Integration von Aussiedlern in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Begriffsverständnis und Forschungsfeld

3 Situation der Aussiedlerintegration in Deutschland
3.1 Gesetzliche Grundlagen
3.2 Geschichtliche Hintergründe
3.3 Integrationssituation

4 Beziehung zwischen Aussiedlern und Einheimischen
4.1 Aussiedler als Fremde
4.2 Kulturell und strukturell induziertes Spannungsverhältnis
4.3 Konstruktion kultureller Distanz

5 Interkulturelle Pädagogik
5.1 Selbstverständnis Interkultureller Pädagogik
5.2 Anknüpfungsbereiche Interkultureller Pädagogik

6 Wirkungsaussichten

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die Enge der Heimat treibt in die Fremde und erzwingt den Wandel; die Gefahr in der Fremde sowie die Angst vor dem Fremden wecken das Heimweh und die Sehnsucht nach Heimat und Tradition ...

(Mario Erdheim 1982)

Die Migrationsprozesse der letzten Jahrzehnte haben das relativ homogene kulturelle Bild Deutschlands tiefgreifend verändert. Spielte bis zur Hälfte des letzten Jahrhunderts die Einwanderung so gut wie keine Rolle, ist sie in den letzten vier Jahrzehnten ein immer wichtigeres und brisanteres Thema der Politik und Pädagogik geworden^[1].

Diese veränderte Situation entstand infolge des wirtschaftlichen Aufschwungs in Deutschland in den 50er Jahren. Die große Nachfrage nach Arbeitskräften, der man versuchte mittels aktiver Anwerbung von ausländischen Arbeitnehmern zu decken, führte zu Migration von sogenannten Gastarbeitern nach Deutschland^[2]. Weltweite Fluchtbewegungen, die Migration der Aussiedler und die politischen Bestrebungen eines vereinten Europas folgten. Im Zuge der seit Jahren anhaltenden jährlichen Zuwanderung^[3] hat sich Deutschland zu einem Einwanderungsland „mit ethnisch-kultureller Heterogenität"^[4] entwickelt. Derzeit wird der Anteil der in Deutschland lebenden Ein- und Zuwanderer ausländischer Herkunft auf etwa 9%^[5] geschätzt.

Aufgrund politischer und wirtschaftlicher Umbruchsituationen in den Nachfolgestaaten der Sowjetunion ist seit Ende der 80er Jahre besonders die Zahl der eingewanderten Aussiedler enorm gestiegen^[6]. Seitdem gilt die Gruppe der Aussiedler als zweitgrößte Migrantengruppe Deutschlands^[7]. Der hohe Anteil von Migranten an der in Deutschland lebenden Bevölkerung bringt mit zunehmender kultureller Vielfalt auch ernstzunehmendes Konfliktpotenzial mit sich^[8].

Neben die eher konservativ und nationalstaatlich orientierte, auf einem historisch gewachsenem Abstammungsprinzip beruhende deutsche Gesellschaft^[9] stellt sich durch die Einwanderer aus unterschiedlichsten Nationen eine kulturelle Vielfalt. Diese Vielfalt und das rasante Aufblühen anderer Kulturen erfordert Veränderungen in den Grundhaltungen der deutschen Gesellschaft, zu welchen sie aus der Dynamik der Prozesse heraus nicht in der Lage zu sein scheint. Verschiedenste Mentalitäten und Kulturen treffen auf sehr engem Raum unausweichlich aufeinander. Die dabei entstehenden „sozialen, insbesondere ethnisch-kulturellen Spannungen und Konflikte"^[10] stellen schwer überwindbare Barrieren für die von der Bundesregierung angestrebte Integration^[11] dar. Selbst die Aussiedler, welche eigentlich der deutschen Nationalität angehören und nicht als Fremde zuwandern, unterscheiden sich immer weniger von anderen Migrantengruppen ausländischer Herkunft^[12]. Dadurch stellen sie zunehmend ein Integrationsproblem für die Politik und — im Rahmen dieser Arbeit — für die Pädagogik dar^[13].

