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Resumen.
El uso de las tecnologías de la información y de la comunicación ha tenido un progresivo aumento en Honduras y con la aparición de la pandemia, los centros educativos han tenido que adaptar su oferta formativa a una metodología virtual. Esta investigación se ha contextualizado en el alumnado de ciencias matemáticas de la de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán. Se planteó la pregunta de investigación: ¿Qué competencia digital presenta el alumnado de la UPNFM, influyen las emociones en el uso de los dispositivos electrónicos y hay diferencias de género o de edad en estos elementos? Para su desarrollo, se ha utilizado un diseño mixto de investigación de triangulación concurrente, con un diseño no-experimental, descriptivo y correlacional en la fase cuantitativa y un diseño fenomenológico, apoyado en el análisis de contenido. Han participado un total de 267 personas (255 en la fase cuantitativa y 12 en la fase cualitativa). Como técnicas de recogida de datos, se ha utilizado un cuestionario de escala Likert y grupos focales. Para el análisis de datos, se utilizaron pruebas paramétricas y no paramétricas por un lado y se creó un sistema categorial para el análisis de contenido. Se triangularon los datos obtenidos en ambas fases para obtener las conclusiones, que fueron sometidas a un proceso de credibilidad para garantizar su validez. Entre los resultados más relevantes, hay que destacar que el alumnado ha mostrado un nivel medio (B) en todas las dimensiones que componen la competencia digital, pero en dos de ellas, que han sido las que mejores puntuaciones medias han obtenido (búsqueda y tratamiento de la información y la alfabetización general) se encuentran muy cercanas al nivel alto (C). La dimensión que ha obtenido la menor puntuación media, ha sido la comunicación y la colaboración, a pesar de que los estudiantes indican que han hecho un elevado uso de los recursos TIC para comunicarse con sus familias y para la actividad académica. Además, hay una elevada vinculación del uso de la tecnología, en las emociones del alumnado, a la vez que se ha comprobado de forma significativa, que los hombres perciben una mejor alfabetización tecnológica, búsqueda y tratamiento de la información y comunicación, colaboración digital y emociones positivas hacia la tecnología que las mujeres y que no hay una relación significativa entre la edad y la competencia digital, pero sí se ha comprobado de forma significativa que a mayor edad, hay más emociones positivas y a menor edad, más emociones negativas. Entre las limitaciones de la investigación, destaca la distancia geográfica entre las dos universidades que han colaborado en el desarrollo de este proyecto y su diferencia horaria y la realización de los grupos focales de forma virtual. Como futuras líneas de investigación en la temática, se puede destacar la evaluación en la implementación de recursos TIC para la mejora de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y analizar el pensamiento computacional dentro del alumnado.
Palabras clave.
Tecnologías de la Información y de la Comunicación; Competencia Digital; Emociones; Métodos Mixtos; Ciudadanía Digital.
Abstract.
The use of information and communication technologies has had a progressive increase in Honduras and with the appearance of the pandemic, educational centers has had to adapt their training offer to a virtual methodology. This research has been contextualized in the mathematical sciences students of the Francisco Morazán National Pedagogical University. The research question was raised: What digital competence do UPNFM students have, do emotions influence the use of electronic devices, and are there gender or age differences in these elements? For its development, a mixed concurrent triangulation research design has been used, with a non-experimental, descriptive and correlational design in the quantitative phase and a phenomenological design, supported by content analysis. A total of 267 people have participated (255 in the quantitative phase and 12 in the qualitative phase). As data collection techniques, a Likert scale questionnaire and focus groups have been used. For data analysis, parametric and non-parametric tests were used on the one hand and a categorical system was created for content analysis. The data obtained in both phases were triangulated to obtain the conclusions, which were subjected to a credibility process to guarantee their validity. Among the most relevant results, it should be noted that the students have shown an average level (B) in all the dimensions that make up digital competence, but in two of them, which have been the ones that have obtained the best average scores (search and treatment of information and general literacy) are very close to the high level (C). The dimension that has obtained the lowest average score has been communication and collaboration, despite the fact that the students indicate that they have made a high use of ICT resources to communicate with their families and for academic activity. In addition, there is a high link between the use of technology and the emotions of the students, while it has been significantly verified that men perceive a better technological literacy, search and treatment of information and communication, digital collaboration and positive emotions towards technology than women and that there is no significant relationship between age and digital competence, but it has been found to be significant that older people have more positive emotions and younger people have more negative emotions. Among the limitations of the research, the geographical distance between the two universities that have collaborated in the development of this project and their time difference and the conduct of the focus groups virtually stand out. As future lines of research on the subject, we can highlight the evaluation in the implementation of ICT resources to improve the teaching and learning of mathematics and analyze computational thinking within students.
Key words.
Information and communication technologies; Digital Competence; Emotions; Mixed Methods; Digital Citizenship.
1. Justificación.
La competencia digital (CD) se muestra como una competencia clave tanto docentes como alumnado. La CD proporciona la capacidad de aprovechar la riqueza de las nuevas posibilidades asociadas a las tecnologías digitales y los retos que plantean, resultando cada vez más necesaria para poder participar de forma significativa en la nueva sociedad y economía del conocimiento del siglo XXI.
