Leseprobe
INHALTSVERZEICHNIS
1 EINLEITUNG
2 INTERKULTURELLE KOMMUNIKATIVE KOMPETENZ
2.1 Derinterkulturelle Ansatz
2.2 Entwicklung der Modelle
2.3 Methoden und Verfahren
3 UNTERRICHTSENTWURF
3.1 Rahmenbedingungen
3.2 Zielsetzung
3.3 Begründung der Themenwahl
3.4 Verlaufder Unterrichtsstunde
3.5 Tabellarischer Verlaufsplan
4 FAZIT
LITERATURVERZEICHNIS
1 Einleitung
Interkulturalität hat durch Migrationsprozesse und die zunehmende Globalisierung stark an Bedeutung gewonnen. Die Zahl der Flüchtlinge in Deutschland ist in den vergangenen Jahren enorm gestiegen, was das Aufeinandertreffen verschiedener Kulturen und Sprachen zur Folge hat. Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, mit Menschen anderer Kulturen angemessen umzugehen. Dazu muss man in der Lage sein, sich in ihre kulturspezifischen Verhaltensweisen hineinzuversetzen. Dieser Fähigkeit verleiht innerhalb der Schule die interkulturelle kommunikative Kompetenz Ausdruck. Sie ist von großer Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht und kann insbesondere durch den Perspektivenwechsel erworben werden.
Folglich thematisiert die vorliegende Arbeit die Literaturdidaktik im Spanischunterricht und widmet sich der Fragestellung, wie die interkulturelle kommunikative Kompetenz gefördert werden kann. Um dies beantworten zu können wird die Arbeit in einen theoretischen und einen praktischen Teil unterteilt. Der erste Abschnitt legt dar, was unter dem interkulturellen Ansatz zu verstehen ist und welche Phasen er umfasst. Im Anschluss daran soll die Entwicklung der Modelle zur interkulturellen Kompetenz skizziert werden, um danach die Methoden und Verfahren zur Förderung zu präsentieren. Dem praktischen Teil liegt eine hypothetische Unterrichtsplanung zum Thema „Movimientos migratorios: Latinoamérica - Espana“ zugrunde. Hier werden zunächst die Rahmenbedingungen dargestellt und das Thema in die Reihe eingeordnet. Es folgt die Zielsetzung, welche das Kernanliegen der Stunde aufgreift und die zu erweiternden Kompetenzen auflistet. Daraufhin wird die Themenwahl begründet und didaktisch analysiert, um schließlich den Verlauf der geplanten Stunde ausführlich zu beschreiben und kritisch zu kommentieren. Im letzten Zug wird der tabellarische Verlaufsplan angehängt. Abschließend werden die zentralen Ergebnisse in einem reflektierenden Fazit zusammengetragen und die Frage beantwortet, welchen Herausforderungen sich die Lehrkraft bei der Umsetzung des Stundenziels stellen muss. Ein Ausblick auf die Stellung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz in den deutschen Lehrbüchern für den spanischen Fremdsprachenunterricht rundet die Arbeit ab.
2 Interkulturelle kommunikative Kompetenz
2.1 Der interkulturelle Ansatz
Das interkulturelle Lernen ist mittlerweile fest in der Fremdsprachendidaktik integriert. Dabei wird im Fremdsprachenunterricht die Absicht verfolgt, Respekt und Toleranz gegenüber den fremden Menschen und Kulturen zu entwickeln und die Andersartigkeit zu verstehen. Für das Fremdverstehen ist es hilfreich Gemeinsamkeit zu erkennen, aber auch ein Bewusstsein dafür zu entwickeln, was das Eigene ausmacht (vgl. Sommerfeldt 2012, 166). Die Wichtigkeit des Themas äußert sich laut Sommerfeldt (ebd.) nicht zuletzt darin, dass verständnisvoller Umgang mit kultureller Differenz4 im Zielbereich ,Interkulturelle Kompetenzen4 in den Bildungsstandards für die Fremdsprachen verankert ist Zusätzlich wird interkulturelles Lernen in allen Lehrplänen und Rahmenrichtlinien für Spanisch aufgenommen. Fremdverstehen lässt sich besonders gut mithilfe von literarischen Texten lehren und lernen, weil diese das Potenzial besitzen, fiktive Wirklichkeiten mit fühlenden und handelnden Individuen zu schaffen. So kann der Leser sich unter Umständen in ihre Welt hineinversetzen und sie mit der eigenen vergleichen(vgl. Sommerfeldt2012, 166).
