Die Logotherapie und Existenzanalyse nach Viktor Frankl als methodischer Ansatz in der Weiterbildungsberatung


Masterarbeit, 2009
43 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Weiterbildungsberatung als Handlungsfeld der Erwachsenenbildung
2.1 Zugänge zur Weiterbildungsberatung
2.1.1 Aufgaben der Weiterbildungsberatung
2.1.2 Anlässe der Weiterbildungsberatung
2.2 Rahmenbedingungen der Weiterbildungsberatung
2.2.1 Institutionelle Rahmenbedingungen
2.2.2 Personelle Rahmenbedingungen
2.2.3 Pädagogische Rahmenbedingungen
2.3 Reichweiten der Weiterbildungsberatung
2.3.1 Informative Beratung
2.3.2 Situative Beratung
2.3.3 Biographieorientierte Beratung

3. Logotherapie und Existenzanalyse in der Weiterbildungsberatung
3.1 Zugänge zur Logotherapie und Existenzanalyse
3.1.1 Allgemeine Grundlagen der Logotherapie und Existenzanalyse Weiterbildungsberatung
3.2 Praktische Umsetzung am Beispiel der Arbeitslosenberatung
3.2.1 Leitfaden einer Einzelberatung
3.2.2 Seminarkonzeption einer Gruppenberatung

4. Schlussbetrachtung

Literatur

Anhang

1. Einleitung

Weiterbildungsberatung gilt seit langem als unverzichtbares Element erwachse-nenpädagogischen Handelns (vgl. Arnold/Pätzold 2008, S. 82). Angesichts der zunehmenden Individualisierung von Lebensverläufen bei gleichzeitiger Plurali-sierung der Lebenslagen muss Weiterbildungsberatung mehr beinhalten als In-formationsvermittlung und Anpassung an die Arbeitsmarktsituation. Berufliche Qualifizierung sollte ergänzt werden um Inhalte und Methoden, die auf eine Stär-kung des Einzelnen1 und seiner Persönlichkeit abzielen und ihm ein gelingendes Leben ermöglichen. Menschen können und sollen so befähigt werden, ständig wechselnde Gegebenheiten nicht als Überforderung, sondern als Herausforderung wahrzunehmen.

Die vorliegende Masterarbeit untersucht, wie die Logotherapie und Existenzana-lyse nach Viktor E. Frankl als methodischer Ansatz zu einem erweiterten Bera-tungsverständnis beitragen kann.

Der erste Abschnitt gibt dazu einen groben Überblick über das weite Feld der Weiterbildungsberatung. Es werden sowohl die zunehmend weiter ausdifferen-zierten Aufgaben von Weiterbildungsberatung, als auch mögliche Ursachen für den steigenden Beratungsbedarf beschrieben. Danach wird auf die wesentlichen Rahmenbedingungen eingegangen, vor deren Hintergrund sich Weiterbildungsbe-ratung entfalten kann. Schließlich werden die unterschiedlichen Reichweiten von Beratungsprozessen erläutert.

Ein weiteres Kapitel beschreibt die theoretischen Grundlagen der Logotherapie und Existentanalyse und wendet diese im nächsten Schritt auf den Kontext der Weiterbildungsberatung an. Zuletzt wird die praktische Umsetzung am Beispiel der Arbeitslosenberatung im Einzelgespräch und als Gruppenberatung dargestellt.

2. Weiterbildungsberatung als Handlungsfeld der Erwachsenenbildung

2.1 Zugänge zur Weiterbildungsberatung

2.1.1 Aufgaben der Weiterbildungsberatung

Gemäß der Definition im OECD-Bericht ist Bildungs- und Berufsberatung:

