Selbstkompetenz als Teil der Sportlehrerkompetenzen und ihr Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung

Inhaltsverzeichnis

I THEORETISCHER TEIL

1 Einleitung
1.1 Einführung in die Thematik
1.2 Aufbau der Arbeit

2 Der Kompetenzbegriff
2.1 Ursprung des Kompetenzbegriffes
2.2 Definition des Kompetenzbegriffes
2.3 Kompetenzmodell von Scherler
2.4 Zusammenfassung

3 Kompetenzen des Sportlehrers
3.1 Kompetenzmodell nach Michael Bräutigam
3.1.1 Fachkompetenz
3.1.2 Selbstkompetenz
3.1.3 Sozialkompetenz
3.1.4 Sachkompetenz
3.1.5 Systemkompetenz
3.2 Sportlehrerkompetenzen nach dem Deutschen Sportbund 1977
3.3 Kompetenzen von Sportlehrern nach Uwe Pühse
3.4 Zusammenfassung

4 Biographische Kompetenz
4.1 Theorien biographischer Kompetenz
4.1.1 Professionstheorie nach Hilbert Meyer
4.1.2 Professionalisierung im Lehrerberuf nach Reh und Schelle
4.1.3 Entwicklungsphasen von Lehrkräften nach Schönknecht
4.2 Vermittlung von Selbstkompetenz und biographischer Kompetenz
4.3 Zusammenfassung

5 Qualitative Sozialforschung
5.1 Die Wurzeln qualitativen Denkens
5.2 Grundlagen qualitativen Denkens
5.3 Die 13 Säulen qualitativen Denkens
5.4 Zusammenfassung

II EMPIRISCHER TEIL

6 Forschungsfrage

7 Qualitative Untersuchung
7.1 Untersuchungsmethodik
7.2 Qualitative Forschungsdesigns
7.3 Verfahren der qualitativen Untersuchung
7.3.1 Sample
7.3.2 Erhebungsverfahren
7.3.3 Aufbereitungsverfahren
7.3.4 Auswertungsverfahren
7.4 Zusammenfassung

8 Ergebnisse
8.1 Vorgehen bei der Datenauswertung
8.2 Ergebnisse der Auswertung
8.3 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse

9 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis:

Abbildung 1: Begriffs-Heuristik

Abbildung 2: Didaktisches Dreieck

Abbildung 3: Didaktisches Viereck

Abbildung 4: Kompetenzmodell im Überblick

Abbildung 5: Fachkompetenz

Abbildung 6: Selbstkompetenz

Abbildung 7: Sozialkompetenz

Abbildung 8: Dimensionen der Handlungskompetenz des Sportlehrers

Abbildung 9: Säulen qualitativen Denkens

Abbildung 10: Ablaufmodell des problemzentrierten Interviews

Abbildung 11: Ablaufmodell zusammenfassender Inhaltanalyse

Abbildung 12: Zusammenhang zwischen K´3, K´4 und K´5 (1)

Abbildung 13: Zusammenhang von Kategorie K´3, K´4 und K´5 (2)

Tabellenverzeichnis:

Tabelle 1: Zusammenfassung des Samples

Tabelle 2: Interview-Leitfragen

Tabelle 3: Ergebnisse der ersten Kodierung

Tabelle 4: Ergebnisse der Reduktion der Kategoriensysteme

1 Einleitung

1.1 Einführung in die Thematik

Er ist Sportlehrer, einer der selbst gerne mitspielen würde, der mitfiebernd am Spielfeldrand steht, konzentriert und energisch Anweisungen gibt, dessen rechtes Bein zuckt, wenn der Ball den Stürmer erreicht und der begeistert klatscht, wenn ein Tor gefallen ist.

Schon während der Schulzeit war er Mitglied der Fußball AG und auch in der Freizeit für den Verein leidenschaftlich am Ball. Während des Studiums an der Pädagogischen Hochschule blieb für vier Mal Training pro Woche keine Zeit, doch es gab ja den Hochschulsport. Heute, als Sportlehrer der Grund- und Hauptschule ist das ähnlich. Die Vorgaben des Lehrplans wollen erfüllt werden, also Schwimmen, Turnen, Tanzen, Werfen. Aber sobald das erledigt ist, dann heißt es kicken, kicken, kicken…

Zugegebenermaßen, der dargestellte Fall mag etwas überzogen sein, dennoch scheint es nahe liegend, dass ein Sportlehrer^[1] die persönlich bevorzugte Sportart gerne und vermehrt in seinen Unterricht mit einbezieht – stets nach dem Motto „das Schöne mit dem Nützlichen verbinden“.

Im Folgenden soll das Beispiel unter pädagogisch-didaktischen Gesichtspunkten nochmals genauer betrachtet werden.

Welche Kompetenzen oder Fähigkeiten besitzt nun dieser fußballbegeisterte Sportlehrer? Sicherlich mag er ein guter Fußballer mit einem ausgeprägtem Regelverständnis sein. Sein Wissen rund um den Fußball ist vermutlich genauso hoch, wie seine technisch-taktischen Fähigkeiten. Vielleicht kann er seine Schüler auch mitreißen, sie motivieren und sie mit seinem Enthusiasmus anstecken.

Seine Fußballbegeisterung könnte sich jedoch auch negativ auf den Unterricht auswirken. Fehlt ihm auf Grund seiner Selbstfokussierung möglicherweise der persönliche Bezug zu seiner Klasse? Werden die frei wählbaren Unterrichtsstunden nur nach den Vorlieben des Lehrers gestaltet, ohne zu wissen, in welchen Bereichen die Motivation der Schülerinnen und Schüler liegt? Was wollen die Mädchen spielen? Wollen wirklich alle Jungen Fußball spielen oder werden andere Sportarten in der Klasse genauso gerne gespielt?

Diese, zweifellos nicht vollständigen Fragen, sollen zunächst einmal an die Thematik dieser Arbeit heranführen und die damit verbundene Problemstellung aufzeigen.

