Spanischstunde am Gymnasium zu "Una fiesta en el instituto". Praktikumsbericht zum Unterricht in einer 7. Klasse

Inhaltsverzeichnis

1. Bedingungsfeldanalyse.
1.1. Schulsituation
1.2. Klassensituation
1.3. Voraussetzung auf Seiten der Lehrenden..

2. Analyse der fachdidaktischen Thematik: Unterrichtseinstiege.

3. Sachanalyse

4. Didaktische Analyse.
4.1. Auswahl.
4.2. Abstufung..
4.3. Darbietung.

5. Lernziele

6. Kurzübersicht über das Unterrichtsvorhaben

7. Darstellung und Reflexion der Unterrichtseinheit

8. Nachbetrachtungen des Praktikums

9. Literaturverzeichnis

1. Bedingungsfeldanalyse

1.1. Schulsituation

Das Gymnasium, eine Schule mit neusprachlichem und naturwissen- schaftlichem Schwerpunkt, ist einem Berliner Bezirk gelegen. Unter den rund 1200 Schülern sind viele Kinder, deren Eltern im Diplomatischen Dienst tätig sind, das bedeutet für das Fach Spanisch, dass einige Schüler teilweise langjährige Erfahrungen mit Muttersprachlern in spanischsprachigen Ländern hatten. Das Fach Spanisch wird von der siebenten Klasse an mit 5 Stunden die Woche angeboten, danach kann es als dritte Fremdsprache, mit drei bis vier Stunden die Woche, weitergeführt werden. Es kann somit auch als Leistungskursfach mit fünf Wochenstunden gewählt werden. Erste Fremdsprache sind entweder Englisch oder Französisch. An der Schule unterrichten derzeit von insgesamt 86 Lehrern fünf Lehrer das Fach Spanisch, es gibt darüber hinaus meist noch ein bis zwei Referendare, die Spanisch unterrichten. Neben Englisch, Französisch und Latein gehört Spanisch zum festen Bestandteil des Angebotes der Schule; doch auch darüber hinaus können die Schüler Teil einer Russisch-, Italienisch- oder Chinesisch-AG werden. In der 11. Klasse besteht die Möglichkeit eines Auslandsjahres, welches auch in Spanisch sprechenden Gastfamilien verbracht werden kann¹. Das Schulgebäude ist mit Klassenräumen ausgestattet, in denen die Schüler die notwendigen Nachschalgewerke finden, darüber hinaus steht in vielen Klassenräumen ein TV-DVD Gerät zur Verfügung. Durch verschiedene Partner und Sponsoren der Schule², stehen den Schülern darüber hinaus zwei Fachräume mit Rechnern und in mehreren Klassenräumen auch Internetzugang zur Verfügung.

1.2. Klassensituation

Die zu unterrichtende Klasse ist die Klasse 7, das heißt, die Schüler sind zwischen 12 und 13 Jahren alt. Die Klasse besteht aus 16 Jungen und 13 Mädchen, die seit diesem Schuljahr mit Spanisch als zweiter Fremdsprache begonnen haben; erste Fremdsprache ist Englisch, was sie demnach seit der fünften Klasse erlernen. In der Klasse ist ein Schüler nicht deutscher Herkunft, was sich auf den Spanischunterricht nur geringfügig auswirkt. Einige Schüler haben in der Grundschule Erfahrungen mit dem Montessouri-Konzept gemacht, daher sind sie in Bezug auf alternative Unterrichtsmethoden sehr offen, was sich auch positiv auf die gesamte Klasse auswirkt.

Der Klasse kann ein starkes Gemeinschafts- und gegenseitiges Verantwortungsgefühl bescheinigt werden, was besonders Gruppenarbeiten sehr angenehm macht. Es kann also von einer homogenen Klassengemeinschaft im sozialen Bereich gesprochen werden.

