Fußball und Badminton in der Schule - Eine Differenzstudie in der Sekundarstufe I und II

Sportspielvermittlung


Examensarbeit, 2009
120 Seiten, Note: 1,5

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

Teil 1 – Theoretische Grundlagen

2. Vorüberlegungen zur Didaktik der Spielvermittlung
2.1 Kindheit, Jugend und Sportzugang im Wandel
2.1.1 Kindheit und Jugend
2.1.1.1 Verändertes Raumerleben
2.1.1.2 Verlust der Erkenntnistätigkeit
2.1.1.3 Expertisierung der Erziehung
2.1.2 Sportzugang
2.1.2.1 Frühspezialisierung statt natürlicher Ballschule
2.1.2.2 Vielfalt und Ausdifferenzierung des Sports
2.2 Leitidee der Spielfähigkeit
2.2.1Spielfähigkeit im weiteren Sinne
2.2.2 Spielfähigkeit im engeren Sinne
2.2.2.1 Allgemeine Spielfähigkeit
2.2.2.2 Spezielle Spielfähigkeit
2.2.3 Mindest-Spielfähigkeit als Leitziel
2.2.4 Kreativität – die Spielfähigkeit des Auges
2.3 Didaktisch-methodische Konsequenzen für den Sportunterricht

3. Das Sportspiel in den Bildungsplänen
3.1 Bildungsplan 2004 für die Grundschule
3.1.1 Klasse 2
3.1.2 Klasse 4
3.2 Bildungsplan 2004 für die Haupt- und Werkrealschule
3.2.1 Klasse 6
3.2.2 Klasse 9
3.2.3 Klasse 10
3.3 Bildungsplan 2004 für die Realschule
3.3.1 Klasse 6
3.3.2 Klasse 8
3.3.3 Klasse 10
3.4 Bildungsplan 2004 für das Gymnasium
3.4.1 Klasse 6
3.4.2 Klasse 8
3.4.3 Klasse 10
3.4.4 Kursstufe
3.4.4.1 Kursstufe (2-stündig)
3.4.4.2 Kursstufe (4-stündig)
3.5 Zusammenfassende Bewertung der Bildungspläne

4. Methodische Konzepte und Modelle zur Vermittlung von Spielfähigkeit
4.1 Darstellung unterschiedlicher methodischer Konzepte
4.1.1 Übungsreihe
4.1.2 Die spielgemäf3e Methode
4.1.3 Die Konfrontationsmethode
4.1.4 Integrative Konzepte
4.2 Das Modell des spielerisch-impliziten Lernens (MSIL)
4.2.1 Methodische Grundphilosophie
4.2.2 Sportspielsystematik
4.2.3 Ziele und Inhalte
4.2.3.1 Sportspielübergreifendes Lernen (Stufe 1)
4.2.3.2 Sportspielgerichtetes Lernen (Stufe 2)
4.2.3.3 Sportspielspezifisches Lernen (Stufe 3)
4.3 Empirische Begründungen des MSIL
4.3.1 Die Straf3enspielhypothese
4.3.2 Das Modell der inzidentellen Inkubation
4.3.3 Das Modell der antizipativen Verhaltenskontrolle
4.4 Teaching Games for Understanding (TGfU)
4.5 Kurzvergleich MSIL - TGfU

Teil 2 – Empirischer Teil 15 Unterrichtsbeobachtungen in der Sekundarstufe I und II

5. Forschungsablauf
5.1 Forschungsdesign
5.2 Fragestellung und Hypothesen
5.3 Datenerhebung
5.4 Forschungsmethoden
5.4.1 Die Unterrichtsbeobachtung
5.4.1.1 Der Beobachtungsbogen
5.4.1.2 Die methodischen Verfahren
5.4.2 Die schriftliche Befragung
5.4.2.1 Der Kurzfragebogen

6. Auswertung und Interpretation der Forschungsergebnisse
6.1 Unterrichtsanteile der methodischen Verfahren
6.2 Betrachtung der Unter-, Mittel- und Oberstufe
6.2.1 Unterrichtsanteile der spielnahen oder reinen Übungsformen
6.2.2 Unterrichtsanteile aller methodischen Verfahren
6.3 Betrachtung der Anzahl der Dienstjahre der Lehrkräfte
6.3.1 Unterrichtsanteile des Sportspiels
6.3.2 Unterrichtsanteile aller methodischen Verfahren
6.4 Betrachtung der männlichen und weiblichen Lehrkräfte
6.4.1Unterrichtsanteile der spielnahen oder reinen Übungsformen
6.4.2 Unterrichtsanteile aller methodischen Verfahren
6.5 Betrachtung der Sportarten
6.5.1 Unterrichtsanteile des Sportspiels
6.5.2 Unterrichtsanteile aller methodischen Verfahren

7. Schluss
7.1 Relativierung der Forschungsresultate
7.2 Kritische Reflexion des Forschungsablaufs
7.3 Allgemeine Handlungshinweise für erfolgreichen Sportunterricht
7.4 Fazit und Ausblick

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis

10. Tabellenverzeichnis

1. Einleitung

„Der Mensch ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.“ (Friedrich Schiller)

Wie wir alle wissen, gilt Friedrich Schiller bis zum heutigen Tage als einer der bedeutendsten deutschen Dramatiker und Lyriker. Dass eine seiner Feststellungen jedoch den Grundtenor der Sportspieldidaktik zu Beginn des 21.Jahrhunderts wiedergibt, war gewiss nicht absehbar. Der Spieltrieb als „‚weltumspannende Macht‘“ (HAUSMANN, 1966, zit. n. GISSEL, 2000, S. 23) erfährt in aktuellen theoretischen Modellen der Sportspielvermittlung nämlich wieder verstärkt Berücksichtigung. Dies äußert sich in der Forderung, Kinder und Jugendliche zu Gunsten einer vielseitigen motorischen Entwicklung wieder vermehrt einfach spielen zu lassen.

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit der Vermittlung von Sportspielen im Schulsport. Im Rahmen eines vierköpfigen Forschungsprojektes wird mit Hilfe von Unterrichtsbeobachtungen untersucht, inwieweit die derzeitigen Positionen der Sportspielforschung im alltäglichen Sportunterricht der weiterführenden Schularten Anwendung finden. Dabei liegt der Fokus der vier Projektteilnehmer auf unterschiedlichen Sportarten, welche in nachfolgender Übersichtstabelle veranschaulicht werden:

Tab. 1.1: Übersicht der Untersuchungsgebiete der Projektteilnehmer

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Jedermann wird in seinem Leben auf irgendeine Art und Weise mit Sportspielen konfrontiert – der eine mehr, der andere weniger. Gänzlich unberührt von ihnen kann niemand bleiben, da sie einen wesentlichen Bestandteil des Sportunterrichts darstellen. Auf viele Personen haben sie eine faszinierende Wirkung, was die beträchtlichen Mitgliederzahlen in Sportvereinen belegen.

Ich persönlich habe in meinem bisherigen Leben viele Erfahrungen mit Sportspielen sammeln dürfen, wobei sich diese im außerschulischen Bereich vornehmlich auf die Mannschaftssportart Fußball und die Individualsportart Tennis beschränken. Seit frühester Kindheit begeistert mich das Fußballspiel, so dass ich alle Jugendmannschaften im Fußballverein durchlaufen habe. Darüber hinaus habe ich mehreren Auswahlmannschaften angehört, was mir einen Einblick in die Talentförderung des Württembergischen Fußballverbandes ermöglichte. Bis zum heutigen Tage betreibe ich den Sport voller Begeisterung. Zudem konnte ich erste wertvolle Erfahrungen als Jugendtrainer machen. Dadurch wurde ich mir über die zur Verfügung stehenden Möglichkeiten und die Verantwortung als Lehrperson einer Gruppe bewusst. So kann man durch die Trainingsgestaltung rege Lernprozesse in Gang setzen, allerdings durch einseitige Methodenauswahl auch Entwicklungspotential hemmen.

In ebenfalls frühem Kindesalter bin ich mit der Sportart Tennis in Berührung gekommen. Diese habe ich bis zu meinem 15. Lebensjahr im Bereich des Leistungssports betrieben. Da ich den Forderungen der verantwortlichen Personen des Württembergischen Tennis-Bundes nach einer völligen Abkehr vom Fußball nicht nachkommen wollte, habe ich mich dazu entschieden, die enorm zeitintensive Sportart Tennis aufzugeben. Dennoch bin ich stets leidenschaftlicher Anhänger des Sports geblieben und verfolge ihn weiterhin intensiv.