Letztlich sind wir alle geprägt von unserer Vergangenheit und wollen das, was wir besonders gut können, auch an andere weitergeben, gerade in der Funktion eines Erziehenden.

Übertragen auf das Beispiel steht weder der engagierte Sportlehrer im Mittelpunkt, noch sein Bestreben, das zu zeigen, was er kann. Es geht um seine Schüler – sie sollen etwas lernen und einen umfassenden Einblick in das vielfältige Angebot aus dem Bereich des Sports erhalten. Natürlich gehört dazu auch Fußball, aber eben nicht nur.

Eine lebensgeschichtlich begründete Begeisterung für den Sport allgemein oder für eine bestimmte Sportart seitens des Lehrers ist zunächst einmal als Gewinn für den Unterricht zu sehen, denn die Möglichkeiten und Chancen, die aus dem damit verbundenen Wissen und Können für den Unterricht gezogen werden können, sind enorm – allerdings müssen sie erkannt und umgesetzt werden. Ist dies der Fall, so spricht man von der Selbstkompetenz.

Die Fähigkeit, sich das individuelle Verhalten, die eigenen Kenntnisse, aber auch die persönliche Vergangenheit bewusst zu machen und durch das Einnehmen einer Außenperspektive reflektiert betrachten zu können, stellt nicht nur für die Unterrichtsqualität, sondern auch für den Lehrer selbst einen großen Nutzen dar – ist der Lehrer beispielsweise bei der Unterrichtsplanung und -durchführung in der Lage einzuschätzen, wo besondere Schwierigkeiten liegen oder was besonders leicht gelernt werden kann.

In dieser Arbeit soll der Aspekt der Selbstkompetenz ausführlich beleuchtet werden. Eine qualitative Studie stellt dabei einen wichtigen Baustein dar, mit dem ein grundlegender Zusammenhang zwischen der Selbstkompetenz des Lehrers und seiner Unterrichtsgestaltung untersucht werden soll. Die daraus gewonnen Erkenntnisse sollen als Basis für weiterführende Überlegungen und Aktivitäten dienen.

1.2 Aufbau der Arbeit

Der folgende Abschnitt soll dem Leser einen Überblick über den inhaltlichen Aufbau und die Strukturierung dieser wissenschaftlichen Arbeit bieten.

Im ersten, theoretischen Teil soll zunächst eine Standortbestimmung anhand des Ursprungs und der Definition des Kompetenzbegriffes vorgenommen werden (Kapitel 2).

Anschließend wird in Kapitel 3 das Kompetenzmodell von Michael Bräutigam (2003) vorgestellt, welches eine wichtige theoretische Grundlage für diese Arbeit darstellt, da es die verschiedenen Bereiche der Sportlehrerkompetenzen analysiert. Ergänzend dazu sollen zwei weitere Modelle eine umfassende Betrachtung dieser Thematik ermöglichen.

Die biographische Kompetenz, die neben der so genannten metakognitiven Kompetenz ein wichtiges Element der Selbstkompetenz bildet, soll im Folgenden ausführlich erläutert werden.

Weiterhin werden wichtige Entwicklungsphasen von Lehrkräften dargestellt, die die Bedeutung eigener Erfahrungen aus der Schulzeit für den Kompetenzerwerb thematisieren.

Um das Wissen über seine eigene Sportsozialisation zu operationalisieren, bedarf es in der Ausbildung von Lehrkräften einem Ansatz zur Vermittlung von Selbstkompetenz, der am Ende des 4. Kapitels erörtert werden soll.

Den inhaltlichen Abschluss des theoretischen Teils bildet eine Übersicht der qualitativen Sozialforschung in Kapitel 5. In diesem Zusammenhang werden zunächst ihre historischen Wurzeln erläutert, um dann weiterführend die Grundlagen qualitativen Denkens herauszuarbeiten. Eine praktische Umsetzung dieser Gedanken erlaubt das Modell der 13 Säulen.

Im zweiten, empirischen Teil der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit steht eine qualitative Erhebung im Vordergrund, welche die Beantwortung der zugrunde liegenden Forschungsfrage (Kapitel 6) ermöglichen soll.

Hierzu wird in Kapitel 7 zunächst das methodische Vorgehen begründet. Wesentliche Diskussionspunkte sind dabei sowohl die Untersuchungsmethodik und das Forschungsdesign, als auch die verwendeten Verfahren der Datenerhebung und eingesetzten Analyseinstrumente.

Anschließend werden in Kapitel 8 das Vorgehen bei der Datenauswertung und die Ergebnisse der Studie präsentiert. Eine Zusammenfassung sowie Interpretation der Resultate sollen den Bezug zur Forschungsfrage herstellen.

Den Abschluss dieser Arbeit (Kapitel 9) bildet ein Resümee aller behandelten Inhalte – von den theoretischen Grundlagen über die zentrale Forschungsfrage, bis hin zu der Konzeption, der Analyse und den Ergebnissen der qualitativen Erhebung.

Die Relevanz der gewonnenen Erkenntnisse sowie Schlussfolgerungen und Konsequenzen für weiterführende Forschungsaktivitäten sollen in einem anschließenden Ausblick diskutiert werden.

2 Der Kompetenzbegriff

Um den Begriff der Selbstkompetenz als Teil der Sportlehrerkompetenzen detailliert bestimmen zu können, muss zunächst eine allgemeingültige Definition der Kompetenz aufgestellt werden, welcher dieser Arbeit zugrunde liegt.

Folgendes Kapitel beinhaltet die historische Entwicklung des Kompetenzbegriffes in Deutschland Anfang der 1990er Jahre (Kapitel 2.1).

Weiterführend soll der Begriff der Kompetenz auf Basis aktueller Publikationen verschiedener Autoren geklärt werden. So haben beispielsweise Ute Clement (2002) und das Bundesministerium für Bildung und Forschung (2003) eine ähnliche Auffassung des Kompetenzbegriffes, bei der das Wissen und Handeln in bestimmten pädagogischen Situationen im Vordergrund der Überlegungen steht.