Die Schüler werden an vier Tagen in der Woche mit jeweils einer Stunde in Spanisch unterrichtet, wobei es als positiv zu bewerten ist, dass die Klassenlehrerin sowohl Spanisch als auch Englisch in der Klasse unterrichtet, da dies einerseits dazu führt, dass Interferenzen zwischen beiden Sprachen sofort angeführt und besprochen werden können; daher findet häufig fächerübergreifender Unterricht statt. Andererseits stehen der Klassenleiterin auf diese Weise insgesamt neun gemeinsame Stunden mit der Klasse zur Verfügung, so dass Schwerpunkte des Schuljahres, wie Klassenarbeiten, von der Vorgabe des Stundenplanes unabhängig durchgeführt werden können. Auch können die Englischstunden für das Fach Spanisch genutzt werden, wenn die vorgegebenen vier Stunden nicht ausreichend sind. Das Leistungsniveau kann als heterogen bewertet werden.

Vor meinem Praktikum wurde die letzte Klausur des Schuljahres geschrieben.

Als Lehrwerk dient dem Spanischunterricht das Lehrbuch Línea Uno, zu dem ein Cuaderno, ein Arbeitsheft für Schüler, ein Grammatisches Beiheft für Schüler und ein Lehrerhandbuch gehört.

Die Motivation der Schüler für das Fach Spanisch ist als sehr hoch einzustufen, was sich teilweise daraus erklärt, dass es sich noch um ein neues Fach für die Schüler handelt und andererseits auch mit der Sympathie der Schüler für die Person der Klassenleiterin zusammenhängt. Darüber hinaus werden ihnen noch keine schwierigen grammatischen Regeln abverlangt, so dass für die Schüler der Unterricht noch „leicht“ erscheint. Da es sich für die Schüler um die zweite Fremdsprache handelt, und Englisch als erste Fremdsprache erlernt wird, kann jedoch festgestellt werden, dass es den Schülern schwerer fällt, Strukturen abzuleiten, wenn diese auf Ähnlichkeiten zwischen romanischen Sprachen beruhen, da sie nicht, wie andere Klassen, auf Französisch oder Latein zurückgreifen können.

In Bezug auf das von mir gewählte didaktische Thema der Unterrichtseinstige ist festzustellen, dass die Klasse schon durch die Klassenlehrerin und andere Fachlehrer an bestimmte Stundeneröffnungsrituale gewöhnt sind. Die Deutschlehrerin der Klasse, beispielsweise, führt mit den Schülern regelmäßig zu Beginn der Stunden körperliche Übungen durch, die sie auflockern sollen. Von der Klassenlehrerin übernommen habe ich das Ritual des Aufstehens beim Stundenklingeln und die gemeinsame Begrüßung im Chor.

1.3. Voraussetzung auf Seiten der Lehrenden

Dieses Unterrichtspraktikum stellt eine weitere Erfahrung in der Mittelstufe eines Gymnasiums für mich dar. Zuvor hatte ich schon in einer achten und neunten Klasse und Kursstufe eines Gymnasiums, und in der vierten Klasse einer Grundschule unterrichtet, allerdings nicht das Fach Spanisch. Insofern stellte dieses Praktikum für mich eine Herausforderung auf der sprachlichen Ebene dar. Dies allerdings auch auf besondere Weise, denn da es sich bei der 7. um eine Klasse handelte, die praktisch „gerade erst“ mit der Sprache begonnen hat, stellte es für mich eine Schwierigkeit dar, in angemessener und verständlicher Weise, d.h. auf einem niedrigen sprachlichen und grammatikalischen Niveau, mit den Schülern zu kommunizieren, um sie nicht zu überfordern. Dazu gehören auch zweisprachliche Arbeitsanweisungen, auf Deutsch und Spanisch.

Vor Beginn des eigenen Unterrichtsversuchs war es möglich, in der Klasse für mehrere Wochen zu hospitieren und somit die Schüler im Spanischunterricht kennen lernen zu können.