„...ein Dienstleistungsangebot, das darauf ausgerichtet ist, Individuen jeden Alters und zu jedem Zeitpunkt ihres Lebens dabei zu unterstützen, Bildungs-, Ausbil-dungs- und Berufsentscheidungen auf einer gut vorbereiteten und informierten Basis eigenständig zu treffen und ihr Berufsleben selbst in die Hand zu nehmen. Berufsberatung hilft Menschen, sich über ihre Zielvorstellungen, Interessen, Qua-lifikationen und Fähigkeiten klar zu werden. Sie hilft ihnen, den Arbeitsmarkt und das Bildungssystem zu verstehen und diese Kenntnisse auf das zu beziehen, was sie selbst über sich wissen. Umfassende Berufsberatung erschließt Informationen über den Arbeitsmarkt und über Bildungsmöglichkeiten, indem sie diese organi-siert, systematisiert und verfügbar macht, wann und wo Menschen sie benötigen.“ (OECD 2004, S. 19, zitiert nach Schober 2007, S. 103)

Weiterbildungsberatung nimmt damit eine aktive Vermittlerrolle zwischen den Institutionen und den Individuen mit ihren jeweiligen Interessen ein und hat die Aufgabe, Angebot und Nachfrage zu analysieren und bestmöglich aufeinander abzustimmen. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, ist Weiterbildungsbera-tung ein ausdifferenziertes Aufgabenfeld. Es kann, je nach pädagogischem Kon-text, in Einzel- oder Gruppenberatung umgesetzt werden und umfasst Bildungs-laufbahnberatung, motivierende Beratung, Teilnehmerberatung, Lernberatung, Fachberatung und Systemberatung. Auch zur Schul-, Studien-, und Arbeitsbera-tung ergeben sich fließende Übergänge. Christiane Schiersmann hat den Versuch einer Systematisierung unternommen (vgl. Schiersmann 2007, S. 188f.). Sie un-terscheidet zunächst zwischen personenbezogener und organisationsbezogener Beratung. Denn nicht nur die Individuen müssen ihre Kenntnisse und Fähigkeiten ständig aktualisieren und erweitern. Auch Unternehmen benötigen Qualifizie-rungsberatung im Rahmen der Personalentwicklung. Bei der Organisationsbera-tung für Weiterbildungseinrichtungen geht es darum, fehlende Bildungsangebote bedarfsgerecht zu erweitern bzw. die vorhandenen didaktisch und methodisch zu optimieren.

Der Schwerpunkt dieser Arbeit liegt auf der personenbezogenen Beratung, denn:

„Bildung und Beratung in pädagogischer Auslegung haben das Individuum im Blick, interessieren sich für die Entfaltung seiner / ihrer Potentiale und einer akti-ven Umsetzung.“ (Giesecke 2006, S. 24).

Schiersmann unterteilt die personenbezogene Beratung weiter in Weiterbildungs-beratung, Lernberatung und Kompetenzentwicklungsberatung. Letztere etabliert sich gerade erst neu und soll dazu dienen auch informelle Lernerfahrungen zu bilanzieren, zu dokumentieren und zu fördern. Lernberatung kann im Verlaufe der Teilnahme an Weiterbildungskursen notwendig werden, wenn Störungen im Lernprozess den Lernfortschritt behindern. Demgegenüber begleitet Weiterbil-dungsberatung lediglich den Prozess der Bildungsentscheidungen. Dabei wird es jedoch in Zukunft „...weniger um die Ausgestaltung einer systematisch entwickelten, längerfristig geplanten, ‚Laufbahn’ gehen, die sich an fest definierten Berufsprofilen und Kar-rieremustern orientiert, sondern um die Suche nach geeigneten Bausteinen für die Konstruktion eines individuellen Bildungs- und Erwerbsprofils.“ (Schiersmann 2007, S. 188)

Mögliche Gründe für diesen Wandel des Beratungsverständnisses sind Gegens-tand des folgenden Kapitels.

2.1.2 Anlässe der Weiterbildungsberatung Der pädagogische Beratungsbedarf wächst, denn

„’Gewissheit’ ist zu einem knappen Gut, Ungewissheit zur alltäglichen Erfahrung geworden. Gesellschaftlichen Wandel hat es immer gegeben – was die gegenwär-tige Entwicklung jedoch von früheren Entwicklungen unterscheidet, ist deren ra-dikaler und grenzenloser Charakter.“ (Lantermann u.a., S. 9).

