Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Lerngruppe
2. Einbettung der Stunde in die Unterrichtseinheit
3. Sachanalyse
4. Didaktische Analyse
5. Methodische Analyse
6. Verlaufsplanung
7. Literaturverzeichnis
8. Anhang
1. Lerngruppe
Die Lerngruppe, die in dieser Unterrichtsstunde unterrichtet werden soll, ist – ob-schon fiktiv – eine 11. Klasse eines Gymnasiums. Die Schüler1 und Schülerinnen haben Spanisch als zweite Fremdsprache ab der siebenten Klasse gelernt und sind somit im fünften Lernjahr Spanisch. Die erste Fremdsprache im Rahmen des Berliner Rahmenplans2 ist Englisch, welches seit der fünften Klasse unterrichtet wor-den ist.
2. Einbettung der Stunde in die Unterrichtseinheit
Die Unterrichtseinheit zum Thema La Vida en Cuba, die vier Stunden umfassen soll, ist laut Berliner Rahmenplan ein Beitrag in landeskundlicher Hinsicht, da auch die Landeskunde Süd- und Mittelamerikas beispielhaft behandelt werden soll. In dieser Unterrichtseinheit soll es vor allem darum gehen, den Schülern un-ter Behandlung des Themenschwerpunktes Problemas actuales de la vida políti-ca, económica, social y cultural en Hispanoamérica, besonders den Aspekt La lucha contra el hambre nahe zu bringen.
In diesem Rahmen bietet die geplante Unterrichtsstunde zum Thema El Carretero einen guten Einstieg und baut Erwartungshaltungen seitens der Schüler für die kommenden Stunden auf. Die Schüler sollen Ideen und Assoziationen zu diesem Thema entwickeln und in einer Diskussion ihren Standpunkt kritisch überprüfen. In dieser Einstiegsstunde soll vorrangig der Text im Mittelpunkt stehen, der wie-derum einen Einblick sowohl in die Lebensart als auch die Sozialstruktur Kubas geben soll. Es handelt sich um den Liedtext einer kubanischen Guajira; der Text soll zunächst als solcher behandelt werden, sozusagen wie ein Gedicht. In Verbin-dung mit dem Hören des Liedes, das den Schülern später präsentiert wird, soll sich bei ihnen der Eindruck des Gegensatzes einstellen. Der Text El Carretero soll als literarisches, positives Beispiel dienen, während das Lied sich eher auf die reale, vielmehr die negative Situation bezieht. Der Eindruck der Gegensätze kann noch durch den Einsatz zusätzlicher Bilder gesteigert werden. In diesem Zusam- menhang kann von den Schülern einer 11. Klasse erwartet werden, dass sie unter Zuhilfenahme ihres Allgemeinwissens die dargebotenen Gegensätze und ihre Ur-sachen diskutieren und ihre Haltungen angemessen ausdrücken; dies soll in einem Unterrichtsgespräch stattfinden. In Bezug auf die im Rahmenplan genannten Lernziele soll es in der Unterrichtseinheit darum gehen, die interkulturelle Kom-petenz der Schüler zu erweitern, die auf diese Weise ihren Wissenshorizont vertie-fen und Interesse entwickeln sollen.
Der Text soll zuerst als solcher gelesen und auf seine sprachlichen Besonderheiten hin untersucht werden, im Anschluss daran erst soll die dazugehörige Vertonung in Form einer kubanischen Guajira gehört werden. Das Vorspielen des Liedes ist als vervollständigende Einheit zu betrachten, da sich anhand der Vertonung erst die im Thema angelegten Gegensätze herausarbeiten lassen, und soll darüber hin-aus als zusätzliche Hörverständnisübung dienen.
Sprachlich, auch wenn nur als untergeordnetes Thema, dient die Stunde als Bei-spiel für die Unterschiede zwischen dem Peninsularen Spanisch und dem in La-teinamerika gesprochenen Spanisch, die auf der Ebene der Aussprache noch von der abschließenden Präsentation des Liedes unterstrichen wird.
Da der Text Ansätze für das Vertiefen des Futuro Simple bietet, soll in der Text-produktion, die sich anschließt, eine kreative Hausaufgabe bearbeitet werden, bei der sowohl das Thema des Textes als auch die Zeitform Umsetzung findet.