Die Aufgabenstellungen sind von entscheidender Bedeutung für den interkulturellen Ansatz, weil mit ihrer Hilfe der interkulturelle Lernprozess gelenkt werden kann. Dabei nehmen Sommerfeldt (vgl. 2012, 167) zufolge, kreative Aufgaben zum Perspektivenwechsel einen hohen Stellenwert ein. Die Auswahl der Textstellen oder Perspektiven sollte mit Bezug auf die Lernenden erfolgen, sodass sie Anknüpfungspunkte haben, und Aufgaben mit Rückbezug zur eigenen Person und Kultur gewählt werden. Es bieten sich vor allem Erzähltexte an, die das Leben von Jugendlichen in einer fremden Kultur darstellen (vgl. ebd.).
Kennzeichnend für den interkulturellen Ansatz sind die konstruktivistischen Lerntheorien, bei denen von der Annahme ausgegangen wird, dass man neue Inhalte immer in Relation zu bereits bekannten setzt und demnach die Deutung des neuen Wissens immer subjektiv geschieht (vgl. Sommerfeldt 2012, 186). Somit ruft ein bestimmter Input unterschiedliche Assoziationen bei den Lernern hervor. Sommerfeldt (vgl. 2012, 186-187) behauptet, dass Spanischunterricht mit dem Ziel Fremdverstehen und eine interkulturelle Kompetenz zu erlangen, die eigene Perspektive behandeln und mit der fremden vergleichen sollte. Hierzu führt sie mehrere Phasen an. Bei der Thematisierung der Eigenperspektive geht es darum, die Einstellungen und Haltungen der Lernenden herauszuarbeiten, um die Grundlage für eine abschließende Reflexion zu schaffen. Die Behandlung der fremden Perspektive zielt darauf ab, den Kontakt zur anderen Kultur zu schaffen, um das Sich-Hineinversetzen zu ermöglichen. Eine weitere Phase bildet der Vergleich. Hierbei liegt der Fokus auf einem Kontrast, der in eine emotionale Positionierung in Form von Empathie oder Ablehnung mündet. Thematisiert man die kollektive Perspektive, so gilt es herauszufinden, durch welche Umgebung die Lernenden determiniert sind. Schließlich kann die Reflexion des eigenen Standpunktes eine Veränderung der Haltung zum Ergebnis haben (vgl. Sommerfeldt2012, 187-189).
2.2 Entwicklung der Modelle
Seit der Veröffentlichung der Bildungsstandards hat die interkulturelle Kompetenz im Fremdsprachenunterricht an Bedeutung gewonnen. Davor war sie unter den Begriffen interkulturelles Lernen oder Landeskunde bekannt (vgl. Grünewald / Küster 2017, 183). Die Didaktik des Fremdverstehens erweiterte den Fokus, der bis in die 1980er Jahre nur auf die fremde Kultur gerichtet war, indem sie zusätzlich den eigenen Standpunkt der Wahrnehmung hinzunahm. Somit sind Konzepte des Perspektivenwechsels und der Empathiefähigkeit wichtige Elemente der interkulturellen Kompetenz (vgl. Grünewald / Küster 2017, 185)1.
Das Modell der interkulturellen Kompetenz beruht auf dem 'Model of Intercultural Communicative Competence (ICC)‘ von Michael Byram, welches schließlich auch in den Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen und in die Bildungsstandards (KMK 2004, 2012) aufgenommen wurde. Neben dem Erwerb der Kommunikationsfähigkeit, versteht Byram darunter die Aneignung bestimmter Betrachtungsweisen, Haltungen, kultureller Kenntnisse und interkultureller Umgangsformen“ (Grünewald / Küster 2017, 187). Folglich werden diese in fünf Teilkompetenzen gegliedert2, während die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache (KMK 2004) nur drei Bereiche der interkulturellen Kompetenz unterscheiden, welchen drei verschiedene Aspekte zugeschrieben werden. Die Bildungsstandrads für die fortgeführte Fremdsprache (KMK 2012) hingegen formulieren die Kompetenz um und nennen sie ,interkulturelle kommunikative Kompetenz4. Sie bezeichnen damit einen Bereich, der den Schwerpunkt auf das Verstehen und Handeln setzt und durch den Kontext, in dem die Fremdsprache benutzt wird, gekennzeichnet ist (vgl. ebd. 187-189). Dieses Ziel wird unter Zusammenarbeit aller Kompetenzbereiche erreicht, denn diese stehen - durch die gestrichelten Linien illustriert - in enger Beziehung und beeinflussen einander.