La pandemia provocada por el COVID-19 ha ocasionado un gran impacto en la educación y en la economía a nivel mundial. El acceso y el conocimiento sobre los recursos tecnológicos, tienen una desigual presencia en función del nivel económico de la población. En este contexto Beaunoyer et al. (2020) han identificado cuatro factores que inciden a nivel mundial en las desigualdades digitales que se enfrenta a nivel mundial, en relación con el aprovechamiento y uso eficiente y eficaz de las tecnologías antes, durante y después de la pandemia. Estos factores destacan que:
1) La calidad de los medios técnicos a los que se tiene acceso, incluida la confiabilidad de conexión a internet.
2) El lugar donde se accede y la libertad del uso que cada persona realiza
3) Asistencia entre usuarios que contribuyan a mejorar el uso.
4) La experiencia que permita retener los beneficios que se obtengan del uso de las tecnologías.
Sumado a estos factores, los países de América Latina y el Caribe experimentan enormes retos para disminuir la brecha digital. Entre ellos destaca: Garantizar la conectividad, el acceso a internet en poblaciones rurales, acceso a dispositivos móviles, el uso eficiente en el uso de las herramientas tecnológicas aplicadas en la educación y la capacitación docente; que permitan encaminar los esfuerzos hacía el desarrollo de un modelo de educación híbrida para garantizar la continuidad de los aprendizajes, en la educación post pandemia, hoy en día apremiante, debido a la transformación abrupta que han sufrido los sistemas educativos. (Lugo y Loiácono, 2020)
En Honduras como en otros países, existe mucha preocupación por el aumento de las deficiencias en el sistema educativo, que dejó alrededor de 350,000 a 400,000 estudiantes excluidos del sistema educativo en el período lectivo 2020 según estimaciones realizadas desde las organizaciones de sociedad civil que se relacionan directamente con el apoyo al sistema educativo (Asociación para una Sociedad más Justa ASJ, 2020).
Resulta imprescindible para países en vías de desarrollo como Honduras consolidar las políticas públicas concernientes al acceso a internet y uso de herramientas tecnológicas que les permitan plantear modelos de acceso equitativo a la educación. Lugo & Loiácono (2020) establecen que la inclusión digital educativa, debe pasar por el proceso de revisión y actualización de las estrategias pedagógicas implementadas en los procesos de enseñanza aprendizaje, tomando en consideración los nuevos mapas sociales que ha creado la pandemia de la COVID-19, en América Latina.
Además, en Honduras y Bolivia, de acuerdo al estudio realizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2017) el nivel de adopción de Internet apenas alcanza al 50% en el quintil de mayores ingresos. Por otra parte, en el lado inferior de la distribución, también se observan variaciones importantes: mientras en Uruguay casi la mitad de los habitantes del quintil más pobre utiliza Internet, en Honduras la cifra apenas alcanza al 5%. De modo general se observa una brecha de uso de aproximadamente 40 puntos porcentuales entre el quintil más rico y el más pobre de la mayor parte de los países analizados en el estudio de América Latina y El Caribe.
Se requiere que los gobiernos sumen esfuerzos que permitan garantizar el acceso a internet, uso de dispositivos móviles y la capacitación de docentes en habilidades digitales, que contribuyan a reducir las barreras pedagógicas y tecnológicas que enfrentan las comunidades rurales y urbano marginales, así como disminuir el alto grado de deserción escolar, considerada una de las repercusiones negativas más preocupantes a nivel latinoamericano producto del cierre de las escuelas.
Por ello, en el contexto de nuestra investigación, el caso de la Educación Superior y en concreto, la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM), se hace muy necesario profundizar en el conocimiento de los recursos electrónicos, la alfabetización digital y la educación en la ciudadanía digital, a la vez que se profundiza en la influencia de la componente emocional en el uso de los recursos electrónicos. El equipo de investigación se planteó las siguientes preguntas de investigación:
- Qué CD presenta el alumnado de la UPNFM?
- Influyen las emociones en el uso de los dispositivos electrónicos en el alumnado de la UPNFM?
- Se observan diferencias de género o de edad en la CD y las emociones del alumnado de la UPNFM?
2. Marco teórico.
2.1. Concepto de Competencia Digital.
De acuerdo con Cabanillas-García (2021) el concepto de CD parte de la alfabetización digital. Este término ha sido utilizado y referenciado por numerosos autores en la década de los 90 a partir del paulatino crecimiento de Internet y la creación de diferentes recursos tecnológicos que requerían un conocimiento muy específico para su uso. Lanham (1995) describía la alfabetización digital como un sinónimo de “alfabetización multimedia”, comprendida como la capacidad de comprender la información sin importar el formato en el que se encuentra. Destaca una clara diferencia entre la información presentada de forma digital y la impresa, pudiendo emitir sonidos, siendo imposible su emisión en la información escrita.
De acuerdo con Martin (2008) el concepto de alfabetización digital, tal y como es utilizado actualmente, fue presentado por Paul Gilster, en su libro con el mismo nombre (Gilster, 1997). Gilster mencionó un listado de habilidades, competencias o actitudes, para definir qué es ser o estar digitalmente alfabetizado. Lo explicó de una forma general, como una habilidad para entender y usar información de una variedad de medios digitales y lo consideraron simplemente como alfabetización en la era digital. Es por lo tanto, la capacidad de leer, escribir y de otro modo, tratar con la información utilizando las tecnologías a través de formatos digitales. En la antigüedad, La alfabetización digital y el uso efectivo de Internet era considerado esencialmente lo mismo.