Die Altersgruppe der Kinder und Jugendlichen, welche bei den Einwanderungen der Aussiedler einen ganz erheblichen Anteil ausmachen^[14], müssen in diesem Zusammenhang eine besondere Berücksichtigung finden. Es hat sich gezeigt, dass gerade bei den jüngeren Aussiedlern das Problem der Integration ein unumgängliches Thema ist^[15]. Sie zählen zu der Generation der osteuropäischen Zuwanderer, die der gemeinsamen deutschen Kultur aufgrund der historischen Entwicklung seit mehr als 50 Jahren entfremdet ist. Sie sind kaum mehr von anderen Migrantengruppen zu unterscheiden und müssen in der Integrationsproblematik genauso thematisiert werden, wie es bei Migranten mit Ausländerstatus schon seit einigen Jahren der Fall ist. Zudem ist es wichtig, einen sensiblen Umgang mit den noch in der Identitätsentwicklung^[16] und im Übergang zum Erwachsenenalter befindlichen Jugendlichen zu entwickeln und diesen dabei Hilfe zur Orientierung im Zusammenleben in Deutschland zu geben.

Schon Anfang der 70er Jahre begann die Migrationsforschung und die Pädagogik im Rahmen der Gastarbeiterzuwanderung sich mit den sozialen Folgen der Migration (z.B. Familiennachzug) zu beschäftigen^[17]. Doch ist die Situation der 70er Jahre aufgrund der um ein Vielfaches gestiegenen Migrantenanzahl in Deutschland und der veränderten wirtschaftlichen Situation mit der heutigen Lage kaum mehr vergleichbar^[18]. Vorstellungen von Zwang zur Aufgabe der eigenen Kultur und völlige Anpassung sind genauso gescheitert^[19], wie auch andere auf Interaktion beruhende Integrationskonzepte mit dem jeweiligem politischen Ziel der „kulturellen Uniformierung der Aufnahmegesellschaft" und dem damit einhergehenden „Abbau der ethnisch-kulturellen Differenzierung"^[20]. In der vorliegenden Arbeit soll nach anderen Wegen gesucht werden, um allen in Deutschland Lebenden Orientierung in der sich andeutenden multikulturellen Gesellschaft zu geben und zur Vermeidung offener Konflikte eine Verständigung zwischen den Kulturen zu entwickeln. Gleichberechtigung und Akzeptanz der kulturellen Unterschiede sollten dabei die obersten Prinzipien sein.

Einen Beitrag zur Lösung dieser Aufgabe kann die Pädagogik leisten. Dazu muss sie zunächst selber befähigt sein, mit der kulturellen Heterogenität der Menschen und der pluralisierenden Gesellschaft umgehen zu können. Dadurch wird sie in die Lage versetzt, Werte für den Umgang mit Nationalitätenvielfalt und im Zusammenleben in der multikulturellen Gesellschaft vermitteln zu können. Speziell dieses Aufgabenfeld hat sich die Interkulturelle Pädagogik als Teilgebiet der Pädagogik zum Ziel gemacht. Zur Entwicklung eines geeigneten Konzeptes Interkultureller Pädagogik bedarf es einiger Vorüberlegungen über mögliche Ursachen der Desintegrationsprobleme der Zuwanderer.

Die Gruppe der Aussiedler wurde hierbei einmal aus der aktuell-politischen Brisanz heraus, aber auch zur besseren Verdeutlichung der Einwanderungsproblematik in Deutschland stellvertretend für andere Migrantengruppen gewählt.