Ewald Terhart (2000), der die Kerngedanken der Kultusministerkonferenz 1998 zusammenfasst, ergänzt diese Definition durch die Begriffe der Handlungsroutine und der Lehrerpersönlichkeit, welche einen erheblichen Einfluss auf die Qualität des Unterrichts haben (Kapitel 2.2).

Die Darstellung des auf den Lehrer bezogenen Kompetenzmodells von Karlheinz Scherler (1996) bildet den Abschluss dieses Kapitels. Das von ihm entwickelte didaktische Viereck deckt alle Bereiche unterrichtlichen Handelns ab und besteht aus Sach-, Schul-, Sozial- und Selbstkompetenz, wobei letztere eine übergeordnete Position einnimmt (Kapitel 2.3).

2.1 Ursprung des Kompetenzbegriffes

Die Kompetenzthematik, die noch heute intensiv diskutiert wird, hat ihren Ursprung in den frühen 1990er Jahren. Anstoß für diese Debatte war der wirtschaftliche, politische und soziale Strukturwandel, der durch die Vereinigung der Bundesrepublik Deutschland und der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik eingeleitet wurde.

Diese strukturelle Um- bzw. Neuorientierung beruhte auf der Überzeugung, dass es sowohl im Osten Deutschlands, als auch im Westen notwendig war, die bestehenden Ansichten und Denkweisen auch im bildungspolitischen Bereich zu hinterfragen, um den veränderten Wertvorstellungen in der Gesellschaft gerecht werden zu können. Dabei galt es, innovative Bildungskonzepte zu finden, die eine Verzahnung neuer gesellschaftlicher Normen mit gesicherten Erkenntnissen im Bereich der Bildung ermöglichen.

Die in diesem Zusammenhang entwickelten Gedanken hinsichtlich anthropologischer Grundlagen des Lernens endeten schließlich in einer ersten, eher theoretisch fundierten Definition des Kompetenzbegriffes. Im Vordergrund der damaligen Kompetenzdiskussion stand jedoch hauptsächlich die berufliche Bildung bzw. Weiterbildung.

2.2 Definition des Kompetenzbegriffes

Die aktuelle fachwissenschaftliche Debatte der Soziologen, Pädagogen und Psychologen über Kompetenzen wird so gegensätzlich geführt, dass eine klare und einheitliche Definition nicht existiert (vgl. Berner & Isler, 2003, S. 395). Es werden eine Vielzahl von Begriffen synonym verwendet, wie beispielsweise Fähigkeiten, Befugnisse oder Qualifikation, die die Diskussion verwässern und keinerlei Strukturen erkennen lassen.

Ute Clement (2002) zeigt hinsichtlich des Kompetenzbegriffes „eine zweifache Bedeutung [auf] und meint [damit] zuständig, befugt [...] sowie zugleich sachverständig, handlungsfähig“ (Clement & Arnold, 2002, S. 29). Kompetenz umfasst also die Fähigkeit, eine gewisse Aufgabe zu bewältigen und damit handlungsfähig zu sein. Diese kann jedoch immer nur in Abhängigkeit der jeweiligen Umstände beurteilt werden, unter denen die Lösung des Problems realisiert und die Kompetenz tatsächlich verwirklicht wird.

Einen ähnlichen Ansatz wie Clement wählt auch das Bundesministerium für Bildung und Forschung^[2] (BMBF) in der Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ aus dem Jahre 2003. Danach werden unter dem Begriff der Kompetenz „erworbene, also nicht von Natur aus gegebene Fähigkeiten“ (BMBF, 2003, S. 65) verstanden, die sich in den Lernbereichen des Wissens und Handelns entwickeln.

„Dabei versteht man unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert, 2002, S. 27-28).

Die sowohl nach Clement, als auch nach Meinung des BMBF bisher dargestellte Definition des Kompetenzbegriffes, nämlich die Fähigkeit, verschiedene Aufgaben zu lösen und konkrete Anforderungssituationen in sozialen Kontexten zu bewältigen, wird weiterhin durch unterschiedliche Dimensionen der eigenen Persönlichkeit zu einer individuellen Kompetenz erweitert:

- Fähigkeit
- Wissen
- Verstehen
- Können
- Handeln
- Erfahrung
- Motivation (vgl. Weinert, 2001, S. 28)

Hinsichtlich der Kompetenz ist der entscheidende Faktor in einer sozialen Anforderungssituation der gleichzeitige Einsatz von Wissen und Handeln. Dafür wird zunächst nur deklaratives, auf Fakten bezogenes Wissen mit der Zeit in prozeduralisiertes Methodenwissen transferiert, welches durch eine Art Vernetzung der gedanklichen Strukturen in bestimmten Handlungssituationen automatisch und intuitiv abgerufen werden kann. Durch diesen Prozess kann ein höheres Kompetenzniveau erreicht werden.

Auch durch „die zunehmende Vernetzung von Wissenselementen, die Bildung von Meta-Wissen und abstraktem Wissen“ (BMBF, 2003, S. 79) wird der Kompetenzaufbau gefördert.

Neben den dargestellten Aspekten ist der Begriff der Kompetenz nach Meinung das BMBF außerdem streng von den aus der Berufspädagogik hervorgegangenen „Konzepten der Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz“ (BMBF, 2003, S. 22) zu unterscheiden, die eine reine Komposition der einzelnen Parameter darstellen, ohne genaue Abgrenzung der einzelnen Begrifflichkeiten.

Im Rahmen der Kultusministerkonferenz 1998 wurden von einer, durch die Konferenz eingesetzte Kommission, Kompetenzen für die Lehrerbildung formuliert, welche der Erziehungswissenschaftler Ewald Terhart in deren Auftrag in einem Abschlussbericht veröffentlicht hat.