Traditionelle Strukturen lösen sich auf. Die Zugehörigkeit zu einer sozialen Schicht, zur Familie, zu einer Religion u.a. wird immer unwichtiger. Die daraus entstehenden individuellen Handlungsmöglichkeiten können den Einzelnen leicht überfordern. Denn sie schaffen nicht nur persönliche Freiräume, sondern erzwin-gen auch eigenverantwortliche Entscheidungen. Da oft Personen und Bezugs-gruppen fehlen, die als Vorbild dienen können, wird es für den Einzelnen immer schwieriger, sich zu orientieren und seinen Platz in der Gesellschaft und im Leben zu finden. Denn Kontrolle, Vorschriften und Bindungen engen nicht nur ein, son-dern können auch Halt und Stabilität bieten.

Gleichzeitig bleiben bestimmte gesellschaftliche Umstände bestehen, die sich in der Ausprägung verschiedener Milieus niederschlagen. Darunter werden Men-schen zusammengefasst, die sich in Lebensstil und -führung ähneln und damit zu gesellschaftlichen Gruppierungen werden. Um adäquate Weiterbildungsberatung bieten zu können, müssen Berater die verschiedenen Milieus, sowie daraus entste-hende Erwartungen und Interessen kennen (vgl. Tippelt 1997, S. 53).

Angesichts dieser wachsenden Komplexität und Unübersichtlichkeit der Lebens-verhältnisse und der Weiterbildungslandschaft wird Weiterbildungsberatung im-mer wichtiger.

„Paradox formuliert: In einer Zeit und in einer Gesellschaft, in der es immer we-niger möglich ist, einen Rat im Sinne einer Zielorientierung mit entsprechender Handlungsaufforderung zu geben, gewinnt die Beratung im Sinne eines Entschei-dungsfindungsprozesses zunehmend an Bedeutung.“ (Mader 2005, S. 318).

Beratungsanlässe entstehen oft aus Übergängen zwischen Lebensphasen. Diese sind teilweise gesellschaftlich erwünscht und erwartet (z.B. der Wechsel zwischen Schulzeit und Berufsleben oder die Gründung einer Familie). Teilweise kommen (soziale) Veränderungen von außen auf den Menschen zu und sind kaum beein-flussbar (z.B. Krankheit, Partnerverlust, Arbeitslosigkeit). Sie können aber auch von den Betroffenen selbst gewollt sein (z.B. Kirchenaustritt, Scheidung, Arbeits-platzwechsel). Solche kritischen Lebensereignisse sind in vielen Fällen Auslöser für Bildungsaktivitäten, sofern Betroffene bereit sind, sich lernend damit ausei-nandersetzen.

Angesichts des technologischen Wandels und der weltweit vernetzten elektroni-schen Kommunikationsmedien, wird immer umfangreicheres Wissen verfügbar, das zugleich immer schneller veraltet. Vor diesem Hintergrund kann eine einmal erworbene schulische und berufliche Ausbildung nicht mehr für ein ganzes Leben ausreichen. Vielmehr muss es jedem Einzelnen möglich sein, seine Qualifikatio-nen jeweils neuen Erfordernissen anzupassen bzw. noch nicht verwirklichte Bil-dungschancen jederzeit nachzuholen. Deshalb wird der Beratungsfunktion bil-dungspolitisch ein hoher Stellenwert für die erfolgreiche Umsetzung „Lebenslan-gen Lernens“ eingeräumt (vgl. Schiersmann 2007, S. 185).