Aufgrund meines eben geschilderten Werdegangs im Bereich der Sportspiele hege ich besonderes Interesse an einer genaueren Betrachtung der Fußballausbildung im Schulsport. Da die institutionellen Rahmenbedingungen der Schule eine Berücksichtigung der Sportart Tennis fast unmöglich erscheinen lassen, richte ich den Blick überdies auf die Individualsportart Badminton, welche ebenso der Gruppe der Rückschlagspiele zuzuordnen ist und deshalb eine gewisse Verwandtschaft zum Tennis aufweist. Als angehender Sportlehrer der Realschule ist eine Auseinandersetzung mit theoretischen Modellen der Sportspielvermittlung zudem unabdingbar. Schließlich sollte man den Anspruch an sich selbst erheben, über die aktuellsten Positionen der Sportspieldidaktik Bescheid zu wissen. Nur so wird man in der Lage sein, die gesammelten Erfahrungen als Schüler oder Vereinsakteur bezüglich der Vermittlungswege reflektieren zu können, wodurch sich ähnliche Fehler als Sportlehrkraft vermeiden lassen sollten.

Da die Sportspieldidaktik eine relativ junge Disziplin der Sportwissenschaft darstellt, wird immer noch über einen Mangel an Evaluationsstudien im Schulsport geklagt. Mit dieser Arbeit ist der Versuch einer exemplarischen Erfassung des Sportspielunterrichts in der Sekundarstufe I und II verbunden. Im Titel findet sich der Begriff der Differenzstudie wieder. Dies bedeutet, dass die in der Theorie formulierten Ansprüche über eine zeitgemäße Vermittlung von Sportspielen mit der tatsächlichen Wirklichkeit im Sportunterricht konfrontiert werden. Grundsätzlich wird in der sportpädagogischen Diskussion nämlich da]von ausgegangen, dass Anspruch und Wirklichkeit des Schulsports bei konkreten Unterrichtsinhalten zumeist nicht einmal annähernd deckungsgleich sind. Die Erklärungsbemühungen sind von großer Bandbreite, vorherrschend ist jedoch die Meinung, dass die Theorie überzogene Forderungen aufstellt. Überdies werden häufig die verbesserungswürdigen Rahmenbedingungen der Institution Schule für die Differenz von Anspruch und Wirklichkeit verantwortlich gemacht. Folglich ist es an der Zeit, das Verhältnis zwischen normativen Sollensäußerungen und vorzutreffenden Ist-Zuständen zu untersuchen sowie, wenn möglich, zu erklären (vgl. SCHWIER, 2000b, S. 9). Dies hat in dem Bewusstsein zu geschehen, dass aus der untersuchten Realität zwar Hinweise für die zukünftige Sportpraxis formulierbar sind, ein „Kontinuum vom Sein zum Sollen“ (BRETTSCHNEIDER SCHIERZ, 1993, S. 8) jedoch nicht möglich sein kann.

Ich möchte anhand von 15 Unterrichtsbeobachtungen an der Hauptschule, an der Realschule sowie am Gymnasium, welche sich über nahezu alle Klassenstufen erstrecken, erforschen, inwieweit die proklamierte Differenz zwischen Theorie und Praxis zutreffend ist. Dabei liegt die Frage, auf welche methodischen Verfahren die Sportlehrkräfte der Sekundarstufe I und II in ihrem Sportspielunterricht zurückgreifen, der gesamten Untersuchung zugrunde. Um diese zu beantworten, werden die Unterrichtsanteile von sieben ausgewählten methodischen Verfahren statistisch ausgewertet.

Zu guter letzt möchte ich kurz darlegen, wie die vorliegende Arbeit inhaltlich aufgebaut ist. Dabei ist vorab anzumerken, dass sich der erste Teil mit theoretischen Grundlagen der Sportspielvermittlung auseinandersetzt, während die empirische Untersuchung den zweiten Teil darstellt.

Beginnend mit einigen Vorüberlegungen zur Didaktik der Spielvermittlung wird auf die Kindheit und Jugend, die sich im Wandel befindet, eingegangen. Diese hat maßgeblichen Anteil an einem inzwischen veränderten Sportzugang unserer Gesellschaft, welcher ebenfalls beschrieben wird. Im Anschluss daran wird erläutert, was unter Spielfähigkeit zu verstehen ist und inwieweit jeder Schüler am Ende seiner Schullaufbahn über diese verfügen sollte. Aus den gewonnenen Erkenntnissen werden dann didaktisch-methodische Konsequenzen für den Sportunterricht formuliert. Daraufhin wird beleuchtet, inwiefern das Sportspiel in den Bildungsplänen 2004 verankert ist. Der Bildungsplan der Grundschule wird dabei nicht außer Acht gelassen, da hier eine Basis geschaffen werden sollte, welche für die weiterführenden Schularten von grundlegender Bedeutung ist. Die Betrachtung der Bildungspläne dient unter anderem zur Überprüfung der Aktualität hinsichtlich dessen, was die Sportspieldidaktik einfordert. Daran schließt sich eine Übersicht von methodischen Konzepten und Modellen zur Vermittlung von Spielfähigkeit an. Schließlich wird das derzeit dominierende Modell des spielerisch-impliziten Lernens (MSIL) ausführlich vorgestellt. Dessen zentrale Forderungen lauten wie folgt: Vom Allgemeinen zum Spezifischen, Spielen vor Üben und implizites vor explizitem Lernen. Als inhaltliche Unterstützung der methodischen Grundphilosophie werden empirische Begründungen zu Gunsten des Modells herangezogen. Ferner wird der Ansatz des Teaching Games for Understanding (TGfU) komprimiert präsentiert.

Im empirischen Teil wird vorab der Forschungsablauf erläutert. Es werden fünf Hypothesen bezüglich der Sportspielvermittlung aufgestellt, welche durch die 15 Unterrichtsbeobachtungen bestätigt oder widerlegt werden sollen. Außerdem werden die Forschungsmethoden – Unterrichtsbeobachtung und schriftliche Befragung der Lehrkräfte – dargestellt. Daraufhin folgt eine umfassende Auswertung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse, welche ihre Grundlage in den formulierten Hypothesen haben.

Der Schlussteil beinhaltet eine kritische Reflexion des Forschungsprojektes. Zudem werden basierend auf den Unterrichtsbeobachtungen allgemeine Handlungshinweise für erfolgreichen Sportunterricht gegeben. Abgerundet wird das Ganze mit einem Gesamtfazit sowie einem Ausblick zur Sportspielforschung. eine Differenzstudie in der Sekundarstufe I und II Johannes Vees

Teil 1 – Theoretische Grundlagen

2. Vorüberlegungen zur Didaktik der Spielvermittlung

2.1 Kindheit, Jugend und Sportzugang im Wandel der Zeit

2.1.1 Kindheit und Jugend

Bevor man sich mit konkreten Zielen, Inhalten und Methoden des Sportunterrichts auseinandersetzt, muss man sich zunächst einmal Klarheit über die Klientel verschaffen, welche man als Lehrkraft zu unterrichten versucht. So haben sich Schüler in den vergangenen Jahrzehnten in dem Sinne verändert, als dass sich die räumliche und soziale Umwelt und damit verbunden auch die Kindheit und die Phase der Adoleszenz einem nicht zu unterschätzenden Wandel unterzogen haben (vgl. BRETTSCHNEIDER SCHIERZ, 1993, S. 5).

Dieser Wandel der Kindheit und Jugend zwischen den ersten Jahren der Nachkriegszeit bis hin zum letzten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts soll im Folgenden dargestellt werden, da er für das Verständnis des veränderten Sportzugangs der Heranwachsenden unabdingbar ist.

2.1.1.1 Verändertes Raumerleben

In den 50er und 60er Jahren sprach man von Streifräumen, da die Wohnung oder das Haus, in welchem man lebte, zusammen mit der Straße und der näheren Wohnumgebung einen „intensiv und multifunktional genutzten Raumzusammenhang“ (SCHMIDT, 1993a, S. 200) gebildet haben. Insbesondere in Großstädten war die

Straße, in der man wohnte, ein regelrechter „Sammelplatz lokaler Kinder- und Jugendkultur“ (ZINNECKER, 1979, zit. n. SCHMIDT, 1993a, S. 200), worin sich Sozialisation abspielte. Der Lernort Straße eignete sich somit ebenso für sozialintegrative Zwecke, da Kinder und Jugendliche aus sämtlichen Schichtmilieus hier miteinander in Berührung kamen. Dieses Aufeinandertreffen führte in manchen Fällen zu typischen Straßenfreundschaften, welche dem schulischen Selektionsprozess (Volksschule, Realschule und Gymnasium) trotzen konnten. In der damaligen Zeit erkundeten die Kinder ihre Umwelt eigenständig – beispielsweise auf dem in nicht seltenen Fällen langen Fußmarsch von der Schule nach Hause, bei welchem die Innenstadt sowie die Nachbarschaft erkundet wurde (vgl. SCHMIDT, 1993a, S. 200-202).