Pero posteriormente, la necesidad de definir el concepto de CD, surge de la exigencia de adaptar a los estudiantes y a los docentes a la sociedad del conocimiento. De acuerdo con Gisbert et al. (2016) se observan diferentes denominaciones en el ámbito internacional, como digital competence, o digital literacy, o digital skills, o 21st skills, entre otros, sin que lleguen a ser completamente sinónimos en todos los casos.
De acuerdo con Mon y Gisbert (2013) la alfabetización digital parece ser el concepto más utilizado en el ámbito internacional a menudo y especialmente en determinados contextos europeos se utiliza de forma sinónima el término competencia digital (Krumsvik, 2008). La competencia digital es, por tanto, la suma de todas estas habilidades, conocimientos y actitudes en aspectos tecnológicos, informacionales, multimedia y comunicativos, dando lugar a una compleja alfabetización múltiple (Gisbert y Esteve, 2011).
Por otra parte, Martin (2008) define la alfabetización digital, como la conciencia, la actitud y la capacidad de las personas para utilizar adecuadamente las herramientas digitales para identificar, acceder, administrar, integrar, evaluar, analizar y sintetizar los recursos digitales, construir nuevos conocimientos, expresarse a través de los recursos multimedia y comunicarse con los demás en cualquier contexto específico de la vida.
Para la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE (2003) la alfabetización digital supera el simple hecho de saber manejar un ordenador y se refiere a un sofisticado repertorio de competencias que impregna el lugar de trabajo, la comunidad y la vida social, entre las que se incluyen las habilidades necesarias para manejar la información y la capacidad de evaluar la relevancia y la fiabilidad de lo que se busca en Internet.
No obstante, hay que valorar que la competencia digital, no sólo supone la posesión de las habilidades, conocimientos y actitudes digitales descritos anteriormente, sino también tener la capacidad de ponerlos acción, movilizarlos, combinarlos y transferirlos, para actuar de manera consciente y eficaz con vistas a un propósito o finalidad (Perrenoud, 2005; Tejada, 2012).
Además, de acuerdo con Palacios-Núñez y Deroncele-Acosta (2021) la CD en educación, se sustenta en un modelo multidimensional, donde las dimensiones cognitiva y socioemocional se van posicionando sobre el uso operario de la tecnología que por sí solo resulta insuficiente si se busca asumir la ciudadanía global desde los entornos digitales. Existe un entendimiento sobre la dimensión socioemocional que se circunscribe a la ética y la forma de comportarse en los medios virtuales. Sin embargo, la educación virtual no solo es comunicación entre usuarios sino también interacción basada en la colaboración e intercambio de conocimientos para producir nuevos saberes, de allí que sea necesario ampliar el núcleo socioemocional de la competencia digital. La dimensión socioemocional de la competencia digital es un área emergente que cada vez se va consolidando como un conjunto de habilidades que implican la empatía, la comunicación, la colaboración y la resolución de problemas. Esto es importante, pues contribuye a una interacción más efectiva a través de los entornos virtuales, para lograr no solo aprendizajes de índole académico, sino aprendizajes relevantes como el ser y el convivir.
El análisis de la dimensión socioemocional de la CD realizado por estos autores, permitió realizar una jerarquía entre las habilidades más investigadas, estableciéndose en este orden de mayor a menos:
1. Comunicación
2. Colaboración
3. Resolución de conflictos y empatía.
Esto significaría que se está trabajando en lo socioemocional desde afuera hacia adentro, es decir, desde los aspectos sociales a los emocionales. Sin embargo, esto podría estar afectando la sostenibilidad del desarrollo socioemocional, pues para que uno pueda comunicarse y colaborar con los demás de forma efectiva primero debe haber fortalecido habilidades como la empatía y la resolución de conflictos. Además, se ha destacado la necesidad de potenciar la dimensión socioemocional en la CD por el impacto positivo que esto tiene al contribuir en una mayor efectividad cuando se propicia un aprendizaje colaborativo en los entornos virtuales.
2.2. Evolución histórica de la Competencia Digital.
De acuerdo con Pérez-Escoda et al. (2019) la alfabetización digital, que fue reconocida como competencia por la Comisión Europea en 2006. Se estableció un marco de referencia europeo con las habilidades digitales entre las ocho competencias clave para el aprendizaje permanente (Decisión 1720/2006/CE, 2006), ha sido uno de esos conceptos clave cuya relevancia y peso como clave elemento para una ciudadanía digital han pasado de ser recomendados a esenciales. Así, ahora que es un requisito de formación para la Unión Europea y diferentes organismos internacionales.