Zunehmend gewinnt in diesem Zusammenhang die Aneignungsperspektive sei-tens der Lernenden anstelle der Vermittlungsperspektive aus Sicht der Lehrenden an Bedeutung (vgl. Arnold/Pätzold 2008, S. 78). Selbstgesteuertes bzw. selbstor-ganisiertes Lernen setzt allerdings hohe kognitive und reflexive Kompetenzen voraus. Es wird für alle nur dann erfolgreich umsetzbar, wenn entsprechend maß-geschneiderte Unterstützungsangebote zum Abbau von Bildungsbarrieren zur Verfügung stehen. Denn noch immer nehmen große Teile der Bevölkerung die vielfältigen Angebote der organisierten Weiterbildung nicht wahr. Gerade Bevöl-kerungsgruppen mit niedriger Bildungsbeteiligung bedürfen deshalb besonderer Information und Motivation, um mehr Chancengerechtigkeit in unserer Gesell-schaft zu erreichen.

Standardisierte Bildungs- und Berufsverläufe werden immer seltener. Stattdessen müssen Individuen sich der Herausforderung stellen, ihre Bildungs- und Berufs-biographie weitgehend eigenverantwortlich zu planen bzw. zu „konstruieren“. Ständige Weiterbildungsbereitschaft ist daher inzwischen zur Norm geworden. Ausbleibender beruflicher Erfolg wird nicht mehr als schicksalhaft erlebt, sondern mit mangelnder Bildungsbereitschaft begründet. Begriffe wie „employability“, d.h. die Verpflichtung, für die eigene Beschäftigungsfähigkeit zu sorgen, kenn-zeichnen diese Entwicklung (vgl. Schiersmann 2007, S. 185f.).

In der Weiterbildung geht es nicht mehr nur darum, den Einzelnen zur verantwort-lichen Mitgestaltung von gesellschaftlichen Veränderungsprozessen zu befähigen. Vielmehr müssen Strategien zum Umgang mit den daraus resultierenden Folgen vermittelt werden. Bildung ist damit Hilfe zur Handlungsbefähigung. Menschen müssen (wieder) Vertrauen in die eigenen Kräfte bekommen, statt sich auf die staatliche Versorgung mit dem Lebensnotwendigen zu verlassen. Wenn Probleme der Berufs- und Lebenssituation zielorientiert und eigenverantwortlich gelöst und die gefundenen Lösungen bewertet werden, erweitert der Einzelne damit kontinu-ierlich das Spektrum der eigenen Handlungsfähigkeiten. Jeder Einzelne trägt da-bei als zugleich urteils- und handlungsfähige Person eine entscheidende Verant-wortung.

Um Ratsuchenden diese Verantwortung zugestehen zu können, bedarf es einer ethischen Beratungsgrundlage, die auf mehreren Ebenen verankert sein muss (vgl. Giesecke u.a. 2004, S. 93). Im folgenden Kapitel werden daher die wesentlichen Rahmenbedingungen der Weiterbildungsberatung kritisch beleuchtet.

2.2 Rahmenbedingungen der Weiterbildungsberatung

2.2.1 Institutionelle Rahmenbedingungen

Es lassen sich zwei verschiedene Formen der Institutionalisierung von Weiterbil-dungsberatung unterscheiden (vgl. Mader 2005, S. 318ff.; Tippelt 1997, S. 12). Einerseits die trägerungebundene Beratung in eigens ausdifferenzierten Bera-tungsstellen, andererseits die trägergebundene Beratung innerhalb von Weiterbil-dungseinrichtungen.

Trägerungebundene Institutionen haben einen externen Standort, sind also keiner Weiterbildungsinstitution zugeordnet. Die dortige Beratung erfolgt uneigennützig und garantiert die Freiwilligkeit für die Ratsuchenden. Daher ist die Gefahr der Einflussnahme durch Dritte und eine Manipulation der Ratsuchenden sehr gering. Wenn sich diese Art von Beratungsstellen (finanziell) erhalten wollen, müssen sie in verschiedenen Abteilungen eine möglichst grol3e Bandbreite der Beratungsfel-der abdecken können. Dazu gehört es auch, spezielle Beratungsangebote für be-stimmte Zielgruppen (z.B. Jugendliche, Arbeitslose, Frauen, Senioren) einzurich-ten. Aufgabe der Berater ist es dann, auf die Zielgruppen zuzugehen und deren Beratungsinteresse zu wecken. Im zweiten Schritt suchen die Klienten dann die Berater eigenständig auf. Allerdings sind bei dieser Form von Beratungsstellen auch Stigmatisierungen der Ratsuchenden nicht auszuschliel3en, auf die individu-ell Rücksicht genommen werden muss (vgl. Giesecke u.a. 2004, S. 24).

