gewaltursachenmodell, Handlungsmöglichkeiten
Arbeit zitieren
Toni Börner (Autor), 2008, Gewalt in der Schule: Präventivmaßnahmen im Rahmen des Fachunterrichts, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/133043

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