Tal y como nos indican Gutiérrez-Castillo at al. (2017) y Castañeda et al. (2018) a nivel internacional, aunque con base en Estados Unidos, uno de los modelos más conocidos e influyentes es el National Educational Technology Standards for Teachers (NETS-T), propuesto por la International Society for Technology in Education (ISTE, 2008). NETS-T incluye cinco dimensiones que desarrolla en una serie de indicadores de desempeño. NETS-T se centra en cómo los docentes pueden facilitar el aprendizaje de sus alumnos a través de las TIC, abordando desde la parte más didáctica del uso de la tecnología en el aula (diseño y evaluación de materiales y actividades), hasta aspectos de ciudadanía digital y desarrollo profesional docente. Este modelo ha sido recientemente actualizado (ISTE, 2017) y su desarrollo dista enormemente de la propuesta anterior, poniendo ahora el foco en la importancia de que los estudiantes piensen por sí mismos y conduzcan su propio aprendizaje. Para ello, establecen una serie de perfiles y habilidades para que el docente esté capacitado y sea el “catalizador” de ese aprendizaje.
Los Estándares ISTE 2017 para los estudiantes enfatizan las habilidades y competencias que deseamos para los estudiantes, permitiéndoles participar y prosperar en un mundo digital conectado. Los estándares están diseñados para ser usados por educadores en todo el currículo con estudiantes de todas las edades, con el objetivo de cultivar estas habilidades a lo largo de toda la carrera académica. Tanto los estudiantes como los profesores serán responsables de lograr las habilidades tecnológicas fundamentales para aplicar plenamente los estándares. La recompensa, sin embargo, será educadores que hábilmente sirven de mentores e inspiran a los estudiantes para ampliar el aprendizaje con la tecnología, y desafiarlos a ser agentes de su propio aprendizaje. En la tabla 1 se describen los estándares definidos por el ISTE 2017.
Tabla 1
Estándares ISTE 2017 en competencias TIC del alumnado.
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Nota:Obtenido de: https://eduteka.icesi.edu.co/articulos/estandares-iste-estudiantes-2016
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), de acuerdo con Cabanillas-García, Luengo y Carvalho (2020) la UNESCO (2008) establece un marco de referencia de la CD docente que se refleja en la figura 1, que permita a los docentes vincular la formación reglada logrando alcanzar los objetivos políticos y económicos.
Figura 1.
Estándares UNESCO de competencias TIC para docentes.
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Nota: UNESCO (2008).
El nivel de nociones básicas en TIC incluye competencias que permiten poder usar metodologías educativas existentes, como juegos, contenidos de Internet, laboratorios de informática o recursos que permitan utilizar las TIC para alcanzar los objetivos curriculares. El nivel de profundización en el conocimiento supone elevar la capacidad del alumnado, agregando valor a la sociedad y a la economía para resolver problemas complejos que suceden en situaciones reales de la vida. En este enfoque, los docentes deben comprender los objetivos en materia de políticas educativas y las prioridades sociales. El último nivel de generación del conocimiento implica incrementar la productividad, desarrollando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que puedan generar conocimiento, innovar y aprender a lo largo de su vida.
En una posterior revisión, UNESCO (2011) nos define los seis aspectos que definen el trabajo docente para el desarrollo de un adecuado aprendizaje del alumnado del uso y conocimiento de los recursos TIC para poder desarrollar una óptima CD (figura 2).
Figura 2.
Los 6 aspectos que definen el trabajo docente para la mejora de la CD.
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Nota: a partir de UNESCO (2011).
Es necesario que estos aspectos puedan ser desarrollados por los docentes para que contextualicen los recursos TIC en su entorno, adaptando el currículo y la evaluación a partir de los recursos disponibles en el aula y en el Centro, a través de una pedagogía activa e innovadora, vinculando a las organizaciones y a la administración.
A nivel de España, hay que destacar el Marco Común de Competencia Digital Docente del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF, 2013 y 2017), que toma como base el modelo de competencia digital genérica o ciudadana DigComp de la Comisión Europea (Ferrari, 2013) al que añade diversos aspectos pedagógicos.
El Marco Europeo de Competencias Digitales para la Ciudadanía, también conocido como DigComp, se presenta como una herramienta diseñada para mejorar las competencias digitales de los ciudadanos. El DigComp se desarrolló por el Centro Común de Investigaciones (JRC) como resultado del proyecto científico encargado por las Direcciones Generales de Educación y Cultura junto con la de Empleo. La primera publicación de DigComp fue en 2013 y desde entonces se ha convertido en una referencia para el desarrollo y planificación estratégica de iniciativas en materia de competencia digital, tanto a nivel europeo como de los estados miembro. En junio de 2016, el JRC publicó DigComp 2.0, actualizando la terminología y el modelo conceptual, así como los ejemplos de caso en su implementación a nivel europeo, nacional y regional.
La versión actual se ha denominado DigComp 2.1 y busca el desarrollo de los tres niveles iniciales de competencia, para dar paso a una descripción más detallada en 8 niveles de aptitud, con ejemplos de uso de cada uno de ellos. El objetivo es servir de apoyo a los profesionales interesados en la implementación de este marco de referencia.
Los ocho niveles de aptitud para cada competencia han sido definidos a través de resultados del aprendizaje, utilizando verbos didácticos de la taxonomía de Bloom (de acuerdo con el dominio cognitivo) e inspirados por la estructura y el vocabulario del Marco Europeo de Cualificación (European Qualification Framework -EQF-). Además, la descripción de cada nivel contiene conocimientos, habilidades y actitudes definidas por descriptores en cada nivel y en cada competencia.
Algunas comunidades autónomas, como por ejemplo Andalucía, Extremadura o el País Vasco tomaron este modelo como referencia, proponiendo diferentes desarrollos derivados. En concreto, en la figura 3 se muestra el Plan de Competencias Digitales para la Empleabilidad en Extremadura, que define por un lado la CD y representa cada uno de sus niveles competenciales.