Trägergebundene Institutionen haben dagegen einen internen Standort, sind also einer Weiterbildungsinstitution zugeordnet. Auch hier suchen die Klienten den Berater zwar freiwillig auf, allerdings liegt die Vermutung nahe, dass über Marke­ting und Werbung gezielt neue Teilnehmer für Kurse gewonnen werden sollen.

Amtliche Beratung (im Auftrag von Arbeits- oder Sozialämtern) kann sowohl freiwillig sein als auch erzwungen (um etwa Ansprüche auf finanzielle Unterstüt-zung zu behalten). Entscheidend für den Beratungserfolg ist dann, ob der Klient „ innerhalb dieser Situation tatsächlich das Gefühl hat, frei von Zwängen und Ver-pflichtungen agieren zu können.“ (Arnold/Pätzold 2008, S. 90; Hervorhebung im Original). Andernfalls ist das Risiko der Manipulation hoch, wenn Beratungsakti-vitäten zunehmend mehr Zuweisungscharakter haben und es nicht mehr nur um Orientierung, sondern auch um Lenkung geht (vgl. Giesecke u.a. 2004, S. 22). Weiterbildungsberatung läuft in diesem Zusammenhang Gefahr, zum Steuerungs-instrument zu werden, wenn es zwischen Beratern und arbeitgebenden Betrieben Absprachen gibt und nur auf nachgefragte Qualifikationen hin beraten wird (vgl. Giesecke u.a. 2004, S. 102).

Als „integralen Bestandteil pädagogischen Handelns“ bezeichnet Wilhelm Mader (2005, S. 319) die Beratung unmittelbar vor und nach Weiterbildungsveranstal-tungen. Er macht jedoch zugleich auf die Gefahr aufmerksam, dass ein Berater sich dabei leicht „in Widersprüche und Konflikte verstrickt, die er nicht mehr säuberlich in Zuständigkeiten aufteilen kann.“ (Mader 2005, S. 320).

Häufig entstehen Gespräche bei zufälligen Gelegenheiten und bleiben entspre-chend knapp und oberflächlich. In diesem Kontext kann eine spontane Beratung nur begrenzt eine Entscheidungshilfe darstellen, weil etwaige persönliche Prob-leme in Gegenwart anderer Teilnehmer nicht ausreichend angesprochen werden können. Hinzu kommt, dass die Beratungen abhängig vom individuellen Kennt-nisstand des Beraters sehr unterschiedlich verlaufen können (vgl. Tippelt 1997, S. 17). Dennoch ist auch diese Form der Beratung notwendig. Gerade bei einzel-nen Teilnehmern tauchen, angeregt von einer Weiterbildungsveranstaltung, Fra-gen auf, die geklärt werden wollen bzw. die für einen offiziellen Beratungstermin zu banal erscheinen.

Weiterbildungsberatung soll einerseits die Eigenverantwortung mündiger Bürger fördern und andererseits die Risiken der Individualisierung abfedern. Dies kann sie nur leisten, wenn sie nicht unmittelbar abhängig ist von politischen, sozialen oder ökonomischen Interessen Dritter. Dennoch ist eine Kooperation mit Kam-mern und Arbeitsagenturen notwendig, um den Beratern kontinuierlichen An-schluss an die komplexen, sich ständig verändernden Strukturen, Gesetze und Angebote im Weiterbildungsbereich zu ermöglichen (vgl. Giesecke u.a. 2004, S. 94). Denn unabhängig von der anbietenden Institution ist die Beratung in jedem Fall durch die Beziehung zwischen Beratern und Ratsuchenden geprägt. Deren wesentliche Merkmale werden nun dargelegt.