2. Analyse des fachdidaktischen Thematik: Unterrichtseinstiege

Das Thema Unterrichtseinstiege wurde von mir gewählt, da ich es für einen wichtigen didaktischen Gegenstand im Unterricht halte, dies zwar besonders in der Oberstufe, aber ein guter Unterrichtseinstieg in der Mittelstufe ist ebenso bedeutsam. Gerade als ‚Anfänger’ im Lehrerberuf ist es wichtig, dem Unterricht Struktur zu geben, um so gewisse Unsicherheiten auf Seiten des Lehrenden zu umgehen. Unter diesem Gesichtspunkt ist die Bedeutung des Unterrichtsbeginnes nicht von der Hand zu weisen. Auf der anderen Seite wollte ich mit den Unterrichtseinstiegen gern einmal experimentieren und herausfinden, was es noch gibt, abgesehen von dem, was man selbst als Schüler erlebt oder auch als Praktikant schon einmal ausprobiert hat. Dazu hatte ich in insgesamt sieben eigenen Unterrichtsstunden Gelegenheit.

Unterrichtseinstiege sollen die Schüler³ und das Thema des Unterrichts mit einander verbinden (Greving, 15) und die Schüler für das sich Anschließende sensibilisieren. Dabei muss unterschieden werden zwischen der bloßen Stundeneröffnung und dem Unterrichtseinstieg (vgl. Greving, 15). Diese Erfahrung konnte ich in meinem eigenen Unterricht ebenfalls machen: Während jede Stunde formal durch eine Begrüßung im Stehen eröffnet wurde, waren die Unterrichtseinstiege verschieden.

Greving und Paradies machen außerdem deutlich, dass eine Unterrichtsstunde „einen Einstieg, eine Mitte und einen Ausstieg“ (15) hat und, dass sich diese Einteilung in allen Kategorien des Unterrichts wiederholt: der Stunde, der Reihe, des Schuljahres usw. Darüber hinaus hätten Stundeneröffnungsrituale wie der reformpädagogische Morgenkreis oder das „Guten Morgen“ weiterhin ihre Berechtigung, sogar ihre Daseinsverpflichtung. Eine häufige Methode, die Stunde zu beginnen, sei weiterhin die Kontrolle der Hausaufgabe, die die Verbindung zur vergangenen Stunde herstellen soll. Aufwändiger dagegen seien die methodischen Einstige, die Greving und Paradies als „[e]xotisch“ (16) bezeichnen, und die bis zu einer ganzen Unterrichtsstunde in Anspruch nehmen könnten. Der Hauptschwerpunkt hierbei liege auf der Reflexion der Einstiege, derer man sie unter allgemeinen didaktischen und fachdidaktischen Gesichtspunkten unterziehen müsse. „[A]uch wenn Unterrichtsinteraktion ein wesentlicher Aspekt der […] Einstiege ist“ (Greving, 16), seien Unterrichtseinstiege „mehr als bloße Interaktionsrituale“ (ebd.). Legitimiert würden die methodischen Einstiege durch die Verbindung zwischen Methode und Inhalt, daher sei es wichtig, die geeignete Variante, in den Unterricht einzusteigen, zu finden, denn alle hätten ihre inhaltlichen Möglichkeiten und Grenzen.

Greving und Paradies stellen klar, dass einige Einstiegsmöglichkeiten auch in anderen Unterrichtsphasen eingesetzt werden könnten, und nennen als Beispiele Rollenspiele, Interviews oder Cluster, die sinnvoll als Methode in der Erarbeitung oder Vertiefung angewandt werden könnten. Dies hätte jedoch „Modifikationen in der Vorbereitung und Durchführung“ (Greving, 16) zur Folge, auch Lernziele müssten angepasst werden.

Laut Greving und Paradies taucht der Begriff „Unterrichtseinstieg“ in der pädagogischen Literatur erst in den fünfziger Jahren des 20. Jahrhunderts bei Martin Wagenschein auf. Zuvor sei er nicht als solcher benannt worden, geschweige denn habe er eine eigene Phase im „streng gegliederten Lernkonzept[]“ (Greving, 17) erhalten. Auch in den didaktischen Überlegungen, die sich anschlossen, spielte er keine eigenständige Rolle. Es wird deutlich gemacht, dass der Einstieg eine selbstständige Phase sei, die ein Mindestmaß an notwendiger Eigenaktivität der Schüler und Lehrer erfordere.