Figura 3.
Plan de Competencias Digitales para la Empleabilidad en Extremadura.
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Nota: tomado de https://www.nccextremadura.org/competenciadigital/
En referencia a los cambios producidos entre INTEF (2013) y (2017), se puede observar en la figura 4 un cambio en la nomenclatura de tres de las áreas que definen la CD.
Figura 4.
Comparativa de los cambios en las áreas de conocimiento del Marco Común de Competencia Digital Docente.
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Nota: tomado de https://intef.es/Noticias/marco-comun-de-competencia-digital-docente-2017-intef/
Las cinco áreas son definidas por INTEF (2017) de la siguiente forma (figura 5):
1.Información y alfabetización internacional:identificar, localizar, recuperar, almacenar, organizar y analizar la información digital, evaluando su finalidad y relevancia.
2.Comunicación y colaboración: comunicar en entornos digitales, compartir recursos a través de herramientas en línea, conectar y colaborar con otros a través de herramientas digitales, interactuar y participar en comunidades y redes; conciencia intercultural.
3.Creación de contenido digital:crear y editar contenidos digitales nuevos, integrar y reelaborar conocimientos y contenidos previos, realizar producciones artísticas, contenidos multimedia y programación informática, saber aplicar los derechos de propiedad intelectual y las licencias de uso.
4.Seguridad:protección de información y datos personales, protección de la identidad digital, protección de los contenidos digitales, medidas de seguridad y uso responsable y seguro de la tecnología.
5.Resolución de problemas:identificar necesidades de uso de recursos digitales, tomar decisiones informadas sobre las herramientas digitales más apropiadas según el propósito o la necesidad, resolver problemas conceptuales a través de medios digitales, usar las tecnologías de forma creativa, resolver problemas técnicos, actualizar su propia competencia y la de otros.
Figura 5.
Definición de las áreas de conocimiento de la CD.
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Nota: tomado de https://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/cdd/
En total, INTEF (2021) define 21 competencias, englobadas en las cinco áreas definidas anteriormente. Por otra parte, se definen seis niveles de adquisición de la competencia digital docente (A1, A2, B1, B2, C1 y C2). A continuación, se puede observar en primer lugar, la comparativa entre los niveles competenciales del marco INTEF (2017) y DigComp en la tabla 2. En segundo lugar, en la tabla 3 se reflejan las diferencias entre las áreas y las competencias entre ambos marcos de referencia.
Tabla 2.
Comparativa de los niveles de adquisición de la CD.
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Nota:Obtenido de https://intef.es/Noticias/comparativa-marco-competencia-digital-docente-intef-version-octubre-2017-y-marco-europeo-digcompedu-jrc-sevilla-version-diciembre-2017/
Tabla 3.
Comparativa de las áreas y competencias de la CD.
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Nota:Realizado a partir de https://intef.es/Noticias/comparativa-marco-competencia-digital-docente-intef-version-octubre-2017-y-marco-europeo-digcompedu-jrc-sevilla-version-diciembre-2017/
De acuerdo con Area y Ribeiro (2012) citados en García-Valcárcel (2016) la finalidad de la alfabetización digital es ayudar al sujeto a construirse una identidad digital como ciudadano autónomo, culto y democrático en la red. Por eso proponen abordarla como un problema sociocultural vinculado con una formación de la ciudadanía que permita la apropiación significativa de las competencias intelectuales, sociales y éticas necesarias para interactuar con la información y para recrearla de un modo crítico y emancipador.
Desde esta perspectiva proponen dos modelos de alfabetización digital para la formación del ciudadano que considera, en primer lugar, los ámbitos de aprendizaje sobre la Web 2.0 junto a la adquisición de competencias instrumentales, cognitivo-intelectuales, socio-comunicacionales, axiológicas y emocionales. Las seis dimensiones de la Web 2.0 pueden sr identificadas en la tabla 4
Tabla 4.
Dimensiones de la alfabetización ante las nuevas formas culturales de la Web 2.0.
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Nota:Obtenido de Area y Ribeiro (2012) citados en García-Valcárcel (2016).
Estos autores ya vinculaban la competencia emocional con la digital, siendo una clara tendencia en la actualidad hacia donde avanza por un lado, la CD y por otro, el e-learning. Debemos destacar que una educación que utilice los recursos tecnológicos que no incluya la dimensión emocional de las personas que interactúan con las pantallas digitales, se debe ver como inadecuado, al igual que un modelo de competencia digital que no considere esa dimensión en un nivel suficiente (Kačinová, 2019). De hecho, tal y como indican Rodríguez-Moreno et al. (2021) “Tomar el pulso a la salud emocional de los estudiantes” es uno de los cuatro desafíos identificados por la OCDE en la promoción del aprendizaje digital y la colaboración en línea. Y es que no se trata sólo de utilizar herramientas tecnológicas, sino también de pensar digitalmente y respetando las dimensiones técnica, cognitiva y socioemocional, así como poner la tecnología al servicio de la pedagogía. Cualquier alternativa pedagógica para mejorar la Competencia Digital en los Centros Educativos, debe ser fomentada a través de diferentes prácticas donde la formación en los centros educativos pasará por diferentes etapas de aprendizaje tanto técnico como conceptual y socio emocional de la tecnología (Portillo et al., 2020).