Die interkulturelle kommunikative Kompetenz besteht aus den Dimensionen Wissen, Einstellungen und Bewusstsein. Wissen meint das soziokulturelle Orientierungswissen, welches den Schülerinnen und Schülern3 das interkulturelle Verstehen und Handeln trotz ihrer sprachlichen Begrenztheit erleichtert. Außerdem sieht das Modell Einstellungen vor, durch welche sie den respektvollen Umgang lernen und sprachliche und inhaltliche Fehler riskieren. Schließlich bezeichnet Bewusstsein die Bereitschaft der SuS die eigene Meinung zu hinterfragen und eine Ambiguitätstoleranz zu entwickeln (vgl. Grünewald/Küster2017, 189-190).
2.3 Methoden und Verfahren
Auch wenn die Messbarkeit der interkulturellen kommunikativen Kompetenz in Frage steht und sich gleich mehrere Herausforderungen hinsichtlich ihres Erwerbs ergeben, gibt es Methoden und Verfahren, die nahelegen, wie man diese Kompetenz im Spanischunterricht fördern kann. Generell ist es möglich, alle authentischen Dokumente der spanischsprachigen Welt als Unterrichtsmaterial zur Förderung zu verwenden. Wie zuvor erläutertet, stehen bei der Auswahl des Materials die sprachliche Zugänglichkeit der SuS sowie die inhaltlichen Bezüge im Vordergrund (vgl. Grünewald / Küster 2009, 223-224). Jedoch erscheinen die Arbeitsmaterialien im schulischen Kontext derzeit nur in Form von lehrwerkunabhängigen Dossiers, was die Gestaltung eines interkulturellen Spanischunterrichts erschwert (vgl. Grünewald / Küster 2009, 216). Zu den Themenbereichen zählt unter anderem auch die Migrationserfahrung und Entwicklung transkultureller Identitäten, welche Gegenstand des praktischen Teils der Arbeit ist.
Grünewald und Küster unterscheiden zwei Methoden zur Entwicklung der interkulturellen Kompetenz (vgl. 2017, 192). Die erste gehört zur kognitiven Dimension und beinhaltet das Wissen um die Zusammenhänge von Sprache und Kultur4, wohingegen die zweite der affektiven Dimension zuzuschreiben ist und die interkulturelle Handlungsfähigkeit und Sensibilität des Lerners umfasst. Außerdem gibt es drei Verfahren zur Förderung:
- Bewusstseinsbildung und Kulturvergleich
- Sensibilisierung und Wahrnehmungsschulung
- Interaktionstraining und Rollenspiel
Das Verfahren der Bewusstseinsbildung und des Kulturvergleich sieht den Erwerb des kulturellen Orientierungswissens als Kontrast zur eigenen kulturellen Identität vor. Dazu bietet es sich an, literarische Werke, Filme oder Werbespots zu bearbeiten. Diese stellen den Kontakt zur Kultur der Zielsprache im Klassenzimmer her. Das Potenzial beim Umgang mit Literatur und Filmen liegt darin, dass sie die Empathiefähigkeit und den Perspektivenwechsel in die Wege leiten. Besonders geeignet sind Werke, in denen die Diversität einer Gesellschaft oder Migrationsprozesse dargestellt werden und darüber hinaus aus der Sicht einer Minderheit berichtet wird (vgl. Grünewald / Küster 2017, 193). Bei der Entwicklung des Bewusstseins sind prozessorientiertes Lesen und kreatives Schreiben entscheidend. Eine Übungsform stellt die Analyse von Werbeanzeigen dar. Den Ausgangspunkt für Vergleichsübungen bilden Bilder von Alltagssituationen oder Filmszenen und es sind Aufgaben zu Begriffen denkbar (vgl. ebd. 2009, 220). Der Schwerpunkt dieses Verfahrens ist das In-Beziehung-Setzen von Eigenem und Fremden.