3. Sachanalyse
Der von mir ausgewählte Text ist eigentlich ein Lied, das von Guillermo Portaba-les komponiert wurde. Es ist ein für den Osten Kubas typisches Lied vom Typ guajira, das auch unter dem Namen kubanischer „Blues“ bekannt ist, eigentlich aber aus einer spanischen (peninsularen) Tradition stammt. Die Schüler werden es in der Interpretation von Eliades Ochoa hören, eines Mitgliedes des Buena Vista Social Club. Es handelt sich also um einen authentischen Text, der den Schülern somit als reales Beispiel für die Kubanische Kultur dient.
Der Gegenstand der Einführungsstunde hat vor allem einen landeskundlichen, aber auch einen sprachlichen Aspekt.
In sprachlicher Hinsicht muss eine Reihe neuer Vokabeln vorentlastet werden: el carretero, la carreta, el guajiro, la guajira, el transbordador, descargar, penoso, dichoso, chapear, el llano. Die literarische, bzw. musikalische Umsetzung des Spanischen macht es zudem erforderlich, die Schüler auf einige Besonderheiten im Satzbau hinzuweisen: Con sus canciones que es muy sentida / Y muy guajira alegre cantó. Hierbei ist besonders das Wort alegre hervorzuheben, welches an dieser Stelle als Adverb fungiert, dabei aber die Form eines Adjektivs beibehält. Es ist daher notwendig, die Schüler darauf hinzuweisen, dass es sich um eine lite-rarische Umsetzung eines Themas handelt, deren strukturale Gegebenheiten es erfordern, dass sich die Sprache anpasst; um das Metrum nicht zu stören, war es nötig gewesen, den Suffix -mente wegzulassen. Darüber hinaus bietet das Spa-nisch der Kubanischen Insel einigen Klärungsbedarf: A caballo vamo’ pa’l monte. Die typische Aussprache des kubanischen Spanisch ist in dieser Verschriftlichung wiederum zugunsten des Metrums dargestellt; das bedeutet, dass den Schülern erklärt werden muss, wie der gleiche Satz im peninsularen Spanisch, das in der Schule gelehrt wird, heißen würde. Darüber hinaus bietet der Text aufgrund seiner poetischen Form die Möglichkeit, bekannte Vokabeln mit neuen zu verknüpfen: en/ mi casa wird ein neuer Ausdruck zur Seite gestellt, el sitio mío.
Die Verbindung, oder besser die Gegenüberstellung, von Text und Lied soll bei den Schülern den Eindruck der Gegenstücke, mehr noch der Ungleichheiten er-zeugen, der sie dazu veranlassen soll, in einer Diskussion ihre zuvor gewonnen Eindrücke zu schildern und im Gespräch mit anderen Schülern zu vertiefen.
In landeskundlicher Hinsicht handelt es sich vor allem um den Gegensatz zwi-schen dem verherrlichenden literarischen Text über einen kubanischen Fuhrmann, der sein Feld bestellt und seine Heimat und die harte Arbeit als „Garten Eden“ bezeichnet, und einer musikalischen Umsetzung desselben Textes, in der die Me-lancholie deutlich herauszuhören ist. Dieser Gegensatz kann ausgedehnt werden zur Dichotomie „Traum - Wirklichkeit“ und zum Thema Armut auf Kuba und somit als genereller Anstoß einer Diskussion werden. Die Schüler sollen anhand dieses Liedes das Verhältnis zwischen Text und Musik prüfen. Am Ende könnte die Erörterung nach der Funktion des Liedes stehen. Dabei ist es wichtig, dass die Schüler ihr in anderen Fächern (Geografie, Sozialkunde) erworbenes Wissen auf das eispiel Kuba anwenden. Die dabei benötigten Vokabeln werden vom Lehrer zur Verfügung gestellt, sollten aber den Schülern durch Paraphrasen auch erschließbar sein.
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1 Im Folgenden bezieht sich die Bezeichnung „Schüler“ auf Schüler und Schülerinnen.
2 Berliner Rahmenplan für Gymnasien unter: www.senbjs.berlin.de/schule/rahmenplaene/thema/rahmenplaene.asp