Im Gegensatz dazu reduziert sich das Raumerleben vieler Kinder und Jugendlicher heutzutage auf eindimensionale Erfahrungen. In diesem Kontext spricht man von verinselten Lebensräumen, welche mitunter dadurch gekennzeichnet sind, dass die einzelnen funktionalen Inseln nur mit Hilfe von Transportmitteln zu erreichen sind. Viele Schüler überbrücken die Distanz vom Wohnort zur Schule mit einem Schulbus und auch andere Lebensräume, zum Beispiel der Sportverein, werden im Rücksitz des elterlichen Automobils angesteuert. Folglich verlieren die Kinder das Verständnis für Nähe und Ferne und erleben die Zwischenräume der raumspezialisierten Inseln als ereignisarm. Leider sind gerade diese immer rarer werdenden Überwindungen der Distanz laut einiger Pädagogen und Psychologen allerdings ein unverzichtbarer Bestandteil der Persönlichkeitsentwicklung, denn nur auf diese Art und Weise wird dem Kind die Erschließung der sogenannten „‚Quartiersöffentlichkeit‘“ (ebd., S. 195) ermöglicht. Man vermutet zudem, dass die eben angesprochene Raumzerstückelung auch dazu führen kann, dass der Aufbau sozialer Beziehungen erschwert wird, was indirekt eine Mentalität der Unverbindlichkeiten unterstütze. Ein Grund für die zunehmende Raumspezialisierung ist sicherlich darin zu sehen, dass gerade älteren Kindern in den 90er Jahren – und in der heutigen Zeit sogar noch vermehrt – deutlich mehr Zeitopfer abverlangt werden, was die „Notwendigkeit zielbewußter [sic!] Gestaltung und Planung“ (ebd., S. 197) erfordert. Die Bewältigung der Distanzen zu einer teilweise gänzlich anderen Welt, nämlich einem anderen Lebensraum, muss daher so zeitökonomisch wie möglich realisiert werden (vgl. ebd., S. 195-202). Die folgende Abbildung veranschaulicht das veränderte Raumerleben der 50er und 60er Jahre im Vergleich zu den 90er Jahren und heute:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.1: Streifräume früher und verinselter Lebensraum heute (in Anlehnung an SCHMIDT, 1993a, S. 196)

2.1.1.2 Verlust der Erkenntnistätigkeit

Obwohl die Kinder in der Nachkriegszeit über wesentlich weniger Spielzeug verfügt haben als ihre Altersgenossen einige Jahrzehnte später, so haben sie doch wesentlich mehr daraus gemacht, wie ROLFF (1990, in Anlehnung an HAUPT, 2000, S. 117) und verschiedene andere Autoren in Untersuchungen und Interviews herausgefunden haben. Dies lag an einer größeren Kreativität und einem ausgeprägteren Erfindungsgeist, welche sich darin zeigten, dass aus einer abrupten Spielidee ein gemeinschaftliches Zusammentragen sämtlicher zur Verfügung stehender Alltagsmaterialien entstand, welche zur Umsetzung der entsprechenden Spielidee von Nöten waren. In der Zeit massenhafter moderner Kinderspielgeräte sind viele Kinder nicht mehr in der Lage, eigentätig Materialien zu planen, herzustellen und gegebenenfalls auch einmal zu reparieren, da sie bereits daran gewöhnt wurden, dass ständig und oftmals in kürzester Zeit neue Spielwaren angeschafft werden können. Diese verfügen zu allem Überfluss zumeist auch noch über detaillierte Anleitungen, welche der Kreativität jeglichen Spielraum nehmen. Die Problematik dieses Trends besteht in einem greifbaren „Verlust an Eigentätigkeit und deren besonderen qualitativen Eigenschaften, den Erkenntnistätigkeiten“ (SCHMIDT, 1993a, S. 198). Die Bedeutung der Eigentätigkeit ist vorwiegend in der Beanspruchung aller Sinne zu sehen. Zwar hat KRETSCHMER (1966, in Anlehnung an HAUPT, 2000, S. 116) bereits in den 60er Jahren festgestellt, dass Kinder täglich ungefähr zwei Stunden vor dem Fernsehbildschirm verbringen. Dies entspricht jedoch nicht ansatzweise dem Medienkonsum des gegenwärtigen Nachwuchses. Die Kinder bekommen heute vor allem durch Video-Spiele an Spielkonsolen sowie am Computer „Erfahrungen aus zweiter Hand“ (SCHMIDT, 1993a, S. 198) vermittelt. Damit gemeint sind bildlich übertragene Wirklichkeiten, welche die tatsächliche Begegnung mit der Natur und Menschen ersetzen. Einen Grund für die Verdrängung der Heranwachsenden aus der Außenwelt hinein in die Innenwelt sieht HAUPT (2000) in wenig kinderfreundlichen Umgebungen – beispielsweise bedingt durch den rasanten Anstieg des Verkehrsaufkommens, aber auch durch Nachbarschaften, welche sich durch lärmende Kinder belästigt fühlen und sie infolge dessen vertreiben. Gleichwohl sorgt auch die Zersplitterung der Freizeit und die damit einhergehende Unverfügbarkeit des Freundeskreises für die zunehmende Beschäftigung der Kinder mit elektronischen Medien (vgl. HAUPT, 2000, S. 116-119 SCHMIDT, 1993a, S. 197-199).

2.1.1.3 Expertisierung der Erziehung

Führt man sich einen gewöhnlichen Nachmittag von Kindern an einem Wochentag in den Jahren nach dem Zweiten Weltkrieg vor Augen, so bemerkt man, dass Betreuungsangebote für den Nachwuchs zu jener Zeit nicht existierten. Viele Eltern hatten durch ihren Beruf oder die Haushaltstätigkeit nicht die Zeit, um mit ihren Kindern zu spielen. Lediglich das Wochenende, insbesondere der Sonntag, war für gemeinsame Aktivitäten innerhalb der Familie vorgesehen. Somit wuchsen die Sprösslinge erstaunlich „frei von elterlicher Kontrolle“ (SCHMIDT, 1993a, S. 199) auf, denn diese wussten häufig nicht über die Freizeittätigkeiten ihrer Töchter und Söhne Bescheid. Heute findet man ein gänzlich anderes Bild vor. In der Regel kümmern sich Eltern um eine Rundumversorgung, sei es im Kindergarten oder in einer organisierten Hausaufgabenbetreuung am Nachmittag. All jene pädagogischen Einrichtungen verfügen über spezialisiertes Personal, welche Experten für Erziehung darstellen. Diese erfahren nicht nur aufgrund der steigenden Anzahl an berufstätigen Alleinerziehenden mehr und mehr Resonanz, sondern auch bedingt durch den Mangel an Geschwistern. Gewisse Bewegungsspiele können nur noch in Institutionen wie der Schule oder dem Kinderhort durchgeführt werden, da zu Hause schlichtweg die Spielpartner fehlen. Der Umgang mit anderen Kindern wird in der heutigen Zeit ebenfalls nur noch unter Aufsicht von erwachsenem Erziehungspersonal gelernt, was zu Defiziten in der argumentativen Konfliktaustragung führt, welche für die Ermöglichung von gemeinsamem Spielen erforderlich ist. Das eigentlich Interessante an dem Phänomen des nicht mehr vorhandenen „Kontroll-Loch[s]“ (ebd., S. 199) ist in dem „Gespür lauernder Gefahren für ihre Kinder“ (HAUPT, 2000, S. 117) von Seiten derjenigen Elterngeneration festzustellen, die in den 50er und 60er Jahren angesichts fehlender Beaufsichtigung von Erwachsenen ungezügelt ihre Lausbubenstreiche verrichten konnten. Sie überlassen ihren Kindern nicht den Freiraum für eigenverantwortliches Handeln, sondern reglementieren deren Alltag mehr als es vielleicht notwendig wäre (vgl. HAUPT, 2000, S. 117-118 SCHMIDT, 1993a, S. 199).

2.1.2 Sportzugang

Der Sport wird häufig metaphorisch als der Spiegel der Gesellschaft bezeichnet. Nachdem aufgezeigt wurde, inwiefern sich die Kindheit und Jugend – als ein Teil der Gesellschaft - seit den 50er Jahren verändert haben, soll die Aufmerksamkeit nun auf den Zugang zum Sport gerichtet werden, welcher konsequenterweise vom gesellschaftlichen Wandel nicht unberührt geblieben ist.