Die Diskussion der Lehrerbildung folgt demnach keiner planmäßigen Struktur, da sie zwar nach wissenschaftlichen Gesichtspunkten, aber nur in unregelmäßigen zeitlichen Abständen reflektiert wurde. Deshalb sind Prognosen über die zukünftige Lehrerausbildung lediglich auf Annahmen gestützt, was die Kommission dazu veranlasste, zunächst einige Grundannahmen zu definieren, die das Fundament des Kompetenzbegriffs bilden.

Der Ansatzpunkt dabei war die Frage nach den Leitbildern für den Lehrerberuf. Diese sollen zeitgemäße Erwartungen und Aufgabenfelder dieses Berufsbildes definieren und vermitteln sowie die damit verbundenen Vorstellungen und Forderungen charakterisieren.

Schließlich besteht die Fähigkeit des Lehrers und damit seine Kompetenz darin, die geforderten Ansprüche und Erwartungen zu erfüllen.

Um die Begrifflichkeiten hinsichtlich dieser Thematik zu differenzieren, wird zwischen einer strukturellen Ebene, die vielmehr den objektiven Anforderungen und Vorstellungen des Lehrerberufs zuzuordnen sind und einer individuellen Ebene, die sich der subjektiven Qualifikation der Lehrperson annimmt, unterschieden (vgl. Bräutigam, 2003a, S. 17). Weiterhin wird eine programmatische Vorstellung, d.h. eine richtungsgebende und grundlegende Betrachtungsweise, von einer pragmatischen, also anwendungsbezogenen Perspektive, die eine Person in einer individuellen pädagogischen Situation beschreibt, abgegrenzt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Begriffs-Heuristik

(modifiziert nach Bräutigam, 2003a, S.17)

Um die verwendeten Begriffe zu strukturieren und zu differenzieren, werden sie in einer Tabelle systematisch dargestellt (vgl. Abb. 1).

Auf der strukturellen Ebene und innerhalb der programmatischen Vorstellung werden Leitbilder mit der Absicht formuliert, Voraussetzungen und damit verbundene Standards zu bestimmen, die für eine erfolgreiche Berufsgestaltung notwendig sind. Die normative Position der Leitbilder muss allerdings in Bezug auf die Gestaltung des beruflichen Alltags regelmäßig kontrolliert und reflektiert werden.

Die pragmatische Sichtweise verfolgt auf derselben Ebene das Ziel, die Anforderungen genauer zu beschreiben, indem sie die den Leitbildern immanenten Normen und Handlungsfeldern auf die tägliche Berufstätigkeit des Lehrers überträgt.

Die spezifischen Aufgaben der Lehrperson, die in der täglichen Auseinandersetzung mit der beruflichen Arbeit bewältigt werden müssen, werden der individuellen Ebene sowie aufgrund des richtungsweisenden Charakters den programmatischen Vorstellungen zugeschrieben und anhand bestehender Leitbilder definiert bzw. abgeleitet.

Als Kompetenz wird demnach die praxisbezogene Umsetzung der Aufgaben verstanden, die auf Basis vorgegebener Standards der Qualifizierung realisiert werden müssen. „Auf der individuellen Ebene sind dies die Fähigkeiten des einzelnen Lehrers, den beruflichen Aufgaben und Ansprüchen vor dem Hintergrund eines erkennbaren Leitbildes in der Praxis gerecht zu werden“ (Bräutigam, 2003a, S. 18).

Terhart nennt als Grundlage für Kompetenz „das Verfügen über Wissensbestände, Handlungsroutinen und Reflexionsformen, die aus der Sicht einschlägiger Professionen und wissenschaftlicher Disziplinen zweck- und situationsangemessenes Handeln gestatten“ (Terhart, 2000, S. 54).

Der Aspekt der Wissensbestände wurde bereits auf Basis der Autoren Clement und BMBF in Form des deklarativen und prozeduralisierten Wissens erläutert. Terhart ergänzt an dieser Stelle, dass das Ziel dabei die Beobachtung und Reflexion von unterrichtlichen Handlungen darstellt, wobei die Vernetzung und Organisation der Wissensbestände, auch fächerübergreifend, ein entscheidendes Kriterium für den Wert der Kompetenz ist.

Handlungsroutinen, die zweite Kompetenzgrundlage, die Terhart nennt, sind im Berufsalltag unabdingbar, müssen die Lehrkräfte doch in unterrichtlichen Situationen meist sehr schnell Entscheidungen und Lösungen für vorliegende Probleme liefern. Diese Routine darf aber nicht steif und festgefahren sein, sondern muss jeder neuen Situation angepasst und gegebenenfalls modifiziert werden. Die Lehrperson benötigt daher ein umfangreiches „Situations- und Handlungsrepertoire“ (Terhart, 2000, S. 56), das durch vielfältige Auseinandersetzung mit Problemen und deren Lösungen generiert wird.

Um den Lernenden die bestmögliche Förderung zu gewähren, spielt die Persönlichkeit der Lehrkräfte eine entscheidende Rolle. Persönliche Eigenschaften, wie „Gesprächsbereitschaft, Engagement, Empathie, Geduld und Zuversicht, Aufgeschlossenheit und Frustrationstoleranz“ (Terhart, 2000, S. 56) sind die Grundlage für pädagogisches Handeln und bilden zentrale Elemente, um ein stabiles Berufsethos zu erlangen.

2.3 Kompetenzmodell von Scherler

Neben den bisher angesprochenen Begriffsbestimmungen dient auch das Kompetenzmodell von Scherler, der in der Debatte um Lehrerkompetenzen maßgeblich beteiligt ist, als weitere Annäherung an den Kompetenzbegriff.

Als Methode wählte Scherler die Unterrichtsbeobachtung und wertete dabei die Protokolle, die auch von Studierenden angefertigt wurden, gezielt aus. Auf Basis der Erkenntnisse und Erfahrungen aus dem Unterricht folgten Untersuchungen, beispielsweise zum Lehrerverständnis, zum Verhalten der Lehrenden in verschiedenen Fächern oder hinsichtlich der Rolle als Lehrperson.