In folgenden Ausführungen werden wesentliche Kategorien der Einflussnahme auf das Zusammenleben von kulturellen Minderheiten und der Mehrheit analysiert. Diese Kategorien können Grundlage sein, ein pädagogisches Konzept zu entwickeln.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in fünf aufeinander aufbauende Teile. Als Grundlage und Einführung in die Thematik werden in Kapitel 2 ein Einblick in das Forschungsfeld gegeben und verwendete zentrale Begriffe in ihrer inhaltlichen Bedeutung geklärt. In Kapitel 3 wird zur Verdeutlichung der Migrationsproblematik die Gruppe der Aussiedler und ihre auf der Geschichte beruhende spezifische Lebenslage näher beleuchtet, um im Anschluss daran die Integrationssituation in der Aufnahmegesellschaft Deutschland zu skizzieren. Im nächsten Kapitel (Kap. 4) soll der Blick geweitet und mit Hilfe soziologischer und psychologischer Ansätze die Beziehung zwischen Einheimischen und Aussiedlern unter Einbezug gesellschaftlicher Rahmenbedingungen transparenter gemacht werden. Vorab wird die Fremdheit als psychosoziales Grundproblem thematisiert. Anschließend soll das Verhältnis zwischen Einheimischen und Aussiedlern in seiner Auswirkung auf die Integration aufgezeigt werden. In Kapitel 5 wird die Interkulturelle Pädagogik als ein möglicher Lösungsansatz für bestehende Probleme bei der Integration von Migranten vorgeschlagen. Zunächst wird der Entstehungszusammenhang dieses Teilbereiches der Pädagogik vor dem gesellschafts-historischen Hintergrund des veränderten Migrationgeschehens in Deutschland aufgezeigt. Darauf aufbauend folgt eine Charakterisierung der Interkulturellen Pädagogik. Schließlich verdeutlichen die Ziele dieser Pädagogik die Ideen im Umgang mit kultureller Vielfalt innerhalb einer Gesellschaft. Inwiefern der vorgestellte Ansatz der Interkulturellen Pädagogik auf die Integrationschancen Einfluss nehmen könnte, wird im letzten Kapitel 6 (Wirkungsaussichten) abschließend erläutert.

2 Begriffsverständnis und Forschungsfeld

Zum Verständnis der in der Arbeit gewählten Terminologie werden zunächst Begriffe zentraler Bedeutung näher erklärt und in ihrer Verwendung beschrieben.

Im Zusammenhang mit den internationalen Migrationsprozessen wurde der „Begriff der multikulturellen Gesellschaft" Anfang der 80er Jahre geprägt^[1]. Nach SCHULTE ist die multikulturelle Gesellschaft „idealtypisch durch ethnisch-kulturelle Vielfalt gekennzeichnet" ^[2]. Diese kulturelle Vielfalt wird in der vorliegenden Arbeit über die differenzierten kulturell-ethnischen Abstammungen und Herkunftsländer, Sprachen, Religionen, soziale Werte und Normen, Formen des sozialen Zusammenlebens, als auch über die unterschiedlichen Verhaltensmuster definiert^[3].

Die Verwendung des Begriffs , Ethnizität ' verlangt zur Erklärung thematisch in Beziehung stehender Begriffe einen kleinen Exkurs. Die gemeinsame Identität (Identifikation mit dem sozialen Umfeld) einer ethnischen Gruppe, also die Ethnizität, beruht nach WEBER auf dem gleichen „Stammesverwandschaftsglaube(n)" und des sich daraus entwickelnden subjektiven Zusammengehörigkeitsgefühls, was durch äußere Faktoren wie Sprache und Kultur, aber auch durch soziale Zuschreibungen und eigene Konstruktionen (Fremd- und Selbstzuschreibung) verfestigt werden kann^[4]. Nach den vielfältigen Auffassungen über die Entstehung von Gruppenidentität, hat sich ein zentraler Kern herausgebildet. So spiegeln sich gemeinsame historische Erfahrungen, die die gemeinsame Lage einer sozialen Gruppe bestimmen, im kollektiven Bewusstsein wieder^[5]. Die Suche nach einer Identität in der Ethnizität ist unter anderem bedingt durch die „Identitätsdiffusion" in modernen Gesellschaften^[6]. Das Individuum hat das Bestreben, sich „zu sich selbst und zu der Gesellschaft ins Verhältnis (zu) setzen"^[7]. Es möchte den von auBen gestellten Erwartungen von „Normalität" einerseits und Einzigartigkeit andererseits entsprechen, anderenfalls droht Stigmatisierung^[8].

Die sich in sozialer Interaktion herausbildenden Identitätsdimensionen — die soziale Identität als Verinnerlichung von Normalität, und die persönliche Identität als Verinnerlichung der Einzigartigkeit, bei anhaltender Kontinuität — werden in einer Ich-Identität ausbalanciert. Die Anforderungen an ein Individuum sind jedoch aufgrund geforderter Flexibilität, sich an verschiedenste Rollen anzupassen, so vielfältig und teilweise widersprüchlich, dass es zu einer Orientierungslosigkeit kommen kann^[9]. Die verstärkte Freiheit der persönlichen Identität fordert eine hohe Orientierungs- und Reflexionsfähigkeit, um sich losgelöst von Gruppenidentitäten sicher und selbstbewusst bewegen zu können. Entstehende Identitatsunsicherheiten stehen mit dieser „Ausweitung personlicher Autonomie" im Zusammenhang^[10]. Diese Unsicherheiten werden verschiedenartig bewältigt. Eine Form der Bewältigung kann die Suche nach einer kollektiven Identität in der Ethnizität sein, was die Pluralisierungstendenzen moderner Gesellschaften verstärkt^[11].