2.1.2.1 Frühspezialisierung statt natürlicher Ballschule

„Kinder werden trainiert, bevor sie selbst spielen können“ (SCHMIDT, 1993b, zit. n. SCHMIDT, 2004, S. 8) – diese Beobachtung ist das Resultat sowohl aus der veränderten kindlichen Lebenswelt, als auch aus der Frühspezialisierung in Sportvereinen (vgl. KÖNIG, 2006, S. 67). Bevor auf dieses Phänomen der jüngeren Vergangenheit und der Gegenwart eingegangen wird, soll der Zugang zum Sportspiel in den 50er, 60er und – wie das Beispiel eines bekannten Fußballspielers zeigen wird – auch noch in den 70er Jahren verdeutlicht werden. Der gängig benutzte Begriff des Straßenfußballers, welcher in der heutigen Zeit oftmals vergebens gesucht wird, hat nicht ohne Grund seinen Ursprung in jener Zeit. Die Straße galt als Lernort, an welchem sich die Kinder zusammenschlossen und in Selbstorganisation ihre Spiele durchführten – und zwar nahezu jeden Tag, bei jedem Wetter (vgl. SCHMIDT, 1993a, S. 200-201). Mehmet Scholl (Jahrgang 1970), ehemaliger deutscher Nationalspieler und langjähriger Kreativposten im Mittelfeld des FC Bayern München, der als einer der letzten typischen Straßenfußballer unserer Zeit galt, erzählt in einem Interview von seiner Kindheit, welche von vielfältigen Spielerfahrungen geprägt war: „‚...wenn ein Ball dabei war, egal was für einer, war ich glücklich. Mittags bin ich aus dem Haus und abends heim, ob Regen oder Schnee war nebensächlich. Ich habe einfach gespielt, wie ich Spaß hatte: mal Tischtennis, dann Basketball oder Handball, also alles was mit Bällen zu tun hatte ...‘“ (KRÖGER ROTH, 2005, S. 8).

Diese „natürliche Ballschule“ (S.9), wie KRÖGER ROTH (2005) das freie Spielen der Straßenspielkultur bezeichnen, hat eine Alltagsmotorik ausgebildet, welche dem von Natur aus vorhandenen Bedürfnis der Kinder nach vielfältigen Bewegungs- und Spielerfahrungen entsprach. Betrachtet man die Straßenspiele aus sportwissenschaftlicher Perspektive, so erfüllen diese neben dem motorischen Lernen, welches die koordinativen Fähigkeiten schult, weitere vier pädagogische, psychologische sowie lern- und trainingstheoretische Funktionen (vgl. SCHMIDT, 2004, S. 11-12):

a) Soziales Lernen: Schaffung von Regelbewusstsein durch von älteren Kindern übernommenen Spielregeln, die an das eigene Niveau angepasst und autonom überwacht werden können.
b) Moralisches Bewusstsein: Dieses wird entwickelt, indem die Spieler Regeln als formlose Vernunftregeln und nicht als formal aufgezwängte Regeln, z.B. vom Lehrer oder von Verbänden, kennen lernen.
c) Taktisches Lernen: Taktisches Verhalten, z.B. Abspiel statt Torabschluss, wird durch die im freien Spiel individuelle Interpretation übernommener Rollen implizit erworben.
d) Anpassung der Kondition: Die unterschiedlichen Spielsituationen setzen ein bestimmtes Maß an Kondition voraus, das sich darüber hinaus quasi beiläufig aufgrund der wiederholten Spielhandlungen entwickelt.

Dass der Komplexitätsgrad der Straßenspiele mit fortschreitendem Alter, ansteigender Niveaustufe und Zahl der Spielteilnehmer zunimmt, sei aufgrund der Logik nur am Rande erwähnt.

Der Turnverein, der von vielen Kindern im Alter von 6-8 Jahren regelmäßig aufgesucht wurde, ermöglichte diesen vielseitige Erfahrungen an Geräten, stellte aber gleichzeitig auch schon die einzige Betätigungsoption in einem Verein dar, da die jüngste Altersstufe im Fußballverein in den 50er Jahren die D-Jugend verkörperte, in der solche 11-12jährigen Fußballer gegen den Ball traten, die schon viele Jahre an Straßenfußballerfahrung mitgebracht haben und daher über eine achtbare Grundausbildung verfügten (vgl. SCHMIDT, 1993a, S. 201 SCHMIDT, 2004, S. 8-11).

Es gilt indes nun, den Blick auf das bereits zuvor angerissene, etwa seit den 90er Jahren wahrnehmbare Phänomen der Frühspezialisierung beim Sportzugang der Kinder zu richten. Aufgrund der Tatsache, dass immer mehr Vereine Anstrengungen unternehmen, um sogar schon Kindergartenkinder für ihren spezifischen Sport zu begeistern, geraten diese bereits viel zu früh auf „die Schiene der Spezialisierung“ (KÖNIG, 2006, S. 67). Kevin Pritchard, ein ehemaliger amerikanischer Basketballprofi, beschreibt die Mängel der deutschen Basketballausbildung im Vergleich zu der massenhaft erfolgreichen Heranziehung von Spitzenspielern in den Vereinigten Staaten von Amerika treffend: „The kids in America grow up playing in the parks. In Germany – today – they come to tue clubs and have practice and stuff like that“ (KRÖGER ROTH, 2005, S. 9). Während in den USA der Grundstein für den Erfolg also weiterhin in einem freien und vielfältigen Sportzugang gelegt wird, leidet der deutsche Nachwuchs unter der einseitigen Trainingsinszenierung durch sportartspezifische Lehrpersonen. Die Problematik besteht darin, dass die Kinder nicht mehr zur eigenverantwortlichen Sportspielgestaltung in der Lage sind, da sie allzu früh in eine Konsumentenhaltung gesteuert wurden, in welcher sie auf oftmals rationale und eintönige Art und Weise sportartspezifische Techniken antrainiert bekommen. Dies resultiert sowohl in mangelnder Spielintelligenz als auch in dem Mangel der in Deutschland so sehr vermissten spielerischen Kreativität. In Zusammenhang mit dieser Form der fremdorganisierten Übungseinheiten ist auch von der „‚Verpädagogisierung‘“ (HAUPT, 2000, S. 119) des Sportzugangs die Rede. Außer den bereits genannten Problemen hinsichtlich der spielerisch-taktischen Mängel birgt die Frühspezialisierung weitere Gefahren in sich. So ist nicht selten zu beobachten, dass Disharmonien in der Entwicklung und allmählich einsetzende Motivationsverluste zu einem abrupten Ausstieg aus der jeweiligen Sportart führen, bevor das Alter mit der höchsten Leistungsfähigkeit erreicht wurde (hohe drop-out-Quoten). Desweiteren kann nicht bestätigt werden, dass eine frühzeitige Spezialisierung auf nur eine Sportart zwangsläufig zu einem besseren Leistungsendniveau führt, was leider der Irrglaube vieler Eltern, Lehrer und Übungsleiter ist (vgl. KRÖGER ROTH, 2005, S. 9/ SCHMIDT, 1993a, S. 203-204 SCHMIDT, 2004, S. 8-9).

2.1.2.2 Vielfalt und Ausdifferenzierung des Sports

Die Sportvereine haben in den vergangenen Jahren zwar viele sehr junge Mitglieder aufgenommen, allerdings auch eine Vielzahl jugendlicher Mitglieder verloren (drop-out-Problematik). Die Stagnation der Mitgliederzahlen hat teilweise Befürchtungen ausgelöst, dass gerade Teenager vermehrt Abstand vom Vereinssport nehmen. Da allerdings jedes Wachstum irgendwann an seine Grenzen stößt, ist es keineswegs angebracht, sich Sorgen um die Quantität der Vereinsmitgliedschaften zu machen. Vielmehr gilt es, den Organisationsgrad gerade der Jugendlichen in Sportvereinen genauer zu beleuchten. Während die zeitgleiche Mitgliedschaft in mehreren Sportvereinen keineswegs ein Anlass zur Unruhe gibt, so ist es schon sehr viel eher die Konsumentenhaltung der sportlichen Jugend, die als beunruhigend einzustufen ist und hinterfragt werden muss. Die Erosion der Bindung zum Verein sei an dieser Stelle exemplarisch angeführt, da sie eines der ausdrucksstärksten Phänomene der jüngeren Entwicklung des Sports darstellt. Die ewige Treue zum Heimatverein scheint mehr und mehr an Bedeutung zu verlieren, was die stets ansteigenden Fluktuationsraten untermauern. Wohingegen der Sportverein einst eine Gesinnungsgemeinschaft repräsentierte, ist es heutzutage häufig bereits äußerst schwer, Ehrenämter zu besetzen und einen personalen Vereinskern zu bilden, da insbesondere der eigene Nachwuchs aufgrund unterschiedlicher Aspekte, die im Anschluss geschildert werden, die Vereinsmitgliedschaft in zunehmendem Maße als Dienstleistungsverhältnis ohne entsprechende Verpflichtungen ansieht (vgl. SCHERLER, 1993, S. 14-15 BRINKHOFF, 1993, S. 104-109).