Sobre los nuevos cambios de la educación a lo digital, la Unión Europea ha publicado el Digital Education Action Plan (2021-2027), que establece los criterios para una educación para todos en Europa, con una gestión digital de alta calidad, inclusiva y accesible. El plan tiene como objetivo adecuar los sistemas de educación y formación a la era digital y presenta dos prioridades estratégicas con diferentes acciones para cada una de ellas (European Comision, 2020):
1. Fomentar el desarrollo de una educación digital de alto rendimiento.
- Diálogo Estratégico con los Estados Miembros sobre los factores habilitadores para una educación digital exitosa.
- Recomendación del Consejo sobre enfoques de aprendizaje mixto para una educación primaria y secundaria inclusiva y de alta calidad.
- Marco Europeo de Contenidos de Educación Digital.
- Conectividad y equipamiento digital para la educación.
- Planes de transformación digital para instituciones de educación y formación.
- Inteligencia artificial y uso de datos en la educación y la formación
2. Mejorar las habilidades y competencias digitales para la transformación digital.
- Directrices comunes para profesores y educadores para fomentar la alfabetización digital y abordar la desinformación a través de la educación y la formación.
- Actualizar el Marco Europeo de Competencias Digitales para incluir inteligencia artificial y habilidades relacionadas con los datos.
- Certificado Europeo de Habilidades Digitales (EDSC).
- Recomendación del Consejo sobre la mejora de la oferta de competencias digitales en la educación y la formación.
El “Plan España Digital 2025” (Gobierno de España, 2020) está alineado con la Comisión Europea en la promoción de la digitalización de la educación con un cambio radical en métodos y contenidos, incluyendo la promoción de la educación a distancia y la implementación de vales digitales para facilitar la conectividad de los estudiantes. Por ello, además de dotar de recursos tecnológicos a las aulas, se prioriza el desarrollo de la CD de estudiantes y docentes para reducir la brecha digital.
Pero se debe destacar, que la CD ha pasado a formar parte de las leyes educativas de los diferentes países y gobiernos, en algunos casos de manera tentativa y transversal, mientras que en otros como columna vertebral de políticas educativas actualizadas e innovadoras, convirtiéndose a lo largo de los años en una competencia indispensable para estudiantes, docentes y ciudadanos en general. Es urgente, por tanto, estudiar y analizar los diferentes modelos de desarrollo que se han ideado en diferentes escenarios para proporcionar un sentido crítico, adecuado, así como una interpretación global que no esté sujeta a desarrollos parciales sobre el sentido y las implicaciones de lo digital.
2.3. Uso de recursos TIC y competencia digital en Honduras.
Hay que destacar, que son muy pocas las referencias bibliográficas encontradas en las bases de datos internacionales de referencia como la Web of Science (WOS) o SCOPUS que analicen la competencia digital del alumnado y el profesorado de Honduras. Tal y como mencionan Carballo et al. (2021) el estudio de las competencias digitales en Honduras, no ha tenido una presencia notoria, sin embargo, hay estudios sobre la incorporación de tecnología en el área educativa que de cierta forma dan información de la baja presencia de la tecnología en el proceso educativo.
De acuerdo con Acosta y Cerna (2019) en referencia al uso de los recursos TIC por parte de la población hondureña, el índice de desarrollo de las TIC, evaluado por la Unión Internacional de Telecomunicaciones, indica que Honduras ocupó el lugar 107 de 155 países en 2011; La penetración de Internet es solo del 39% en relación con la población total, lo cual significa que 4 de cada 10 hondureños cuentan con acceso al Internet (We Are Social, 2018).
Esto implica la existencia de una brecha digital significativa, no solo en términos de los países más desarrollados, sino también en relación con América Latina y el resto de los países de la región centroamericana, en la cual Honduras ocupa el último lugar, por debajo de países como Guatemala (42%), Nicaragua (43%), El Salvador (58%), Panamá (70%) y Costa Rica (87%).
En Honduras, la penetración de las TIC ha mostrado un considerable crecimiento en los últimos años, a medida que un ascendente sector de la población accede y utiliza los recursos disponibles en este ámbito. A continuación, se detalla una Tabla sobre el Porcentaje de hogares con acceso a las TIC del 2012 al 2017 (Instituto Nacional de Estadísticas, 2017). En la tabla 6 se muestra el aumento
Tabla 6.
Porcentaje de hogares con acceso a Tecnologías de la Información y de la Comunicación.
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Nota:Obtenido de Acosta y Cerna (2019, p.13).
Los resultados obtenidos por el Instituto Nacional de Estadística de Honduras en el apartado de acceso a las TIC de su Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples, realizada en el año 2017 revelan que en los últimos cinco años la tenencia de los radios, radio grabadoras o equipos de sonido en los hogares hondureños ha disminuido en casi 11%, en cambio la tenencia de televisores ha aumentado en un 7%. Un caso similar ocurre con las líneas telefónicas mientras que la telefonía fija registra un descenso de casi la mitad (11%), paralelamente la telefonía móvil aumento 5% y para el 2017 se registró una tenencia en los hogares del 90.6%. A continuación, se detalla una Tabla sobre la frecuencia de acceso al Internet de la población hondureña del 2012-2017 (Instituto Nacional de Estadísticas, 2017).