2.2.2 Personelle Rahmenbedingungen

Ratsuchende vertrauen darauf, dass sich die Beratung an ihren Weiterbildungsbe-dürfnissen orientiert und erhoffen sich durch den Informationsvorsprung der Bera-ter neue Perspektiven. Dennoch zeigt sich die Kompetenz der Berater nicht darin, den Klienten vorgefertigte Lösungen zu präsentieren oder ihn zur Umsetzung be-stimmter Vorschläge zu motivieren (vgl. Arnold/Pätzold 2008, S. 91). Beratung dient der Erarbeitung einer individuellen und eigenverantwortlichen Entschei-dungsgrundlage für den Ratsuchenden, nicht jedoch dazu, ihm einen Rat für oder gegen eine Weiterbildungsmaßnahme zu erteilen. Stets ist die Hilfe zur Selbsthilfe das Ziel des Beratungsprozesses. Optimalerweise reagiert der Berater auf den Klienten, anstatt sich selbst agierend in den Mittelpunkt zu stellen, denn „eine Situation, in der nicht der Klient entscheiden kann, in welchem Umfang er einen Rat befolgt, ist (...) keine Beratung, sondern eine Anweisung.“ (Ar-nold/Pätzold 2008, S. 91).

Grundvoraussetzung für ethisches Handeln in der Beratung ist daher „ein profes-sionelles Selbstkonzept, das sich auf Sach-, Sozial- und Personkompetenz grün-det.“ (Giesecke u.a. 2004, S. 98).

Die Sachkompetenz beinhaltet u.a. eine differenzierte Kenntnis der Informations-beschaffung und -aufbereitung, den umfassenden Überblick über den Bildungs-und Weiterbildungsmarkt, sowie den sicheren Umgang mit Weiterbildungsinfor-mationssystemen. Um schnellen und vollständigen Zugriff auf Weiterbildungsan-gebote zu gewährleisten, ist die kontinuierliche Pflege von Datenbanken unver-zichtbarer Bestandteil der Weiterbildungsberatung. Es ist die Verantwortung der Berater, ihre Fachkenntnisse und Informationsquellen permanent zu überprüfen und auf einem aktuellen Stand zu halten, um dem Vertrauen gerecht zu werden, das die Ratsuchenden in sie setzen. Das Zusammenspiel der individuellen Erwar-tungen mit den vorhandenen Möglichkeiten muss dabei besonders beachtet wer-den. Denn es ist weder im Interesse des Einzelnen noch der Gesellschaft, wenn der Ratsuchende auf dem vorgeschlagenen Weg Misserfolg hat und wieder von neuem beginnen muss (vgl. Giesecke u.a. 2004, S. 5).

Die Sozialkompetenz ermöglicht einfühlendes Verstehen (Empathie) und eine partnerschaftliche Kommunikation. In Anlehnung an die Regeln der Gesprächs-therapie nach Carl Rogers muss der Ratsuchende akzeptiert und geachtet werden. Der Berater muss neben emotionaler Wärme auch Echtheit (Kongruenz) im Ver-halten zeigen. Voraussetzung dazu ist ehrliches Interesse und Sensibilität für die Lebenswelten und Lebensläufe der Ratsuchenden (vgl. Giesecke u.a. S. 96f.).

Die Personkompetenz beinhaltet die Selbstverantwortung und Selbstreflexion des Beraters. Sie bewahrt vor unbewusster Machtdemonstration oder Manipulation, beispielsweise durch selektive Informationsvermittlung nach eigener Einschät-zung. Ein personalkompetenter Berater gibt keine Lösungswege vor, sondern er-möglicht dem Ratsuchenden vielmehr, eigene Lösungswege zu finden (vgl. Giesecke u.a. 2004, S. 95).