Der Begriff ,Ethnie' darf nicht verwechselt werden mit dem Begriff , Kultur '. Haufig findet man diese beiden Begriffe synonym verwendet. Kultur ist zwar ein bedeutsames Bestimmungsmerkmal der Bezeichnung ,Ethnie', jedoch nicht das AusschlieBliche^[12]. Daher sind Probleme, die beim Zusammentreffen verschiedener Ethnien entstehen, nicht Kulturkonflikt allein, sondern beispielsweise auch Ausdruck von Konkurrenz um Siedlungsraum oder um wirtschaftliche Ressourcen^[13]. Bezogen auf die Problematik der ,Interkulturellen Padagogik' erscheint der Klarungsversuch von HOHMANN zielführend für die vorliegende Arbeit. Er legte trotz anfanglicher Zweifel, dass der Versuch ,Kultur' zu definieren „ein hoffnungsloses und moglicherweise auch ineffektives Unterfangen"^[14] werden könne, folgenden Grundriss eines Kulturbegriffs vor:

„Bedenkenswert finde ich den Vorschlag von M. REY (1979), die in Anlehnung an Gedanken des französischen Strukturalismus Kultur als ein System von Symbolen versteht, das sich in Interaktion und Kommunikation konstituiert, in dem die Interpretation aber auch eine immer wieder neu zu leistende und im Austausch zwischen den Kulturen konfliktträchtige Aufgabe darstellt. Aus diesem Verständnis heraus entwickelt REY ein pädagogisches Konzept, das sich durch folgende Aufgaben umschreiben lässt: Überwindung von kulturbedingten Stereotypen, Eintritt in einen offenen Dialog zwischen den Kulturen, Entwicklung von Ich-Identität durch die Erfahrung des Anderen, Weckung gegenseitigen Verständnisses, Bereicherung durch kulturellen Austausch usw."^[15]

Nachdem nun bis hierher Ethnizität bzw. Ethnie berührende Zusammenhänge beschrieben wurden, wird noch mal zu dem in Verbindung stehenden Begriff der ,multikulturellen Gesellschaft' zuriickgekehrt. Es wurde gesagt, dass diese Gesellschaftsform durch eine kulturelle Vielfalt geprägt ist.

Doch ist es nicht allein dieses Anwesend-Sein verschiedener Kulturen in einer Gesellschaft, was eine multikulturelle Gesellschaft ausmacht. „Vielmehr kommt es auf das Selbstverständnis der Gesellschaft an, auf ihr Wertsystem, auf den multikulturellen Charakter der Institutionen."^[16] Wobei ein gemeinsames, von allen anerkanntes, Gleichheit und Anerkennung aller Gruppen und Individuen postulierendes Wertesystem ein historisch gewachsenes Ergebnis von Aushandlungen zwischen den Kulturen sein sollte. Allein die Veränderung von Einstellungen und Verhaltensweisen der gesellschaftlichen Mehrheit gegenüber der ethnischen Minderheit scheint hier nicht ausreichend. Vielmehr müssen auch Voraussetzungen geschaffen werden, welche die Möglichkeit der gesellschaftlichen Partizipation aller in einer Bevölkerung Lebenden gewährleisten können. Nur aus diesem Zusammenwirken aller Interessen kann ein allgemein anerkanntes und interethnisches Wertesystem als Resultat entstehen.

Nach SMOLICZ^[17] ist Multikulturalismus, neben zwei anderen, nur eine Form, auf den ethnischen Pluralismus politisch zu reagieren. Eine alternative Form ist zum einen die kulturelle Assimilation, wobei die „kulturellen Einstellungen und Verhaltensweisen" der zugewanderten Minoritaten meist an die „kulturellen Einstellungen und Verhaltensweisen" der Aufnahmegesellschaft angepasst werden^[18]. Die andere Form ist die der Separation, in der die Migranten isoliert behandelt werden^[19]. Sie ist Ergebnis von sozialer Diskriminierung in der Ausländerpolitik und die Ausländerpädagogik als eine Art ,Sonderpadagogik'^[20]. Welche gesellschaftliche Situation jeweils herrscht, ob nationalstaatlich betont, mit meist starkem Assimilationsdruck zum Abbau kulturell-ethnischer Unterschiede, oder ob die gesellschaftliche Situation interkulturell geprägt ist mit einer Vielfalt gleichwertiger Kulturen, ist sehr stark von der Bildung und Erziehung und somit auch von der Politik in einem Land abhängig^[21].