Por otra parte, los resultados obtenidos por el Instituto Nacional de Estadística de Honduras (2017) en el apartado de acceso a las tecnologías de la información y comunicaciones de su Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples, revelan que en los últimos cinco años la frecuencia del acceso de las personas a internet al menos una vez al día se incrementó en 14% (tabla 7).
Tabla 7.
Proporción de personas y su frecuencia de acceso a Internet.
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Nota:Obtenido de Acosta y Cerna (2019, p. 14).
En relación a los resultados obtenidos por Acosta y Cerna (2019), donde se analizaron las competencias digitales de los hondureños, los investigadores indican que se al comparar el tiempo de uso del Internet de los participantes de este estudio, el cual casi dos tercios de los entrevistados (62.57%) revelaron ser usuarios desde hace más de 7 años, se evidencia que, a mayor tiempo de uso del Internet, mayores niveles de confianza en CD (Cabanillas-García et al., 2018; 2019).
En cuanto a los niveles educativos, no encontraron mucha relación con los niveles de CD ya que un 34% de los encuestados posee una licenciatura, el 28% no ha completado la universidad, el 15% tiene una maestría y el 15% solo ha completado la escuela secundaria y el 1% tiene un título de doctorado. La mayor parte de los participantes de este estudio revelaron utilizar el Internet con propósitos informativos (un 85.71% de los encuestados) y de utilidad (un 75.61% de los encuestados). El dispositivo más utilizado para conectarse a Internet es el teléfono móvil (51%).
Por otra parte, la categoría más destacada de la CD por los hondureños, fue la seguridad digital. Se destaca que a pesar de los altos niveles de confianza que reportaron los hondureños tanto en su necesidad por protegerse de fraudes y amenazas en línea como en la protección de sus dispositivos móviles, los encuestados reportaron poca conciencia sobre la importancia de su identidad en línea, o identidad digital. Es decir, la huella que deja toda persona en el ciberespacio mediante la generación y divulgación de contenido con otros usuarios del Internet.
Dentro del estudio de Telecomunicaciones Conatel (2021) se destaca que la densidad telefónica móvil, que correspondiente al número de líneas telefónicas móviles por cada 100 habitantes, muestra un incremento del 1.71% con respeto al trimestre anterior, ya que alcanzó un valor de 80 indicando que 80 de cada 100 hondureños posee una línea telefónica móvil. Además, la densidad del suscriptor de Internet fijo, que correspondiente al número de suscriptores de internet fijo por cada 100 habitantes, se incrementó 5.46% con respeto al trimestre anterior, ya que alcanzo el valor de 4.42, indicando que 4 de cada 100 hondureños son suscriptores de internet fijo. La densidad del suscriptor de Internet móvil, que correspondiente al número de suscriptores de internet móvil por cada 100 habitantes, aumento 3.66% con respeto al trimestre anterior, ya que alcanzó un valor de 71.79%, indicando que 72 de cada 100 hondureños son suscriptores de internet móvil.
Tal y como nos muestra Mejía-Elvir (2021) La pandemia provocada por el COVID-19 ha obligado a la comunidad educativa a adaptarse al uso de los recursos tecnológicos, para un desarrollo eficiente del proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo uno de los grandes retos de la sociedad. En el estudio realizado por Acevedo-Duque et al. (2020), 56.94% del profesorado afirma el uso de plataforma virtual. Cabe destacar que 54.72% de los profesores utilizó de forma paralela WhatsApp como medio de enlace y seguimiento. Por otro lado, 28.33% de los encuestados manejó la plataforma Zoom como sistema de videoconferencias para realizar sus clases. Este hecho, implica que el profesorado deba tener unos amplios conocimientos en el uso de recursos TIC y CD siendo adquirida en muchas de las ocasiones de forma autónoma o por iniciativa individual.
En otro orden, el informe de investigación elaborado por Morales-Ulloa et al. (2020) muestra que el alumnado de la UPNFM es principalmente pobre, ya que poseen unos recursos económicos levemente superiores al salario mínimo nacional, situando a la población estudiantil de la UPNFM frente a un gran dilema con respecto a su futuro académico y frente a la posibilidad real de engrosar las estadísticas de la pobreza y de la exclusión.
Aunque este hecho contrasta con que el 100% de la población ha declarado que dispone de un dispositivo tecnológico, no obstante, existe una brecha socioeconómica entre quienes usan un teléfono celular (37%) y los grupos restantes que tienen acceso a dispositivos de mayor capacidad, esta situación es más acentuada en las zonas geográficas más pobres. Las diferencias también son notorias en la conectividad en tanto que por lo menos 5 de cada 10 estudiantes utiliza conexiones poco apropiadas para la actividad educativa, la evidencia muestra que las zonas menos desarrolladas del país presentan mayores debilidades en este sentido.