Ferner entstünden durch seine Eigenständigkeit auch eigenständige Funktionen, die jedoch immer einer deutenden Interpretation unterlägen; die häufigsten Funktionen, die dem Einstieg im Allgemeinen immer eigen sein sollte, wären die folgenden: Der Einstieg soll Neugier und Interesse am neuen Thema wecken, eine Fragehaltung bei den Schülern hervorrufen, zentrale Aspekte des neuen Themas berühren und die Schüler insofern „disziplinieren“ (18), als dass eine effektive Zusammenarbeit ermöglicht wird.

Des Weiteren formulieren Greving und Paradies in ihrer Zusammenfassung einige Funktionen, die Einstiege übernehmen können, aber nicht unbedingt erfüllen müssen. So kann der Einstieg die Schüler über den geplanten Fortgang der Stunde informieren und ihnen somit Orientierung bieten. Er kann auch eine Verbindung herstellen zwischen schon bekannten und neuen Inhalten und so eine Vernetzung zwischen Neuem und Altem erstellen. Auf der affektiven Ebene kann er eine Stärkung des Selbstbewusstseins der Schüler durch Selbsterfahrung in der Gruppe erwirken. Da sich beide Autoren dem Handlungsorientierten Unterricht nahe fühlen, messen sie diesem Aspekt in ihren Ausführungen besondere Bedeutung zu.

In der englischen Didaktik ist das Buch der „Berliner Schule“ maßgebend, jedoch spielt bei Dieter Mindt der Unterrichtseinstieg als eigenständige Phase eine untergeordnete, wenn nicht gar eine vernachlässigte Rolle.

Christine Stutz nennt in ihrem Artikel Funktionen des Einstieges, die sich mit denen von Greving und Paradies decken; jedoch warnt sie auch davor, dass eine unüberlegte Nutzung des Unterrichtseinstieges diesen echten didaktisch-inhaltlich seiner Funktionen entheben kann, nämlich dann, wenn er zur reinen „Animationsmotivation“ (ebd.) benutzt werde. Stutz führt darüber hinaus mögliche Einteilungskriterien für Unterrichtseinstiege an, die sich nach den „verwendeten Medien oder den gebrauchten Unterrichtsformen“ (ebd.) richteten. Thomas Unruh beschreibt den Unterrichtseinstieg als Mittel für die Schüler, erst einmal in „Lernlaune“ (ebd.) zu kommen, wobei es unwichtig sei, ob der Einstieg direkt, indirekt oder auch gar nicht mit dem Unterrichtsgegenstand zu tun habe. Auf der anderen Seite macht Unruh jedoch auch deutlich, dass es von ebenso großer Wichtigkeit sei, den Schülern zu erklären, was in der jeweiligen Stunde gelernt werden soll, und wofür dies wichtig sein könnte.

Um beide Punkte zu verbinden, hält Unruh es für notwendig, eine sinnstiftende Frage oder Aufgabe für den Einstieg zu wählen, „mit der zu beschäftigen bzw. die zu lösen sich wirklich lohnt“ (ebd.). Um seine Intentionen deutlich zu machen, führt Unruh seiner Meinung nach „ausgesprochen kontraproduktiv[e]“ (ebd.) Beispiele aus dem heutigen Schulalltag an. Die Motivationsphase signalisiere dem Schüler unverklärt, dass er überlistet werden solle, damit er den unangenehmen Stoff, der sich anschließen werde, „schluck[t]“ (ebd.). Des Weiteren hält er die „klassische Erarbeitungsphase“ (ebd.) in den meisten Schulsituationen für unangebracht, so dass sich auch der Einstieg in eine solche aufheben würde. Laut Unruh mache eine Erarbeitungsphase nur dann Sinn, wenn ein Gegenstand „durch Nachdenken, Spekulieren oder Hypothesenbildung selbst zu erschließen“ (ebd.) wäre. Da dies in den meisten Situationen nicht so wäre, wären Schüler oft mit dem ihnen Abverlangten überfordert.

[...]

¹ Vgl. Homepage des Gymnasiums.

² Ebd.

³ Im Folgenden ist die Bezeichnung ‚Schüler’ für beide Geschlechter gleichbedeutend.