Im Umgang mit dem Begriff ,Multikulturalismus' ist die Typenbildung von MUSOLFF hilfreich. Er unterscheidet vier Typen „mannigfaltiger Kulturen": „(a) die Mannigfaltigkeit der Kulturen in der Neuen Welt ... (b) die traditionelle Mannigfaltigkeit von Kulturen in der Alten Welt ... (c) die Mannigfaltigkeit von Kulturen, die in den alten Ländern als Ergebnis der jüngeren Einwanderungsbewegungen auftritt; und (d) Einzelfälle, die sich der Typologie entziehen"^[22]. Die mögliche differenzierte Bedeutung von Multikulturalismus wird dadurch deutlich.

Somit ist auch die Gestalt des pädagogischen Problems im Multikulturalismus entsprechend unterschiedlich^[23]. Nach MUSOLFFs Typologie könnte man Deutschland dem Typ (c) zuordnen. Die Migranten kommen in ein Land mit einer „relativ homogenen und traditionellen Nationalkultur", was die Länder der Neuen Welt (USA, Neuseeland, Australien) nicht haben, und sind einem starken Assimilationsdruck ausgesetzt^[24]. Mit zunehmender Pluralisierung der Kulturen und steigender Akzeptanz bei der autochthonen Bevölkerung in Deutschland nimmt der auf den Migranten lastende Assimilationsdruck jedoch ab. Entsprechend der multikulturellen Tendenz ist es im gewissen Grad möglich, die eigene kulturelle Identität der Herkunftsgesellschaft aufrecht zu erhalten^[25]. Ein völliges Beibehalten der in der Herkunftsgesellschaft herausgebildeten kulturellen Identität in der Aufnahmegesellschaft wäre nicht den Auffassungen über diesen Sachverhalt entsprechend. Die Identität an sich stellt eine psychische Struktur des Individuums dar, welche zur Orientierung in der sozialen Umwelt dient. Das Individuum setzt sich selbst zur Gesellschaft mit Hilfe der Kategorieneinteilung ,Eigenes' und ,Fremdes' ins Verhältnis. Als eine Form der Identität kann man die der kulturellen Identität bezeichnen. Kulturelle Identität ist in Abgrenzung zur Gruppenidentität, der Ethnizität, das Ergebnis einer individuellen Identitätsbildung. In diesem Fall wird bei der Identitätsbildung „auf kollektive Erfahrungen und kulturelle Ressourcen"^[26] zurückgegriffen. Daraus ergibt sich, dass kulturelle Identität nichts Statisches ist, sondern sich immer abhängig von dem historischen Individuationsprozess und den aktuellen Lebensbedingungen entwickelt. So schreibt AUERNHEIMER beziiglich dieser Aussage: „Die bildungspolitische Forderung nach ,Wahrung der kulturellen Identität' ist unsinnig, weil sie die ProzeBhaftigkeit von Identität wie von Kultur vernachlässigt"^[27].

Seit noch nicht all zu langer Zeit wird neben dem Attribut , multikulturell ' in der pädagogischen Fachsprache in Deutschland auch die Bezeichnung , interkulturell ' verwendet.

Es gibt keine einheitliche Definition zur Differenzierung dieser beiden Begriffe. Während GLOWKA die Multikulturalität als Aufgabe und Ziel sieht und entsprechend die interkulturelle Erziehung als „Strategie" zur Bewaltigung des Zusammenlebens in der multikulturellen Gesellschaft beschreibt^[28], bezeichnet HOHMANN die bereits durch Migrationprozesse veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen als multikulturell, dagegen die „padagogischen, politischen, sozialen Zielvorstellungen und Konzepte" als interkulturell^[29]. ESSINGER, dessen Auffassung iiber die beiden Begriffe ,multikulturell' und ,interkulturell' sich mit der letzteren Bedeutung deckte, schrieb: „Die dieser Situation einer multiethnischen und multikulturellen Gesellschaft angemessene Antwort der Pädagogik ist die interkulturelle Erziehung." ^[30] Diese Auffassung wird für die vorliegende Arbeit zielführend sein.