Grundlage für Scherlers Denkmodell war das „Didaktische Dreieck“, in dem die drei Komponenten Schüler, Sache und Lehrer in unterrichtlichem Handeln miteinander in Beziehung stehen. „Schüler versuchen sich eine Sache unter Mithilfe des Lehrers anzueignen“ (Scherler, 1996, S. 167).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Didaktisches Dreieck

(Scherler, 1996, S. 167)

Aufgrund der Kritik Klingbergs und den Modellen von Heimann, Bühler sowie Schulz von Thun hat sich Scherler der Weiterentwicklung des Didaktischen Dreiecks zu einem Didaktischen Viereck gewidmet. Dabei nahm er im Wesentlichen zwei Veränderungen vor.

Zunächst wird durch die Hinzunahme des Begriffes Unterrichten der Akt des pädagogischen Handelns der Lehrperson beschrieben und in den Mittelpunkt gerückt. Daneben wird eine vierte Komponente eingeführt, die Schule, da das Unterrichten maßgeblich durch die institutionellen Voraussetzungen geprägt ist.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Didaktisches Viereck

(Scherler, 1996, S. 168)

Durch das so genannte didaktische Axiom der Vierseitigkeit, beschreibt Scherler, „daß jede unterrichtliche Handlung von Lehrern vier Bezüge haben muß:

- einen Schüler- bzw. Sozialbezug, der auf die Bedürfnisse, Interessen und Leistungen der Schüler gerichtet ist;
- einen Sach-, Themen- oder Stoffbezug, der die Aufbereitung, Anordnung und Darbietung des Lehrstoffes betrifft;
- einen Schul- bzw. Bedingungsbezug, der die Größe und Zusammensetzung der Lerngruppe, die Lernzeit, den Lernraum und seine Ausstattung beinhaltet;
- und einen Lehrer- oder Selbstbezug, der das Wesen, die Person, die Persönlichkeit des Lehrers zum Thema hat“ (Scherler, 1996, S. 168).

Weiterhin beruht das Unterrichten auf dem zweiten gültigen Axiom, nämlich das der Passung der vier Seiten des didaktischen Vierecks. Dabei ist es zwingend, dass sich der Schüler-, Sach-, Schul- und Selbstbezug nicht widersprechen darf.

Schon Friedrich Ludwig Jahn erwähnte in seinen zwölf Geboten für den Turnlehrer diesen Gedanken, wie auch sein Kollege Jürgen Funke, der mit der Formulierung der neun kleinen Imperative, knapp zwei Jahrhunderte später, diese Ansicht teilte. Ebenso denkt 1981 Hartmut von Hentig, der die eigene Person als entscheidendes Curriculum des Lehrenden erachtete.

Ausgehend vom didaktischen Axiom der Vierseitigkeit, beschreibt Scherler Kompetenzen für Lehrer, die dazu beitragen sollen, die alltäglichen Aufgaben professionell zu lösen.

Für die Auseinandersetzung mit der Sache benötigt die Lehrperson Sachkompetenz, die sich in der Wahl der Methoden und Inhalte, der Vorbereitung des Unterrichts und der Unterrichtsgestaltung widerspiegelt. Für den Umgang mit den Schülern hingegen ist vor allem Sozialkompetenz wichtig. Als Grundlage hierfür gelten die Empathie- und Kommunikationsfähigkeit sowie die Zusammenarbeit innerhalb der Klasse.

Die Komponente der Schule fordert eine gewisse Schulkompetenz, bei der sich die Lehrperson mit den Voraussetzungen und den bestehenden Gegebenheiten der jeweiligen Schule auseinandersetzen muss. Besonders im Sportunterricht ist diese Kompetenz von großer Bedeutung, da die institutionellen Bedingungen nicht immer dieselben sind und es auf das Material, den Bestand und das Vorhandensein einer Sporthalle in der unmittelbaren Nähe ankommt.

Das Axiom der Vierseitigkeit verdeutlicht darüber hinaus, dass der Lehrer für eine erfolgreiche Berufsgestaltung über Selbstkompetenz verfügen muss. Dazu gehört beispielsweise, dass der Lehrende seinen Unterricht regelmäßig reflektiert. Gemeint ist damit, die nicht immer einfache Bereitschaft, die eigenen Verhaltensweisen und Persönlichkeitsmerkmale, wie Auftreten und Ausstrahlung, kritisch zu hinterfragen.

Diese Kompetenzen sichern der Lehrperson „die professionelle Bewältigung seiner Berufsaufgaben“ (Bräutigam, 2003a, S. 14).

2.4 Zusammenfassung

Dieser Arbeit wird ein Kompetenzbegriff zugrunde gelegt, der die nicht von Natur aus gegebene Fähigkeit definiert, spezifische Aufgaben und Probleme zu lösen und in sozialen Kontexten zweck- bzw. situationsangemessen zu reagieren. Dazu ist der gleichzeitige Einsatz von Wissen und Handeln notwendig, wobei die Vernetzung von Wissenselementen, die Bildung von Meta-Wissen und die Reflexionsfähigkeit das Kompetenzniveau festlegen.

Auf den Lehrer bezogen wird Kompetenz als die systematische Planung, Organisation, Entwicklung und Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen verstanden.

Das Modell von Scherler ergänzt das allgemeine Verständnis von Kompetenz und bezieht den Lehrer sowie die Rolle der eigenen Persönlichkeit explizit in die Kompetenzdiskussion mit ein. Dies bildet die Basis für die weitere Untersuchung zur Selbstkompetenz.

3 Kompetenzen des Sportlehrers

In diesem Kapitel wird die Thematik der Sportlehrerkompetenzen, ausgehend von Michael Bräutigams Kompetenzmodell (2003), vertieft. In der Weiterentwicklung von Scherlers didaktischem Viereck beschreibt Bräutigam die einzelnen Kompetenzen detaillierter. Er unterscheidet dabei zwischen der Metakompetenz (Selbstkompetenz), der Kernkompetenz (Fachkompetenz) und den Basiskompetenzen (Sach-, Sozial- und Systemkompetenz) (Kapitel 3.1).