Die Auseinandersetzung mit interkulturell bedeutsamen Bildern, vor allem mit Fotos, tragen zur Sensibilisierung und Wahrnehmungsschulung bei. Das liegt an der „ [...] illustrative[n], semantisierendefn] und repräsentationalefn] Funktion von Bildern [...]“ (Eberhardt 2013, zit. in: Grünewald / Küster 2017, 193). Sind diese Medien deutungsoffen, so lösen sie Emotionen und Neugier bei den SuS aus. Nicht zuletzt beschäftigen sie sich hierbei auch damit, inwiefern sie von ihren eigenen Ansichtsweisen und Vorurteilen geprägt sind (vgl. Grünewald / Küster 2017, 193-194). Die Sensibilisierung kann durch kreative Verfahren gefördert werden. Mögliche Aufgaben sind das Erzählen von Geschichten aus einer anderen Perspektive oder das narrative Ausfüllen von Lücken (vgl. Caspari 2001, zit. in: Grünewald / Küster 2009, 217). Die Wahrnehmung kann durch Assoziationsübungen (Mind-Maps) zu Begriffen geschult werden. Dieses Verfahren basiert darauf, ein kulturelles Bewusstsein zu entwickeln.
Um die interkulturelle Wahrnehmung und Bewusstseinsbildung zu erproben, sind handlungsorientierte Unterrichtsformen nötig, welche bei der Entwicklung interkultureller Interaktionsstrategien zum Tragen kommen. Damit sind beispielsweise globale Unterrichtsprojekte oder authentische Kontaktsituationen in Schriftform oder auch mündlich in Form eines Austauschs gemeint. Um diese ausführen zu können, müssen die SuS über dialogische Sprachkompetenzen verfügen und einen situations- und kommunikationsrelevanten Wortschatz aufbauen. Außerdem ist es wichtig, wesentliche Diskurskonventionen der Unterhaltungen im spanischsprachigen Raum zu kennen (vgl. Grünewald / Küster 2009, 221). Aktuelle Filme und moderne Dramen veranschaulichen das authentische kommunikative Verhalten in Spanien oder Lateinamerika und können als Grundlage für Rollenspiele genutzt werden. Man unterscheidet zwischen simulierten interkulturellen Kontaktsituationen und authentischen Begegnungsprojekten (vgl. ebd. 222). Die erste findet im Unterricht unter den SuS statt, wohingegen sich authentische Kontaktsituationen, wie zum Beispiel eine Klassenfahrt, schwieriger gestalten lassen, weil sie einer langzeitigen Vorbereitung bedürfen. Der Kontakt kann auch medial mittels interkultureller Intemetprojekte hergestellt werden. Die individuelle Erfahrung der SuS in der Begegnung mit Spanischsprechern gewährleistet, dass das zuvor erworbene Wissen [...] aktiviert wird und sich [in der Interaktion] ein kulturelles Bewusstsein für die Gemeinsamkeiten und Differenzen entwickeln kann“ (Grünewald / Küster 2009, 223).
3 Unterrichtsentwurf
Gegenstand dieser Arbeit ist ein hypothetischer Unterrichtsentwurf zum Thema ’’Movimientos migratorios: El conflicto Norte-Sur tal como se refleja en la frontera entre México y EEUU“ im Spanischunterricht der Oberstufe. Das Kernanliegen der Stunde fokussiert sich dabei auf die Förderung der interkulturellen kommunikativen Kompetenz, welche bereits im ersten Teil näher beleuchtet wurde und somit als Grundlage für die Phasierung dient. Im Folgenden werden zunächst die Rahmenbedingungen für die Durchführung der Stunde beschrieben und die Zielsetzung genauer erläutert. Die Themenwahl wird begründet und daraufhin der Verlauf der Unterrichtsstunde detailliert erklärt. Hierbei wird auf die Auswahl der Materialien und Sozialformen eingegangen und die Planung im Hinblick auf eine Optimierung zur Erreichung des Stundenziels kritisch reflektiert. Schließlich wird der tabellarische Verlaufsplan angehängt.
[...]
1 Gleichesbehauptet Sommerfeldt (vgl. 2012, 188-189).
2 Byram nennt diese savoirs und schreibt ihnen verschiedene Dimensionen zu, welche in dieser Arbeit nicht näher ausgeführt werden, weil der Fokus auf den Bildungsstandards liegt.
3 Im Folgenden mit SuS abgekürzt.
4 IndenBildungsstandards als ,soziokulturelles Orientierungswissen‘ angeführt.