Bei den Diskussionen iiber die ,multikulturelle Gesellschaft' geht es hauptsachlich darum, wie sich der soziale und kulturelle Wandel auf das gesellschaftliche Zusammenleben auswirkt und „wie auf ihn gesellschaftspolitisch bzw. padagogisch reagiert werden soll"^[31]. In diesem Zusammenhang taucht der Begriff der , Integration ' auf. Er setzt sich mit der Frage, wie das „Zusammenleben von einheimischer Mehrheit und bereits zugewanderten Minderheiten gestaltet werden" soll, auseinander^[32]. In der deutschen Fachdiskussion besteht die Problematik der ,Integration' als wissenschaftliches Problem seitdem es Immigranten, konkret die Gastarbeiter in Deutschland, gibt^[33]. Der Begriff ,Integration' ist in der Migrationforschung sehr zentral. Jedoch ist es ein sehr weitläufiger Terminus mit großem Interpretationsspielraum. Für die vorliegende Arbeit ist die im folgenden dargestellte Integrationsform, welche in einem Handwörterbuch zur Ausländerarbeit^[34] von LÜDERWALDT zusammengefasst wurde, zugrunde liegend:

„Integration meint, dass alle in der Bundesrepublik wohnenden Bevolkerungsgruppen in voller Gleichberechtigung einander ihre kulturellen Besonderheiten respektieren, sich wechselseitig beeinflussen und voneinander lernen. In diesem Sinne ist unter Integration ein Prozess zu verstehen, in dem die verschiedenen ausländischen und deutschen Bevölkerungsgruppen, die in der Bundesrepublik leben, ihre Begegnung nicht als wechselseitige Bedrohung ansehen, bei der einer vor dem anderen auf der Hut sein muss, sondern als eine Chance zu betrachten, die allen Gruppen Gelegenheit gibt, voneinander zu lernen, sich wechselseitig kulturell zu bereichern und zur Erweiterung des jeweiligen Lebenshorizontes beizutragen." ^[35]

Diese Integrationsvorstellung basiert auf einer positiven Betrachtungsweise einer multikulturellen Gesellschaft. So schreibt MIKSCH über die multikulturelle Gesellschaft, sie sei eine Gesellschaft, in der „Menschen mit verschiedener Abstammung, Sprache, Herkunft und Religionszugehörigkeit so zusammenleben, dass sie deswegen weder benachteiligt noch bevorzugt werden. Zwischen den meist eingewanderten Menschen und den Einheimischen wird eine ständige Kommunikation angestrebt. Der Begriff des multikulturellen Zusammenlebens geht realistisch davon aus, dass es zwischen diesen verschiedenen kulturellen Traditionen auch Spannungen und Konflikte gibt. Aber diese Konflikte sollen im Dialog gelöst werden und nicht durch Benachteiligung von Minderheiten ... In dem Miteinander mit Minderheitenkulturen wird ... keine Gefahr gesehen, die es abzuwehren gilt, sondern eine Chance zur Förderung des europäischen und weltweiten friedlichen Zusammenlebens und für den gegenseitigen kulturellen Austausch."^[36]

Die Integrationsvorstellung von LÜDERWALDT basiert auf einem veränderten, vom kulturell-homogenen Bild sich lösenden Selbstverständnis der aufnehmenden Gesellschaft. Diese Grundlage zu schaffen ist Aufgabe von Politik und Pädagogik.

[...]

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^[1] vgl. SCHERR (1994, S. 342)

^[2] vgl. SCHULTE (1993, S. 114)

^[3] 1999 betrug die Zahl der in Deutschland lebenden ausländischen Bevölkerung rund 7.344.000. Insgesamt lebten in dem gleichen Jahr ca. 82 Mio. Menschen in Deutschland (Statistisches Bundesamt).

^[4] SCHULTE (2000, S. 14)

^[5] eigene Berechnung nach MÜNZ & ULRICH (2000, S. 23)

^[6] vgl. WENNING (1996, S. 162f.)