Daneben werden in diesem Kapitel zwei weitere Kompetenzmodelle vorgestellt. So hat der Deutsche Sportbund (1977) ein Gutachten zur Vereinheitlichung der deutschen Hochschulausbildung veröffentlicht, das die Kompetenzen eines Sportlehrers beschreibt. Hierbei wird zwischen verschiedenen öffentlichen Forderungen differenziert, welche ein sportliches, politisches und wissenschaftliches Handeln des Lehrers beinhalten und deshalb den Erwerb von Kompetenzen in diesen Bereichen unabdingbar machen (Kapitel 3.2).

Uwe Pühse befasst sich 1995 mit den Kompetenzen des Sportlehrers im Hinblick auf eine sich ständig verändernde Gesellschaft. Dazu nennt er sechs Kompetenzfelder, die im Sportunterricht Anwendung finden sollen. Auf diese wird im letzten Abschnitt dieses Kapitels näher eingegangen (Kapitel 3.3).

3.1 Kompetenzmodell nach Michael Bräutigam

Wie Ewald Terhart in seiner Zusammenfassung des Abschlussberichts der von der Kultusministerkonferenz 1998 eingesetzten Kommission darlegt, ist „die gezielte Planung, Organisation, Gestaltung und Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen als Kernbereich der Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrer“ (Terhart, 2000, S. 48) anzusehen.

Michael Bräutigam und seine Arbeitsgruppe beschreiben mit ihrem Kompetenzmodell den „Kernbereich der Kompetenz“ für Sportlehrer auf Grundlage einer intensiven Auseinandersetzung mit der konzeptionellen Fundierung der Kompetenzen.

Die Einteilung in die Teilkompetenzen Sach-, Schüler-, Schul- und Selbstkompetenz übernimmt Michael Bräutigam aus dem Denkmodell des didaktischen Vierecks von Scherler. Er versucht eine systematische Beziehung der vier Teilkompetenzen herzustellen und benennt als übergeordnete, umfassende Fähigkeit die Unterrichtskompetenz, wobei

- Sachkompetenz die Fähigkeit ist, sachangemessen im unterrichtlichen Geschehen zu reagieren,
- Schülerkompetenz die Fähigkeit ist, kind- und jugendgerecht zu unterrichten,
- Schulkompetenz die Fähigkeit ist, sich in der jeweiligen Situation richtig zu verhalten,
- Selbstkompetenz die Fähigkeit ist, auf einem guten Niveau zu unterrichten. (vgl. Bräutigam, 2003a, S. 37)

Die Unterrichtskompetenz ergibt sich jedoch nicht aus dem bloßen Zusammenfügen der einzelnen Teilkompetenzen, vielmehr beschreiben sie Voraussetzungen bzw. übergeordnete Kernkompetenzen, aus deren Zusammenspiel erst kompetentes Verhalten entsteht.

Bräutigam erkennt die Notwendigkeit, diese genauer zu bestimmen, denn er nennt „die Kernkompetenz des Sportlehrers […] seine Fachkompetenz“ (Bräutigam, 2003a, S. 38). Sie ist die Grundlage, den Sport in der Institution Schule fachkundig zu vertreten. Die Unterrichtskompetenz erhält ab sofort den Namen Fachkompetenz.

Bräutigam überträgt die Auffassung Terharts, der zufolge die Gestaltung und Reflexion von Lehr-Lern-Prozessen die Kompetenz von Lehrpersonen ausmacht, auf den Sportlehrer. Hieraus lässt sich eine besondere Wichtigkeit der Fachkompetenz gegenüber anderen Kompetenzen ableiten. Die Fachkompetenz ist in ihrer Bedeutung eine Unterrichts- und Vermittlungskompetenz und damit laut Terhart die eigentliche Kernkompetenz (siehe Abb. 4).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Kompetenzmodell im Überblick

(modifiziert nach Bräutigam, 2003a, S. 39)

Bräutigam stellt ein Kompetenzmodell vor, das auf der einen Seite zwischen Basiskompetenzen wie Sozial- Sach- und Systemkompetenz unterscheidet, und auf der Meta-Ebene die Selbstkompetenz hervorhebt.

Die Selbstkompetenz zieht sich aufgrund ihrer übergeordneten Stellung von der Fachkompetenz bis zu den Basiskompetenzen durch das Modell und kann sich auch speziell dieser bedienen. Außerdem besitzt die Selbstkompetenz besondere „Wissens- und Könnensbestände“ (Bräutigam 2003a, S. 40), die den Sonderstatus unterstreichen und sie von den anderen Kompetenzen unterscheidet.

Die Grundlage, aber auch ein Bestandteil der Fachkompetenz ist abgesehen von der Sach-, auch die System- und Sozialkompetenz. Neben der sachlichen Aufbereitung und Darbietung des Schulstoffes, müssen zudem die schuleigenen und organisatorischen Gegebenheiten sowie die Bedürfnisse und Rahmenbedingungen der Schulklasse und des einzelnen Schülers berücksichtigt werden.

3.1.1 Fachkompetenz

Die Fachkompetenz als Mittel- und Bezugspunkt der anderen Teilkompetenzen wird durch die didaktische Kompetenz und die diagnostische Beratungskompetenz genauer definiert (siehe Abb. 5).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Fachkompetenz

(modifiziert nach Bräutigam, 2003a, S. 41)

Unter didaktischer Kompetenz wird verstanden, den Unterricht den individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten der Klasse oder des Schülers anzupassen. Der Ausgangspunkt für diese Kompetenz besteht aus wissenschaftlichen Theorien, Erkenntnissen des Sports und dem Wissen über methodisch-didaktische Bewegungs- und Spielformen für den Sportunterricht.