Viele der Gründe für das eben geschilderte Problem im Vereinssport sind abermals in der gesellschaftlichen Struktur an sich zu finden. Zweifel an einer Individualisierung der Lebensphase der Adoleszenz haben sich weitgehend aufgelöst. Die Jugend von heute gibt ein unglaublich heterogenes Bild von sich ab, was eine Generalisierung dergleichen unmöglich macht. Man kann nicht nur einen nach außen sichtbaren Wertepluralismus feststellen, sondern auch eine innere Differenzierung hinsichtlich des individuellen Lebensentwurfes, welcher die Folge unzähliger Gestaltungsmöglichkeiten ist. Vor diesem Hintergrund des gesellschaftlichen Differenzierungsprozesses ist es also kein Zufall, dass das Sporterleben vermehrt individuell geschaffen wird, was zu nicht unerheblichen Veränderungen des organisierten Sports geführt hat und auch in der Zukunft noch eine deutliche Erweiterung oder sogar eine gänzliche Abkehr vom klassischen Sportkonzept – Ehrenamt, Sportverein als Gemeinschaft, lebenslanges Engagement im Sportverein, etc. – verlangen wird. Die angesprochenen Individualisierungsprozesse äußern sich in einer unterschiedlichen Auswahl der Sportarten, welche gleichzeitig eine gewisse Kluft zu traditionellen Rollen des Sports aufweisen. Für die Sportvereine gestaltet sich die langfristige Bindung der Jugend dementsprechend schwer, da die Vielzahl der Freizeitangebote, und zwar nicht nur im Bereich des Sports, eine festzulegende Orientierung als unnötig erscheinen lassen. Die Fülle der möglichen Aktivitäten zieht einen im Vergleich zu früher wesentlich höheren Motivationsaufwand nach sich, um eine Sportart dauerhaft zu betreiben. Die Sportvereine sind folglich generell in ihrem Bestandskonzept gefährdet, da sie oftmals nur noch die „Konservatoren einer sozialen Wirklichkeit“ (BRINKHOFF, 1993, S. 108) verkörpern, welche immer seltener tatsächlich vorherrscht (vgl. ebd., S. 90-111).

Da nun genügend Worte über die Möglichkeiten zur Individualisierung in der Sportgestaltung verloren wurden, sollen im folgenden Teil einige Trendbereiche aufgeführt werden, die für die Jugendlichen in den vergangenen Jahren an Bedeutung gewonnen haben. Die globale Popularität des Sports zeigt sich in Deutschland insbesondere in der raschen Übernahme von Spielen aus den USA, wenngleich American Football und Baseball sich bisher nicht durchsetzen konnten. Im Freizeitsport erfreuen sich solche Spielvarianten großer Beliebtheit, die am Lebensstil orientiert sind, wie zum Beispiel Beachvolleyball oder Inlinehockey. Gerade die sogenannten Outdoor-Spiele werden zukünftig die eher traditionellen Sportspiele, z.B. (Hallen-)volleyball oder Feldhockey, verdrängen, da sie den Aspekt des Freizeitsports weitaus mehr betonen. Die Gemeinsamkeiten dieser neuartigen Sportspiele sind in der Entdeckung der sportästhetischen Dimension zu verzeichnen, welche den rationalen Leistungsgedanken ins Hintertreffen geraten lassen. Am auffälligsten ist dies in den Szenen der Jugendkulturen zu beobachten, wo Inline-Skater und Streetballspieler öffentlich ihre Leidenschaft zur Perfektionierung von bestimmten Bewegungsformen demonstrieren. Viele Jugendliche sehen in der ästhetischen Ausführung von Bewegungen, welche sie sich selbst durch unzähliges Ausprobieren angeeignet haben, den eigentlichen Zweck des Sports. SCHWIER (2000a, S. 42) spricht in diesem Zusammenhang von einer „Orientierung an der Virtuosität und an der Kategorie des Ästhetischen im Sport“ und sagt dieser in den kommenden Jahren eine noch größer werdende Bedeutung, vor allem im Freizeitsport, voraus.

Weiterhin ist auf die Eventorientierung der Sportspiele einzugehen. Veranstalter haben hierbei neben den aktiven auch die passiven Konsumenten als Klientel berücksichtigt. Sportarten wie das Inline-Skating, Streetball, Beachvolleyball und in den letzten Jahren auch vermehrt Beachsoccer werden hauptsächlich als Event organisiert, bei welchem die jeweilige Sportart integraler Bestandteil eines Unterhaltungspakets ist und dadurch mehr Zuschauer anzieht. Dass Jugendkulturen solche Sportereignisse, bei denen der Showaspekt wesentlich ist, gerne aufsuchen, ist nicht überraschend.

Ein weiteres Feld, das aller Voraussicht nach in Zukunft zunehmende Resonanz verspüren wird, sind die Extremsportarten, welche die Sehnsucht der Menschen nach Extremen thematisieren. Viele Menschen sehen in der Bewältigung von teilweise lebensgefährlichen sportlichen Aufgaben den Sinn ihres Daseins gestärkt. Zudem ist davon auszugehen, dass die Risikosportarten zwangsläufig auch den Bereich der Sportspiele erreichen und somit für einen immer umfangreicher werdenden Teil der Gesellschaft – speziell diejenigen, die sich im Höchstleistungsalter befinden - in Frage kommen werden (vgl. ebd., S. 40-43).

Zusammenfassend lässt sich die veränderte Kindheit und Jugend sowie der unterlaufene Wandel des Sportzugangs wie folgt skizzieren:

Tab. 2.1: Kindheit, Jugend und Sportzugang im Wandel (in Anlehnung an SCHMIDT, 1993a, S. 205)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2 Leitidee der Spielfähigkeit

Die Spielvermittlung im Sportunterricht zielt auf die Entwicklung und Herstellung von Spielfähigkeit ab. Da die Literatur bislang zu keiner einheitlichen begrifflichen Bestimmung gelangt ist und verschiedenartige Ansätze teilweise sogar widersprüchlich sind, erscheint es sinnvoll, Spielfähigkeit aus mehrperspektivischer Sicht zu beleuchten. Einige Autoren erachten beispielsweise das Spielerlebnis mit den beiden emotionalen Extremen des Gelingens und Misslingens als zentralen Aspekt, wohingegen andere die interaktionistische und kommunikative Perspektive des Miteinanders und des Gegeneinanders hervorheben. Wiederum andere richten ihren Blick auf die Leistungsvoraussetzungen individueller und kollektiver Art, genauer gesagt also sowohl auf die konditionellen, koordinativen und technisch-taktischen, aber auch auf die psychischen Anforderungen des Spiels. Die Mehrperspektivität der Spielfähigkeit beinhaltet zudem die Differenzierung zwischen allgemeiner und spezieller Spielfähigkeit. KÖNIG (1997) definiert den Terminus Spielfähigkeit unter Berücksichtigung all jener Perspektiven folgendermaßen:

„Wer fähig ist, aktiv und erfolgreich an einem Sportspiel als Mit- und Gegenspieler teilzunehmen, indem er spieltypische Situationen und Spielvorgänge im Rahmen der Regeln technisch und spieltaktisch, individuell und in Kooperation mit anderen bewältigt, sie emotional erlebt und mitgestaltet, besitzt die Spielfähigkeit“ (S. 477).

Unmittelbar im Anschluss räumt er allerdings ein, dass diese Begriffsbestimmung in der Praxis nicht umzusetzen sei, da sie zu allgemein formuliert ist. Folglich ist es unabdingbar, das Gebilde der Spielfähigkeit noch weiter in separate Teile zu dividieren (vgl. KÖNIG, 1997, S. 476-477).