Ein entscheidendes Kriterium für die Unabhängigkeit der Berater ist eine ausrei-chende Anzahl von Mitarbeitern, damit Beratungen nicht unter Zeitdruck stattfin-den. Die Berater benötigen darüber hinaus auch Zeit zum fachlichen Erfahrungs-austausch, zur persönlichen Weiterbildung und zur Supervision. Denn ein wesent-liches Merkmal professionellen Handelns ist das Bewusstsein der eigenen Gren-zen als Berater. Die Grundlage für eine solche Selbstreflexion kann der pädagogi-sche Konstruktivismus bieten, der im Anschluss skizziert wird.

2.2.3 Pädagogische Rahmenbedingungen

Gemäß der Sichtweise des Konstruktivismus spiegelt das menschliche Gehirn keine objektiv vorfindbare Realität wider, sondern konstruiert und modifiziert unsere subjektive Wirklichkeit und unser Ich ständig neu. Vor dem Hintergrund individueller biografischer Erfahrungen „erfinden“ Menschen ihre Umwelt und ihre eigene Identität. Als selbsterhaltende (autopoietische) „Systeme“ reagieren Menschen stets im Sinne ihrer eigenen Bedingungen, sind also strukturdetermi-niert. Als Systeme sind sie aber mit anderen Systemen (etwa mit anderen Men-schen oder der Welt) gekoppelt (vgl. Siebert 2003, S. 5f.).

Daher ist die Selbst- und Fremdwahrnehmung abhängig von der jeweiligen Epo-che und Kultur, in der man lebt, von Alter, Geschlecht, und sozialem Milieu, aber auch von ganz persönlichen lebensgeschichtlichen Eindrücken, Lebensplänen und Lebensstilen. Alle menschliche Erkenntnis bleibt somit vorläufige und wandelba-re Deutung. Allerdings können Menschen sich untereinander über ihre Konstrukte zumindest teilweise austauschen und sie mit empirisch belegbaren Fakten verglei-chen. Ohne diese Annahme wäre auch Weiterbildungsberatung unmöglich (vgl. Arnold/Siebert 2006, S. 14). Der Ratsuchende bezieht sich bei der Auseinander-setzung mit Beratungsvorschlägen auf sein eigenes Wissen zurück (Selbstrefe-renz), das ihm als Orientierungspunkt dient, um Neues einzuordnen. Verinnerlicht wird dann einerseits das, was an Bekanntes anschlussfähig ist, andererseits das, was neu und wichtig ist, und gemäß schon vorhandener Erinnerung durch den Aktualitäts- und Relevanzfilter des Gedächtnisses passt. Erwachsene sind aus die-sem Grund „lernfähig, aber unbelehrbar“ (Siebert 2006a, S. 27).

Weiterbildungsberatung kann daher ebenso wie die Weiterbildung selbst nur Im­pulse geben und Reflexionsprozesse unterstützen. Sie kann Menschen dazu ver-helfen, sich ihrer Möglichkeiten bewusst zu werden und sie auf den aktuellen Stand zu bringen. Diese Impulse können Perturbation verursachen. Dieser Fach-begriff bedeutet wörtlich „Verstörung“ und meint die Konfrontation mit neuen, fremden, möglicherweise irritierenden Ideen. Denn nur wenn eigene Überzeugun-gen instabil werden, ist Offenheit für ein Reframing gegeben, d.h., „die Situation, die Zukunft, die eigene Lebensgeschichte, auch die eigenen Kom-petenzen ‚umzudeuten’. Damit ist nicht ein naives ‚positives Denken’ gemeint, sondern das Bewusstwerden von Potentialen und Möglichkeiten.“ (Siebert 2008, S. 159)

Gleichzeitig besteht in der Regel aber ein Bedürfnis nach Stabilität und Kontinui-tät, denn nur wer sich sicher fühlt, kann sich auf Verunsicherungen einlassen.