Die didaktische Kompetenz beschreibt „die Fähigkeiten,

- Erscheinungsformen und Erlebnisdimensionen des Sports systematisch zu analysieren und perspektivenreich zu deuten,
- Fragen, Probleme und Phänomene des Sports auf pädagogische Zielsetzung hin auszulegen und als Unterrichtsthemen zu legitimieren,
- Unterrichtsideen und -vorhaben analytisch und konstruktiv auf die zentralen Strukturmomente des Unterrichts (Ziele, Inhalte und Methoden) hin zu bearbeiten,
- Unterrichtsthemen auf größere curriculare Zusammenhänge hin auszulegen,
- Unterrichtspraxis differenziert zu entwerfen, zu gestalten und auszuwerten“ (Bräutigam, 2003a, S. 41).

Die zweite Grundlage der Fachkompetenz bildet die diagnostische und Beratungskompetenz, für die im Hinblick auf die Förderung von Kindern und Jugendlichen wissenschaftliche Einsichten und Methoden eingesetzt werden. Dabei wird die aktuelle Situation der Schüler erfasst und mit pädagogisch geeigneten Methoden eine gezielte Unterstützung von Entwicklungsprozessen veranlasst. Die diagnostische Beratungskompetenz zeichnet sich aus durch „die Fähigkeiten,

- individuelle Erfahrungs- und Lernpotenziale, spezifische Könnens- und Lernvoraussetzungen, persönliche Schwierigkeiten und Lernhindernisse sowie die subjektiven Reaktionen und Zustände der Schüler zu erkennen,
- die Beobachtung, Beurteilung und Bewertung der Schüler nach ausgewiesenen Kriterien und kontrolliert vorzunehmen,
- Unterricht systematisch auszuwerten und zu evaluieren,
- angemessene Lern- und Arbeitshilfen zu geben,
- Anleitung zur Selbstorganisation und Selbstevaluation von Lernprozessen und -ergebnissen zu liefern,
- das selbstständige und eigenverantwortliche Sporttreiben der Schüler zu fördern“ (Bräutigam, 2003a, S. 42).

3.1.2 Selbstkompetenz

Grundlage der Selbstkompetenz ist die Fähigkeit des kritischen Perspektivwechsels. Es müssen verschiedene Standpunkte und Aspekte berücksichtigt sowie eine Außen- und Innenperspektive eingenommen werden, mit Hilfe derer das pädagogische Tatsachenwissen sowie die Auseinandersetzung mit alltäglichen Situationen und der eigenen Person reflektiert und in den Mittelpunkt der Betrachtung gerückt werden. Man unterscheidet bei der Wahrnehmung des eigenen Selbst zwei Perspektiven, die vertikale und die horizontale Sichtweise (siehe Abb. 6).

In der vertikalen Sichtweise wird die biographische Entwicklung der Person von der Vergangenheit über die Gegenwart bis in die Zukunft thematisiert. Demnach ist ein Teil der Selbstkompetenz die biographische Kompetenz, die sich mit der Historie des Selbst auseinandersetzt und die Persönlichkeit für die Zukunft formt und entwickelt.

Die horizontale Sichtweise dagegen bezeichnet die Reflexion über das eigene Wissen und Können und die psycho-physischen Vorgänge. Die Beobachtung, Wahrnehmung und Bewertung der eigenen Person in jeder pädagogischen Situation – in der Psychologie wird dies als Selbststeuerung bezeichnet – ist eine entscheidende Komponente, die die so genannte metakognitive Kompetenz bestimmt.

Somit bilden die biographische und die metakognitive Kompetenz die Basis der Selbstkompetenz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Selbstkompetenz

(modifiziert nach Bräutigam, 2003a, S. 45)

Jedoch unterscheiden sich die beiden Komponenten unter anderem in Bezug auf ihre Zeitebenen, da die biographische Kompetenz eine diachrone Perspektive und die metakognitive Kompetenz eine synchrone Perspektive aufweisen (vgl. Bräutigam, 2003a, S. 44).

Ein weiterer Differenzierungspunkt sind die Wissensinhalte, die in diesen Elementen vorherrschen. Die biographische Kompetenz unterscheidet zum einen Kenntnisse über wissenschaftliche Arbeitsweisen und Methoden, wodurch Einblicke und Erkenntnisse über die eigene Person gewonnen und interpretiert werden und zum anderen Wissen über Verfahren der Psychologie, die zur Gewinnung von Motivation, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit und -führung genutzt werden. Auf diese Weise soll die eigene Lebensgeschichte in der Suche nach dem individuellen Selbst enden.

Daneben beinhaltet die metakognitive Kompetenz auf der einen Seite ein vertieftes Modell- und Theoriewissen in den Bereichen des Handelns, der Persönlichkeit, des Selbstkonzeptes etc.. Auf der anderen Seite bilden Kenntnisse über normative Vorstellungen und Konzepte der Selbstwirksamkeit, des Unterrichts und der Erziehung die Grundlage, um eine kritische Darstellung seiner Wissens- und Könnensbestände im Hinblick auf ein individuelles Berufsethos aufzubauen.

3.1.3 Sozialkompetenz

Die Sozialkompetenz wird definiert als eine Fähigkeit des Individuums, seine Fertigkeiten und sein Wissen in sozialen Situationen auf der Basis der Achtung und des solidarischen Verhaltens gegenüber anderen Menschen konstruktiv zu gestalten. Entscheidend für den positiven Aufbau von Interaktionssituationen ist die Selbstreflexion über die eigenen Gefühle und Einstellungen, aber auch über die des Interaktionspartners bzw. der -partner.

Unter dem Begriff der Sozialkompetenz werden viele Fähigkeiten und Fertigkeiten subsumiert, wie beispielsweise der souveräne Umgang mit Konflikten, Empathie- sowie Teamfähigkeit, Kommunikationsbereitschaft, Feedbackverhalten, etc..