2.2.1 Spielfähigkeit im weiteren Sinne

Die Spielfähigkeit im weiteren Sinne ist nicht an eine bestimmte Sportart gebunden, sondern stellt vielmehr eine pädagogische Zielsetzung des Sportunterrichts dar. In diesem Zusammenhang spricht man von der Handlungsfähigkeit als übergeordnetem Ziel der Bildung und Erziehung, welche von der ersten bis zur letzten Klassenstufe als Teil des erziehenden Sportspielunterrichts thematisiert werden sollte. Diese beinhaltet solche Fähigkeiten, die nötig sind, um ein Spiel überhaupt zum Laufen zu bringen und es durch seine eigene Beteiligung in seiner Entwicklung zu sichern sowie bei etwaigen Beeinträchtigungen wieder in Gang zu setzen. Wenn man von der Spielfähigkeit im weiteren Sinne spricht, fallen häufig auch die inhaltlich relativ deckungsgleichen Begriffe der Mitspielfähigkeit sowie der pädagogischen Spielfähigkeit. HÜBINGER (2006) sieht in dem Spielen an sich und in dem Miteinander die beiden Grundsäulen für die pädagogische Spielfähigkeit. Dabei definiert er das Spielen als „Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler an Spielhandlungen in der berechtigten Hoffnung, Erfolg haben zu können“ (HÜBINGER, 2006, S. 274). Die zweite Säule, nämlich das Miteinander, zielt auf die Aneignung von Spielkompetenzen ab, die eine Spielkultur des Miteinander und Füreinander fördern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.2: Pädagogische Spielfähigkeit (Aus: HÜBINGER, 2006, S. 274)

Es stellt sich natürlich die Frage nach dem Gegeneinander, welches die Grundlage jeglichen Wettkämpfens darstellt. Die Entwicklung einer pädagogischen Spielfähigkeit soll den Schülern Wege aufzeigen, die übertriebenen Siegeswillen um jeden Preis – inklusive unfairer Mittel – relativieren, indem verdeutlicht wird, dass „auch in einem Gegeneinander das Grundprinzip des Miteinander steckt“ (ebd., S. 274).

Die weiter oben bereits erwähnte oberste Zielsetzung jeglichen Sportunterrichts, nämlich die Entwicklung der Handlungsfähigkeit, wird von KÖNIG (1997) hinsichtlich der Vermittlung von Spielfähigkeit im weiteren Sinne nach fünf Gesichtspunkten konkretisiert:

a) Sinndimension: Dass der Sport von Menschen unter diversen Sinnmustern ausgeübt wird ist ebenso unbestritten wie die Tatsache, dass nicht jegliches Sportspiel für diese Sinnmuster gleichermaßen geeignet erscheint. Aus diesem Grund scheint es sinnvoll, ein mehrperspektivisches Konstrukt der Sinngebungen im Sportspiel anzuwenden. In der Praxis bedeutet dies, dass neben den traditionellen Faktoren Leistung, Training und Wettkampf auch Aspekte wie beispielsweise die Ästhetik, das Miteinander und die Spielkunst als Ziele des Sports formuliert werden.
b) Kognitive Dimension: Die Aufgabe des Sportunterrichts besteht seit längerer Zeit nicht mehr nur in der Ausbildung motorischer, sondern auch in der Integration kognitiver Fähigkeiten. Im Bereich der Spielfähigkeit hat man sich hierbei an den aus der Unterrichtspraxis entstehenden Problemen der Schülerschaft zu orientieren. Theoretische Inhalte, z.B. Regeln, Angriffs- und Abwehrpositionen des jeweiligen Sportspiels, etc. sollten infolgedessen immer dann behandelt werden, wenn sie der Lösung praktischer Probleme dienlich sind.
c) Soziale Dimension: Da insbesondere Sportspiele nur in Kooperation mit anderen erfolgreich gestaltet werden können und in aller Regel die Emotionen der Teilnehmer ansprechen, bedarf der Sportspielunterricht auch der Entwicklung sozialer Fähigkeiten, z.B. Empathie, Toleranz gegenüber unbefriedigten eigenen Bedürfnissen oder gemeinsames Spielen (vgl. auch HÜBINGER, 2006).
d) Interesse an den institutionalisierten Formen der Sportspiele: Bei der Entwicklung von Spielfähigkeit werden stets die Umstände der institutionalisierten Sportspiele als Ausgangspunkt herangezogen werden müssen. Allerdings erfordert gerade die Spielfähigkeit im weiteren Sinne die Fähigkeit und Kompetenz der Schüler, sich im Umgang mit den Umständen – den Regeln – flexibel zu gestalten.
e) Interesse an den Schülern: Die didaktische Bedeutung von Schülerinteressen wird zunehmend größer. Es hat sich gezeigt, dass sich Sportspiele und der Spaßfaktor großer Beliebtheit erfreuen, was mitunter an dem generellen Lebensstil sowie weiterer Sozialisationsinstanzen der Jugendlichen liegt. Konsequenterweise hat der Sportspielunterricht einerseits die Spaßvarianten der jeweiligen Sportart (z.B. Streetball, Beachvolleyball) zu berücksichtigen, andererseits muss er jedoch auch die Interessen der einzelnen Schüler zu Gunsten eines abwechslungsreichen Unterrichts nutzen, z.B. indem Schüler als Experten einer Sportart in die Instruktion miteinbezogen werden.

Damit die Handlungsfähigkeit sich bei der Vermittlung der Spielfähigkeit im weiteren Sinne als pädagogisches Prinzip über die gesamte Schullaufbahn hinweg erstrecken kann, bedarf es Lehrkräfte, welche an der Unterrichtung vielseitiger Erfahrungen interessiert sind, was eine zu enge Ausrichtung an wenigen Sportarten ausschließt (vgl. KÖNIG, 1997, S. 477-484).

2.2.2 Spielfähigkeit im engeren Sinne

Die Spielfähigkeit im engeren Sinne beinhaltet kognitive, konditionelle, koordinative, taktische und technische Fähigkeiten. Sie ist weiterhin in eine allgemeine sowie eine spezielle oder spezifische Spielfähigkeit unterteilt.

2.2.2.1 Allgemeine Spielfähigkeit

Die allgemeine Spielfähigkeit ist quasi der Grundstein der Spielfähigkeit und somit Voraussetzung für sämtliche speziellen Spielfähigkeiten. Logischerweise muss die Ausbildung der allgemeinen Spielfähigkeit daher im Anfängerbereich stattfinden, wobei sie auch für Fortgeschrittene einen enormen Stellenwert hat, weil sie solche Fähigkeiten fördert, die „die Leistungsstrukturen aller Sportspiele einfordern“ (KÖNIG, 1997, S. 481). Auf Grund dessen verkörpert sie eine äußerst zentrale Leistungsvoraussetzung, vor allem wenn man bedenkt, dass Schüler während ihrer Schulkarriere mit vielen und permanent unterschiedlichen Sportspielen in Berührung kommen, für welche das Kontingent des Sportunterrichts zumeist nicht ausreichend ist. Dies vorausgesetzt stellt die allgemeine Spielfähigkeit eine „integrative Klammer“ (ebd., S. 482) in der Sportspielvermittlung dar.

2.2.2.2 Spezielle Spielfähigkeit

Die spezielle Spielfähigkeit – auch spezifische Spielfähigkeit genannt – ist ausschließlich in Bezug auf ein bestimmtes Sportspiel zu konkretisieren. Verbesserungen in den Bereichen der Kondition, Taktik, Technik sowie Regelwissen können somit nur über dieses Sportspiel mit seinen spezifischen Unterrichtsinhalten erreicht werden. Die spezielle Spielfähigkeit wird zum einen durch gezielte Übungs-und Spielvorgänge, zum anderen aber vermutlich auch durch inzidentelle Lernprozesse entfaltet. Alters- und niveauangemessene methodische Verfahren sind zur Vermeidung von Überforderungen bei der Vermittlung der spezifischen Spielfähigkeit notwendig (vgl. ebd., S. 477-482).

2.2.3 Mindest-Spielfähigkeit als Leitziel

Die Sportspieldidaktik ist sicher einig darüber, dass die Handlungsfähigkeit bzw. Handlungskompetenz oberste Priorität in der Vermittlung von Spielfähigkeit besitzt. Kontroversen gibt es jedoch immer noch darüber, welchen Ausprägungsgrad diese annehmen soll und wie sie zu bewerten ist. Die Leistungsskala ist nach oben hin, in der absoluten Weltspitze, aufgrund der Leistungsdynamik allzeit offen. Das untere Ende dieser Skala kann man allerdings in Form einer Mindest-Spielfähigkeit festlegen. Die Problematik der Definition von Mindest-Spielfähigkeit hat SCHOLL (1986, in Anlehnung an CZWALINA, 1988, S. 227-228) aufgegriffen und dabei in einer Untersuchung am Beispiel Volleyball herausgefunden, dass Sportartexperten zu einer angemessenen Beurteilung von Spielerleistungen in der Lage sind, ohne dass im Vorhinein eine ausführliche Operationalisierung von Spielfähigkeit erforderlich ist. Die Ergebnisse legen nahe, dass erfahrene Experten über einen „unausgesprochenen ‚heimlichen‘ Konsens über Leistungsstandards“ (ebd., zit. n. CZWALINA, S. 228) verfügen und daher die Anforderungen der Mindest-Spielfähigkeit kennen, ohne sie explizit benennen zu können.