^[7] vgl. STEGMANN (2000, S. 61f.)

^[8] vgl. AUERNHEIMER (2001b, S. 9)

^[9] vgl. HOFFMANN In KÜRSAT-AHLERS (1992, S. 26); NESTVOGEL (1994, S. 150ff.)

^[10] SCHULTE (2000, S. 14)

^[11] „Integration ist ... Schwerpunkt der Aussiedlerpolitik dieser Bundesregierung und hat absolute Prioritat." (Jochen Welt, Aussiedlerbeauftragter der Bundesregierung 2000)

^[12] vgl. STEGMANN (2000, S. 61f.); AUERNHEIMER (1995, S. 10f.)

^[13] vgl. HOLTFRETER (2001, S. 16ff.)

^[14] 1999 waren ca. 35% der eingewanderten Aussiedler unter 20 Jahre alt. (MIES-VAN-ENGELSHOFEN 2001b, S. 20)

^[15] vgl. HOLTFRETER (2001, S. 18)

^[16] vgl. ERIKSON (1992, S. 94ff.)

^[17] vgl. AUERNHEIMER (1990, S. 4)

^[18] STROBL & KÜHNEL (2000, S. 13)

^[19] vgl. MORONE (2000, S. 50)

^[20] GIORDANO (1988, S. 439) zitiert In: MORONE (2000, S. 50)

^[1] SCHULTE (1993, S. 181)

^[2] SCHULTE (1993, S. 182)

^[3] vgl. Wörterbuch der Soziologie (1994c, S. 583)

^[4] vgl. WEBER (1980, S. 237)

^[5] vgl. AUERNHEIMER (1995, S. 107)

^[6] nach GREVERUS in: AUERNHEIMER (1990, S. 106); vgl. Wörterbuch der Soziologie (1994a, S. 351)

^[7] AUERNHEIMER (1990, S. 113)

^[8] vgl. GOFFMAN (1996, S. 74ff.)

^[9] GOFFMAN (1996); vgl. KRAPPMANN (1993, S. 7ff.)

^[10] vgl. Wörterbuch der Soziologie (1994a, S. 351)

^[11] vgl. ESSER (1990)

^[12] Weitere Merkmale sind Sprache, Rasse, Religion, Kollektive Selbstdefinition und gemeinsamer Siedlungsraum. Es miissen nicht alle Merkmale vorhanden sein, „um von einer Ethnie sprechen zu konnen". (NIEKE 2000, S. 39)

^[13] vgl. NIEKE (2000, S. 39)

^[14] HOHMANN (1983, S. 15) zitiert in: NIEKE (2000, S. 46)

^[15] HOHMANN (1983, S. 15) zitiert in: NIEKE (2000, S. 46)

^[16] AUERNHEIMER (1990, S. 2)

^[17] vgl. SMOLICZ (1985)

^[18] nach ENDRUWEIT (1989, S. 308) in: SCHULTE (1993, S. 184)

^[19] bei SMOLICZ (1985) nachzulesen

^[20] vgl. SCHULTE (1993, S. 190f.); vgl. HAMBURGER (1990, S. 59)

^[21] vgl. AUERNHEIMER (1990, S. 2); vgl. HAUFF (1993, S. 115ff.); vgl. HEID (2001)

^[22] MUSOLFF (1998, S. 178)

^[23] vgl. MUSOLFF (1998, S. 178)

^[24] vgl. MUSOLFF (1998, S. 186)

^[25] vgl. Wörterbuch der Soziologie (1994b, S. 378)

^[26] AUERNHEIMER (1995, S. 109)

^[27] AUERNHEIMER (1995, S. 113f.)

^[28] nach GLOWKA (1987) in: AUERNHEIMER (1990, S. 2)

^[29] vgl. HOHMANN (1983) zit. in: AUERNHEIMER (1990, S. 1)

^[30] ESSINGER & UÇAR (1984, S. 20)

^[31] nach MAFIOLETTI (1987) in: SCHULTE

^[32] SCHULTE (1993, S. 183)

^[33] nach GIORDANO (1984) zitiert in: MORONE (2000, S. 48)

^[34] AUERNHEIMER (1984)

^[35] LÜDERWALDT (1984, S. 179)

^[36] MIKSCH (1989, S. 33) zitiert in: SCHULTE (1993, S. 186)