Diese beiden Pole müssen nicht nur Lehrende, sondern auch Weiterbildungsbera-ter im Blick haben, wenn sie Angebote machen.

„Bildungsberatung ist somit ihrem Wesen nach ein Handeln, das sich als ‚Ermög-lichungshandeln’ verstehen und bezeichnen lässt, also eine Form des Agierens, die Räume bereit stellt – in wörtlichem und in übertragenem Sinne - , wo der Mensch sich selbst und seine konkrete Situation wahrnehmen kann (Stichwort ‚Realitätsbezug’); wo Neues in den Blick kommt und zumindest gedanklich er-probt werden kann (Stichwort ‚Problemhandeln’); wo ein Gegenüber da ist, das offen aufnimmt und nicht sofort urteilt, sondern die eigenen Fähigkeiten und Stär-ken und Potentiale zu entdecken hilft (Stichwort ‚Korrigierende Erfahrung’).“ (Knoll 2008, S. 14).

Horst Siebert nennt drei systemisch-konstruktivistische Schlüsselbegriffe, die für eine entsprechende Beraterhaltung relevant sind.

Das Beobachtungsbewusstsein versetzt den Berater in die Lage, sich einerseits selbst zu beobachten und andererseits zu erspüren, wie der Ratsuchende seine Welt erlebt. Das Kontingenzbewusstsein meint die Einsicht, dass Mitteilungen mehrdeutig sind und immer auch anders verstanden werden können. Das Kontext-bewusstsein schließlich berücksichtigt, dass die Probleme der Ratsuchenden in biographischen, soziokulturellen und ökonomischen Zusammenhängen betrachtet werden müssen (vgl. Siebert 2008, S. 158f.).

Bezugspunkt jeder Beratung ist die ratsuchende Person mit ihren Interessen und Bedürfnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, Wünschen und Motiven, aber auch Ängsten und Unsicherheiten. Die Aufgabe personenbezogener Weiterbildungsbe-ratung ist eine möglichst umfassende Orientierung über Mittel und Wege, um be-stimmte Ziele zu erreichen. Am Ende einer ausführlichen Weiterbildungsberatung steht aber nicht zwingend die Entscheidung für eine bestimmte Weiterbildungs-teilnahme, sondern ein bewusst reflektierter Weg zur Problembearbeitung, den der Ratsuchende selbst entdeckt hat und aktiv weiter verfolgt (vgl. Arnold/Pätzold 2008, S. 92). Den Ratsuchenden dabei zu unterstützen kann auch beinhalten, ihn an eine andere Beratungseinrichtung weiter zu vermitteln. Andernfalls läuft per-sonenbezogene Beratung schnell Gefahr, die Grenzen zur Therapie zu verwischen oder zu überschreiten. Die verschiedenen Reichweiten der Beratung und die je-weiligen Risiken werden daher im folgenden Kapitel näher beleuchtet.

[...]


1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird ausschließlich die männliche Form verwendet. Perso-nen weiblichen wie männlichen Geschlechts sind darin gleichermaßen eingeschlossen. Eine Aus-nahme bildet die Powerpoint-Präsentation im Anhang, da hier Teilnehmer direkt angesprochen werden und sich niemand diskriminiert fühlen soll.

Ende der Leseprobe aus 43 Seiten

Details

Titel
Die Logotherapie und Existenzanalyse nach Viktor Frankl als methodischer Ansatz in der Weiterbildungsberatung
Hochschule
Technische Universität Kaiserslautern
Note
1,0
Autor
Jahr
2009
Seiten
43
Katalognummer
V133575
ISBN (eBook)
9783640401048
ISBN (Buch)
9783640400676
Dateigröße
578 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Logotherapie, Existenzanalyse, Frankl, Weiterbildungsberatung
Arbeit zitieren
M.A. Christa Elberfeld (Autor), 2009, Die Logotherapie und Existenzanalyse nach Viktor Frankl als methodischer Ansatz in der Weiterbildungsberatung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/133575

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