Für die Schulsportpraxis hat dies zur Folge, dass Spielfähigkeit zwar anhand von Tests beurteilt werden kann, das schätzende Urteil eines Experten jedoch zutreffender ist. Demzufolge sollten Lehrkräfte des Faches Sport laut CZWALINA (1988) in möglichst vielen Sportarten den Expertenstatus inne haben.

Nachfolgende Abbildung fasst die wichtigsten Merkmale der unterschiedlichen Arten der Spielfähigkeit übersichtlich zusammen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2.3: Ausdifferenzierung der Spielfähigkeit (in Anlehnung an KÖNIG, 1997, S. 478)

2.2.4 Kreativität – die Spielfähigkeit des Auges

Zugebenermaßen ist die Kreativität als eine Kunst der Improvisation am anderen Ende der Leistungsskala in Sportspielen zu finden, wenn man von einer Mindest-Spielfähigkeit ausgeht. Die Fähigkeit zum kreativen Spielen kann daher auch keinesfalls als realistische Zielsetzung des Sportspielunterrichts formuliert werden. Allerdings lohnt ein Blick auf die Merkmale dieser Spielkunst durchaus, sofern man ihre Entwicklung bei Individuen verstehen will, um letztlich auch für die Ausbildung von Spielfähigkeit auf mäßigerem Niveau Erkenntnisse zu gewinnen.

In den vergangenen Jahren sind die spielerischen Mängel deutscher Fußballspieler auf höchstem internationalem Niveau immer wieder offensichtlich geworden. Die typisch instrumentell-rationale Spielweise ist als Indiz für das Nachwuchsproblem in unserem Land zu deuten, welches sich in mangelhafter Spielintelligenz und defizitärem Kreativverhalten äußert und folglich zwangsläufig in einer unattraktiven Spielkultur gipfelt (vgl. KÖNIG, 2006, S. 67). Um diese Lücken zu schließen, die für ein ansehnliches Spielerlebnis und entsprechenden Erfolg unentbehrlich sind, wird die zentrale Spielposition im offensiven Mittelfeld zumeist mit Kreativpersonal aus dem Ausland besetzt (vgl. MEMMERT, 2006, S. 60). Zwar finden sich solche Ballkünstler längst nicht mehr nur am brasilianischen Zuckerhut, dennoch gilt der futebol brasileiro noch immer als Musterbeispiel kreativer Ballspielkunst. Diese ist gekennzeichnet durch gegnerverwirrendes Balldribbling, technischeKabinettstückchen, perfide Ballbehandlung und unglaubliche Raffinesse (vgl. VAZ HUPPERTZ, 2000, S. 181-182). Sie galt lange Zeit als Gegenpol des Fußballs in den modernen Industriegesellschaften, welcher vornehmlich von den deutschen und englischen Mannschaften repräsentiert wurde.

Die Aufmerksamkeit soll abschließend auf das sportpsychologische Phänomen der Inattentional Blindness – Blindheit durch Unaufmerksamkeit - gerichtet werden, welche bei mangelnder spielerischer Kreativität eine beachtliche Rolle spielt. Man spricht von der Inattentional Blindness, wenn ein unerwartetes Objekt nicht bewusst wahrgenommen wird, obwohl es eigentlich unübersehbar im Blickfeld liegt, weil die gesamte Aufmerksamkeit einem anderen Objekt gewidmet wird („looking without seeing“). Dies wurde in sogenannten Eye-Tracking-Studien, bei denen „Probanden die unerwarteten Objekte über eine längere Zeitspanne fixiert hatten, ohne sie bewusst wahrgenommen zu haben“ (MEMMERT, 2005, S. 11), nachgewiesen. Inzwischen herrscht übereinstimmender Konsens darüber, dass das Phänomen auch im Sport von Bedeutung ist. Schließlich weiß man, dass Wahrnehmungsfähigkeiten mit ansteigendem Niveau der Sportart immer wichtiger werden, da sie letzten Endes den gewissen Unterschied ausmachen können. Kreativspielern wird bekanntlich nachgesagt, dass sie ein Spiel zu jeder Zeit durch einen Geistesblitz alleine entscheiden können. Dies beruht zum einen auf der Erkenntnis, dass sie imstande sind, Spielsituationen frühzeitig zu antizipieren, um dann für diese eine Lösung in Gedanken zu finden, welche schließlich motorisch umgesetzt wird. In solchen Fällen ist die Rede von der Spielintelligenz, da der Akteur fähig ist, in für andere unerwarteten Situationen blitzschnell die richtige Entscheidung zu treffen (vgl. SCHMIDT, 2000, S. 12-13). Der Unterschied zwischen Könnern und Nichtkönnern zeigt sich also nicht nur in der Antizipationsfähigkeit, sondern auch in der Entscheidungsschnelligkeit. Weniger fähige Spieler verspüren in entscheidenden Situationen einen immensen Zeitdruck, während die Fähigen identische Spielkonstellationen vergleichsweise zeitlupenartig erleben und somit viel eher das instinktiv Richtige tun (vgl. BIETZ SCHERER, 2002, S. 38-39). Zum anderen nehmen kreative Ballkünstler Spielsituationen wahr, ohne dafür bewusste Aufmerksamkeitsprozesse verwenden zu müssen. In diesem Zusammenhang sei noch einmal auf die Eye-Tracking-Studien hingewiesen, die belegen, dass „die Probanden, die das unerwartete Objekte sahen, es nicht länger oder häufiger fixiert haben, als die Personen, die es nicht bewusst wahrgenommen haben“ (MEMMERT, 2005, S. 14). Übertragen auf das Sportspiel äußern sich solche Phänomene mannigfach in jedem Spiel. Da wird Spielern vorgeworfen, einen völlig frei stehenden Mitspieler nicht angespielt zu haben, obwohl dieser sich direkt in seinem Aufmerksamkeitsfokus aufgehalten hat. Der angeklagte Spieler weist die Anschuldigungen von sich, indem er versichert, den frei stehenden Mitspieler nicht gesehen zu haben. Genau darin macht sich dann der Unterschied zwischen Kreativspieler und Durchschnittsspieler bemerkbar, da ersterer den frei postierten Mitspieler wahrgenommen hätte, obwohl er das gleiche Sichtfeld hatte. Die theoretischen Erklärungsansätze verweisen auf den Selektionsprozess des menschlichen Gehirns, welches glücklicherweise dazu in der Lage ist, bei der gewaltigen Informationsflut Irrelevantes zu ignorieren, was gleichzeitig für das Überleben notwendig und daher vorteilhaft ist. Vor allem im Sportspiel ist die Nichtberücksichtigung überraschender Veränderungen in der Umwelt allerdings als nachteilig zu werten, da eventuell relevante Informationen aufgrund der Blindheit durch Unaufmerksamkeit (Inattentional Blindness) einfach übersehen bzw. nicht wahrgenommen werden (vgl. ebd., S. 11-15).

2.3 Didaktisch-methodische Konsequenzen für den Sportunterricht

Nachdem der Wandel der Kindheit, der Jugend und des Sportzugangs ausführlich betrachtet wurde und zudem die Leitidee der Spielfähigkeit mehrperspektivisch beleuchtet wurde, ist es erforderlich, aus den gewonnenen Erkenntnissen Schlüsse im Hinblick auf den Sportunterricht zu ziehen.