Um diese Vielzahl von Begriffen einzuordnen, kann man die Sozialkompetenz in vier Teilbereiche untergliedern:

(1) die Kommunikationsfähigkeit, die unter anderem durch Einfühlungsvermögen, Formulierungsgeschick oder Eloquenz gekennzeichnet ist,
(2) die Kontaktfähigkeit, die sich durch Toleranz, Offenheit und Umgangsfähigkeit zeigt,
(3) die Konfliktfähigkeit, da sie sich beispielsweise durch Mediation von Konflikten, Verständnisbereitschaft oder Konsensbereitschaft auszeichnet,
(4) die Teamfähigkeit, die sich durch die Kooperations-, Verhandlungsfähigkeit oder Verhandlungskompetenz beweist.

Bräutigam unterscheidet hinsichtlich dieser Thematik lediglich zwischen zwei Teilbereichen und fasst somit die Kommunikations-, Kontakt- und Konfliktfähigkeit zu der so genannten Interaktionskompetenz zusammen (siehe Abb. 7).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Sozialkompetenz

(modifiziert nach Bräutigam, 2003a, S. 57)

3.1.4 Sachkompetenz

Auf die Sachkompetenz wird in Bräutigams Entwurf nicht eingegangen, weshalb im Folgenden andere Autoren zitiert werden.

Sachkompetenz heißt, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig zu sein und bezeichnet damit „die Fähigkeit zu sacheinsichtigem und problemlösendem Denken und Handeln“ (Dörner, 1987, S. 48).

Sie umfasst das theoretische und berufspraktische Fachwissen, das sich in prozedurales, deklaratives und strategisches Wissen untergliedern lässt.

Das deklarative Wissen, das auch als Faktenwissen bezeichnet wird, soll nicht nur linear, sondern vernetzt aufgebaut werden, um den komplexen Prozessen des Unterrichts gerecht zu werden.

Der Bereich des prozeduralen Wissens widmet sich der Anwendung dieser aufgebauten Wissensnetze.

Das Ziel des strategischen Wissens ist es, Problemlösetechniken und ein angemessenes Verhalten in bestimmten pädagogischen Situationen zu entwickeln, die sich auf ein reichhaltiges deklaratives und prozedurales Wissen stützen (vgl. Achtenhagen & Baethge, 2007, S. 60).

Das theoretische Wissen erhält so einen anderen Sinn, kann reflektiert und systematisch auf einen anderen Kontext übertragen werden.

3.1.5 Systemkompetenz

Die Systemkompetenz ist in Bräutigams Entwurf nicht ausgearbeitet und wird deshalb auch nicht weiter beschrieben.

Der Erziehungswissenschaftler der Universität Leipzig, Jörg Knoll, definiert Systemkompetenz als Grundhaltung, die Wissen, Handlungs- und Methodenkompetenz über den Arbeitsfluss einer Schule zum Ausdruck bringt. Dabei spielen Organisations- und arbeitsplatzspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten, wie beispielsweise das Lernen, Arbeiten und Leben in einer Gemeinschaft eine zentrale Rolle.

Für Knoll ist Systemkompetenz das Bemühen, „Kenntnisse, Fähigkeiten und grundlegende Orientierungen im Blick auf das Zusammenwirken von Einzelnem und umfassenderer Einheit, bezogen auf soziale, wirtschaftliche und politische Gegebenheiten“ (Knoll, 2001, S. 140) anzuwenden.

3.2 Sportlehrerkompetenzen nach dem Deutschen Sportbund 1977

Im Jahre 1972 wurde vom Deutschen Sportbund eine Kommission mit dem Ziel beauftragt, Bestimmungen für eine Vereinheitlichung der Sportlehrerausbildung an allen Hochschulen der Bundesrepublik Deutschlands zu erarbeiten. 1977 präsentierte die Kommission, an der auch viele bekannte Experten beteiligt waren, die Ergebnisse des noch heute angesehenen Konzeptes. Die Expertise sieht die zentrale Kernaufgabe eines Sportlehrers durch seine unterrichtliche und außerunterrichtliche Tätigkeit innerhalb der schulischen Institution bestimmt. Dafür sind vier Dimensionen des Handelns notwendig (siehe Abb. 8).

Im Zentrum dabei steht die pädagogische Handlungskompetenz der Lehrperson, die den Schüler zur Aneignung der Selbstbestimmung und Mündigkeit in verschiedenen Handlungssituationen befähigt.

Das Problem für den Sportlehrer besteht nun darin, dass er auf der einen Seite die Bedürfnisse und Forderungen jedes einzelnen Schülers auf dem Weg zu seiner eigenen Mündigkeit annehmen muss, auf der anderen Seite wiederum den gesellschaftlichen Anforderungen und Leitideen des Lehrerberufs gerecht werden muss. Die Forderungen der Öffentlichkeit lassen sich laut abschließendem Gutachten des Deutschen Sportbundes in drei übergeordnete Bereiche einteilen:

- Das wissenschaftliche Handeln, welches Anforderungen, die auf Forschungsergebnissen und Theorien der Wissenschaft beruhen, versucht zu befriedigen.
- Forderungen, die sich aus politischen Entscheidungen und Gesetzesentwürfen ergeben, nennt das Gutachten politisches Handeln.
- Als sportliches Handeln wird der Umgang mit Anforderungen der Gesellschaft verstanden, die sich auf den Sportunterricht beziehen (siehe Abb. 8).

Diese drei Bereiche müssen nun genauer bestimmt werden, da der Sportlehrer auf die öffentlichen Forderungen reagieren muss, um wissenschaftlich, politisch und sportlich kompetent zu sein.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 8: Dimensionen der Handlungskompetenz des Sportlehrers

(modifiziert nach DSB, 1977, S. 42)

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^[1] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in der vorliegenden Arbeit generell die männliche Form verwendet, die weibliche ist jedoch grundsätzlich eingeschlossen, außer es wird speziell darauf hingewiesen.

^[2] Im Folgenden BMBF