2.4. La influencia emocional en el uso de las tecnologías y el desarrollo de la competencia digital.
La emoción, es un constructo estrechamente relacionado con diversas áreas dentro de las ciencias sociales y que se refleja en la educación, la psicología, la economía y en muchas otras áreas. Sin embargo, resulta sorprendente que las diferentes investigaciones que se realizan sobre las emociones dentro de los entornos educativos, surgen de forma muy lenta (Paoloni, 2014). Linnenbrink y Pekrun (2011), insisten en la necesidad de investigación que contribuya a clarificar el rol que desempeñan las emociones en las vidas académicas de los estudiantes y provean pautas fundadas acerca de cómo ayudar a estudiantes y docentes a regular sus emociones de un modo sano y productivo. Lo mencionado, refleja que el entorno de investigación sobre las emociones, es una necesidad vital en un contexto en el que es muy influyente como es la Psicología Educacional (Paoloni, 2014).
En la investigación educativa, se reconoce una diversidad emocional en entornos académicos al observar la completa gama de emociones experimentadas por los estudiantes (Pekrun et al., 2002). La medición de las emociones, siempre ha girado en torno a dos polos completamente opuestos, que son las emociones positivas y las emociones negativas. No se puede evitar que las emociones negativas se manifiesten, pero se debe conseguir regularlas de forma adecuada, en cambio las emociones positivas deben buscarse y ayudar al alumnado a su obtención, implementando herramientas de regulación de las emociones negativas (Bisquerra, 2011).
Como ejemplo de esta diversidad emocional, el estudio realizado por Angelaki y Mavroidis (2013) muestra que el alumnado que realiza un curso online (modelo formativo con una elevada vinculación con el uso de los recursos TIC) experimenta todas las emociones positivas y negativas que se sugieren en la literatura científica (Hara y Kling, 1999; O’Reegan, 2003; Zembylas, 2008; Zembylas et al., 2008). Por un lado, las positivas están vinculadas con la admisión al curso, la flexibilidad de la metodología de aprendizaje a distancia, el tiempo realización de tareas escritas, la comunicación efectiva con el tutor y el apoyo que los estudiantes reciben del tutor. Por otra parte, las emociones negativas se vinculan con el desconocimiento de la metodología online por parte del alumnado, los requisitos del curso, las responsabilidades familiares, profesionales y sociales de los estudiantes, así como a las dificultades derivadas del uso de herramientas tecnológicas.
Las emociones positivas, crean y generan sensaciones agradables y produce satisfacción en las personas. La literatura científica nos indica que las emociones positivas generan beneficios en los campos sociales, en la salud, en la integración social, el rendimiento laboral y otros factores (Lyubomirsky et al., 2005). De acuerdo con Barragán y Morales (2014) las emociones positivas, son en las cuales predomina el placer o el bienestar y suceden durante un periodo de tiempo determinado, siendo necesarios pocos recursos para su afrontamiento, ayudando a cultivar tanto las virtudes como las fortalezas de las personas para conducir a su felicidad. Se producen a partir de algún suceso muy destacable para la persona.
En cambio, las emociones negativas, de acuerdo con Piqueras et al. (2009) son reacciones emocionales básicas que se caracterizan por una experiencia afectiva desagradable o negativa y una alta activación fisiológica. Destacan el miedo, la ansiedad, la ira, la tristeza, la depresión como las más estudiadas en el ámbito de la salud. En el ámbito educativo, las más estudiadas son el miedo, con las nefastas consecuencias a nivel de aprendizaje que tendrá sobre un estudiante una eventual atmósfera de miedo en el aula propiciada por profesores agresivos, acoso escolar (bullying) o materiales educativos incomprensibles. El estrés, producido por exámenes, las preocupaciones sobre los trabajos escolares, competitividad ante el grupo, problemas con los docentes, las calificaciones, los plazos, etc. El aburrimiento, entendido como el desinterés por las actividades escolares cotidianas, es falta de motivación para llevarlas a cabo. También es poca creatividad para emprender estas actividades. Igualmente, el aburrimiento para ellas está relacionado con la poca autonomía que hay en su formación y en la capacidad que tienen para desarrollarse como personas. La vergüenza, vinculada con la introversión o timidez a la hora de enfrentarse a las tareas o actividades grupales, su vinculación con el acoso y la presión entre iguales, etc.
Plutchik (1980) defiende que existe una adaptación biológica ante el desarrollo de una emoción y hay ocho emociones primarias (Ira, Miedo, Tristeza, Asco, Sorpresa, Anticipación, Confianza y Alegría) a partir de las cuales, surgen las emociones secundarias (figura 6).
Figura 6.
Clasificación de las emociones.
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Nota: tomado de Plutchik (1980).
La combinación de ambas polaridades de las emociones negativas y positivas en dos ejes factoriales, ha dado lugar a los modelos bidimensionales, como el de Russell (1980) que representamos en la figura 7.
Figura 7.
Modelo circunflejo de Barret y Russell.
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Nota: tomado de Bisquerra (2011) adaptado de Barret y Russell (1998, p. 44).
Se puede observar como a la derecha se sitúan las emociones positivas, y en el lado opuesto las negativas. Tal y como se argumenta: “Las emociones se pueden representar mediante dos ejes factoriales ortogonales. En el eje de la evitación están: miedo, asco, depresión, vergüenza, ansiedad, culpa, tristeza, aburrimiento, etc. En el eje de la aproximación están alegría, amor, humor, felicidad, relax, etc.” (Bisquerra, 2011, p.45). Por ello, es fundamentado que las emociones positivas generan aproximación, mientras que las negativas ocasionan la evitación.
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