Die Sportspieldidaktik ist vor dem Hintergrund heutzutage nicht mehr vorhandener natürlicher Ballschulen dazu aufgefordert in größeren Zusammenhängen zu denken, wenn es um die Sportspielerziehung von Heranwachsenden geht. Der Spieltrieb von Kindern muss respektiert und gleichzeitig als wertvoll erachtet werden. Denn leider werden sie in der heutigen Zeit viel zu früh mit der rationellen Welt konfrontiert, welche sie zukünftig sicherlich erwarten wird, jedoch in ihrer kindlichen Gegenwart nichts zu suchen haben sollte. Die Institution Schule hat daher die Aufgabe, dass Kinder „das Spielen an sich erst wieder lernen“ (HAUPT, 2000, S. 123), und zwar auf eine solche Art und Weise, die die bestehende Gefahr der Frühspezialisierung zu umgehen versucht (vgl. SCHMIDT, 1993a, S. 194-206). Die Schüler sollen möglichst mit Spaß am Spiel dabei sein, wobei der Spaßfaktor nicht durch das Spiel selbst hervorgerufen wird, sondern vielmehr durch die Art der Vermittlung (vgl. HAUPT, 2000, S. 122). DIETRICH (1964, in Anlehnung an SÖLL, 1996, S. 196-197) hat Kinder und Jugendliche beobachtet, wie deren selbstorganisierte Auseinandersetzung mit der Sportart Fußball in Wirklichkeit aussieht, um daraus Konsequenzen für die Entwicklung einer adäquaten Vermittlungsmethodik zu entwickeln. Dass Kinder immer spielen und nie üben, war dabei die gehaltvollste, wenngleich auch überaus simple Beobachtung. All dieses Wissen führt in der weiterhin aktuellen sportspieldidaktischen Diskussion zur Wiederentdeckung der natürlichen Ballschule, der sogenannten Straßenspielkultur. Eine vielfältige Grundlagenausbildung, so der inzwischen einschlägige Tenor, ist die Grundvoraussetzung eines jeden Erfolges im Bereich des Spitzensports und sollte folglich von der Öffentlichkeit und der Medienlandschaft mehr Beachtung erfahren, da diese schließlich an Topplatzierungen der Deutschen im Hochleistungssport am allermeisten interessiert sind (vgl. KÖNIG, 2006, S. 66). Eine solche Ausbildung soll die spürbaren Probleme im Nachwuchsbereich, z.B. hohe drop-out-Zahlen, internationale Rückstände im Spitzenbereich oder die Abwanderung vieler Jugendlicher hin zu Trendsportarten, beheben (MÜLLER, 2002, S. 155). Das zentrale Prinzip einer sportspielübergreifenden Schulung von Technik- und Taktikbausteinen lautet: (Vielseitiges) Spielen macht den Meister! Die ‚Einbahnstraßen-Ausbildung‘ wird nicht den Ansprüchen einer kindes- und entwicklungsadäquaten Ausbildung gerecht, da Kinder von Natur aus Allrounder sind und eben keine Spezialisten. Nur am Rande sei auf den sportmedizinischen Aspekt der Vermeidung einseitiger muskulärer Belastungen hingewiesen. Eine sportspielübergreifende Ausbildung hat demzufolge besonders darauf zu achten, dass von Anfang an beide Hände und Füße gleichermaßen trainiert werden. Aus bewegungs- und trainingswissenschaftlicher Perspektive wirkt sich eine vielfältige Ballschule im Kindesalter höchst positiv auf das Bewegungsvermögen und auch die Kreativität aus (vgl. MEMMERT, 1999, S. 18-19 MEMMERT, 2000, S. 38-39).

Letztere soll ebenfalls noch einmal zur Kenntnis genommen worden. Da sie mit der Fähigkeit zur Aufmerksamkeit nicht unwesentlich zusammenhängt (s. 2.2.4), erscheint es interessant zu wissen, dass Kinder zwischen dem 8. und 13. Lebensjahr zu deutlichen Verbesserungen in verschiedenen Bereichen der Aufmerksamkeit fähig sind. Es macht also Sinn und ist unbedingt notwendig, dass es in den ersten Jahren der Sportspielausbildung zur Förderung von fundamentalen Kreativitätsanteilen kommt, da divergente kognitive Fähigkeiten gemäß vorherrschender Ansichten lediglich in frühen Jahren geschult werden können (vgl. MEMMERT, 2006, S. 63). Beim Kreativitätstraining und der damit nicht selten in Verbindung stehenden Entwicklung von Spielfreude kommt der Art der Vermittlung nach Einschätzung von VAZ HUPPERTZ (2000, S. 185) wiederum eine tragende Rolle zu. Man hat hierbei den Fokus auf die Entfaltung konvergenter und divergenter Lösungsfähigkeiten zu richten, was durch gewisse Instruktionsmöglichkeiten geschehen kann. Das Ziel des Trainings sollte darin bestehen, dass die Kinder – neben den Lösungsvorschlägen der Lehrkraft – eigene, unerwartete und möglicherweise bessere Alternativlösungen erkennen und für sich nutzen können, was zu kreativen Lernprozessen führen würde. Wichtig ist dabei, dass der Übungsleiter nicht zu viele einschränkende Anweisungen geben darf. Die Lernenden können ansonsten für relevante Situationsaspekte blind werden, da sie ihre gesamte Aufmerksamkeit für die Instruktionen aufbrauchen und zur individuellen Lösungsfindung nicht mehr in der Lage sind. Dies wurde in Studien herausgefunden, bei denen in 50 % der Fälle nach Instruktionen ein frei stehender Mitspieler nicht bewusst wahrgenommen wurde (vgl. MEMMERT, 2005, S. 13-15).

Weiterhin muss der Sportunterricht der generellen Entwicklung von Sportspielen Rechnung tragen. In den letzten Jahrzehnten haben sich die Spiele in ihrem Tempo und der Beschleunigung maßgeblich verändert und dadurch auch die modernen jugendlichen Sportartausprägungen mit beeinflusst. Streetball, Inlinehockey und andere Sportarten, welche hauptsächlich von Adoleszenten ausgeübt werden, sind geprägt von einer hohen Dynamik und Aktionsdichte. Durch die Erhöhung der Spielgeschwindigkeit sind zwangsläufig Reduzierungen der Teilnehmerzahlen in dem Sportspiel notwendig. Auf den Sportunterricht übertragen bedeutet dies, dass dynamische Spielformen vor allem durch die Bildung kleiner Mannschaften ermöglicht werden, was allerdings unter den oftmals nicht optimalen Rahmenbedingungen nicht immer leicht umsetzbar ist (vgl. SCHWIER, 2000a, S. 40­41).

Zu guter letzt darf das Leistungsprinzip nicht aus dem Sportunterricht verschwinden, wenngleich die Jugend von heute insgesamt gesehen scheinbar weniger Wert auf Sieg und Niederlage legt. Trotzdem ist der Sport für eine Vielzahl von Jugendlichen noch eines der wenigen Betätigungsfelder, in welchem sie durch Leistung gesellschaftliche Anerkennung erringen können. So sind in den peer-groups Statusgewinne auch heute nicht ausschließlich durch exzessiven Konsum und einen generell angesehenen Lebensstil zu erzielen, sondern eben auch durch sportliches Leistungsvermögen. Dem sollte trotz tendenzieller Rückgänge der Bedeutung von Leistung nicht entgegenwirkt werden (vgl. BRINKHOFF, 1993, S. 112-113).

[...]

Ende der Leseprobe aus 120 Seiten

Details

Titel
Fußball und Badminton in der Schule - Eine Differenzstudie in der Sekundarstufe I und II
Untertitel
Sportspielvermittlung
Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Note
1,5
Autor
Jahr
2009
Seiten
120
Katalognummer
V133396
ISBN (eBook)
9783640622016
ISBN (Buch)
9783640621453
Dateigröße
3269 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
"Herr Vees hat mit seiner Differenzstudie zum Thema 'Fußball und Badminton in der Schule – eine Differenzstudie in der Sekundarstufe I und II' einen Weg beschritten, der seit einigen Rahmen in der sportpädagogischen Forschung vertieft gegangen wird. Hierbei ist es ihm gelungen, einen sehr umfangreichen und gründlichen Theorieteil vorzulegen, der auch sehr stringent und logisch aufgebaut ist. Erfreulich ist, dass der Verfasser mit Hypothesen arbeitet, auf die sich seine Auswertung bezieht. Zu loben ist auch seine ausführliche Literaturrecherche."
Schlagworte
Fußball, Badminton, Unterrichtsentwurf, Schulsport, Sportpädagogik, Sportunterricht, Differenzstudie, Zulassungsarbeit, Zula, Wissenschaftliche Hausarbeit Sport, Studie im Sportunterricht, MSIL, TGfU, Kindheit und Jugend im Wandel, Bildungspläne Baden-Württemberg, Bildungsplan 2004, Methoden im Sportunterricht, Spielen macht den Meister, Spielen vor Üben, spielen lassen, Spieldrang, Unterrichtsbeobachtung, Spielvermittlung, Sportdidaktik, Sportzugang, Spielfähigkeit, Förderung von Kreativität, Inattentional Blindness, Spielgemäße Methode, Konfrontationsmethode, Übungsreihe, Sportspielsystematik, Modell der antizipativen Verhaltenskontrolle, inzidentelle Inkubation, Straßenspielhypothese, Straßenfußball, Mehmet Scholl, schriftliche Befragung, Handlungshinweise für Sportunterricht, guter Sportlehrer
Arbeit zitieren
Johannes Vees (Autor), 2009, Fußball und Badminton in der Schule - Eine Differenzstudie in der Sekundarstufe I und II, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/133396

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