LRS - Leserechtschreibschwäche


Seminararbeit, 1999
32 Seiten, Note: bestanden

Leseprobe

Inhalt

Voraussetzungen zum Lesenlernen:

Rechtschreiben lernen:

Ursachen für LRS:

Grundsätze zur Förderung von Schülern/Schülerinnen mit LRS:

Lern- und Arbeitstechniken für LRS-SchülerInnen:

Grundsätze für pädagogische Lernhilfen:

Beispiele für Lernhilfen in Klasse 1:
1. Anregen im gemeinsamen Unterricht - Differenzierung der Anschlußaufgabe:
2. Anstöße und Bestätigungen bei offenen Lernformen:
3. Individuelle Anregungen:
4. Selbständigkeit und Kontrolle in der Fördersituation:

Konkrete Vorschläge für Lernhilfen:
- Anlage einer Wörterschachtel:
- Einüben eines Diktates alleine:
- Ein Gruppen-Schreibspiel:
- Einbettung der Rechtschreibübungen in kommunikative Zusammenhänge:
Förderdiagnostik:

Möglichkeiten der Förderung von LRS-Kindern - Kooperativer Unterricht:
Zusammenarbeit der LehrerInnen:
Förderung der Kinder im kooperativen Unterricht:
Spiele und Spielen mit LRS-SchülerInnen:
Spielen im Förderunterricht mit LRS-Schülern/Schülerinnen:
Wörterbucharbeit und Arbeit mit dem Grundwortschatz:
Warum ist Wörterbucharbeit wichtig für Kinder?
Warum ist es so schwierig Kinder zum Nachschlagen im Wörterbuch zu bewegen?
Was muß man berücksichtigen, wenn man mit einem Wörterbuch arbeitet?
Was ist an der Arbeit mit einem Wörterbuch am wichtigsten?
Warum wird mit dem Grundwortschatz gearbeitet?
Probleme bei der Arbeit mit dem Grundwortschatz:
Wie sollten Grundwortschätze sein?

Computereinsatz in der Schule:
Gründe für den Einsatz:
Prüfliste für Lernsoftware: Ziele der Software:
Inhalt:
Methodik - Didaktik:
Zielgruppe:
Benutzungsmöglichkeiten:
Benutzerfreundlichkeit und Interaktivität:
Technologiegebrauch:
Hardware:
Bildschirmgestaltung:
Begleitmaterial:

Kriterien zur Auswahl von Lesetexten:
Literatur als Lebenshilfe:

Kriterien zur Beurteilung von Rechtschreibmaterialien:
1. Allgemeine Informationen:
2. Aufbau und Gestaltung des Materials:
3. Übungsformen:
4. Wortschatz:
5. Sprachliche und kommunikative Aspekte:
6. Themen und Inhalte des Materials:
7. Vermittlung von Arbeitstechniken und Lernstrategien:
8. Differenzierung und Individualisierung:

Was LehrerInnen Eltern raten können:
1. Lesen:
2. Schreiben und Rechtschreiben
3. Hinweise für förderndes Elternverhalten

Eigene zusammenfassende Meinung zu LRS:

Literatur:

Mit der Abschaffung des Begriffes Legasthenie wurden die Probleme nicht ad acta gelegt, sondern die Bedeutung der Beherrschung der Schriftsprache für die Entfaltung der Persönlichkeit sowie die Zuständigkeit und Verpflichtung der Schule für die Vermittlung dieser Grundanforderung wird deutlich gemacht. Der neue Begriff Lese-Rechtschreibschwäche oder auch Lese-Rechtschreib-Schwierigkeiten (LRS) wird als Sammelbegriff für eine Vielzahl von Problemen beim Erlernen des Schreibens, Lesens und Rechtschreiben benutzt. Es handelt sich hier nicht um eine im Kind liegende Schwäche, sondern um auftauchende Schwierigkeiten, die unterschiedliche Ursachen haben können. Sie können durch häusliche oder schulische Bedingungen bzw. organisch-endogene Faktoren ausgelöst werden.

LRS wird meistens für ein pädagogisches Problem gehalten, und man geht davon aus, daß bei optimaler Gestaltung des Lernumfeldes und angemessenen Methoden alle Kinder (ausgenommen schwer geistig Behinderte) Lesen lernen können, deswegen ist ein binnendifferenzierter kindorientierter Unterricht wichtig. Auch müssen frühzeitig Hilfen bei Schwierigkeiten gegeben werden, da es sonst unweigerlich zur Frustration führt.

Damit stoßen wir auf das Problem der Jahrgangsklassen, durch diese sind wir daran gewöhnt, daß wir Leistungen von Kindern in diesem Zusammenhang sehen, obwohl wir längst wissen, daß es in der vorschulischen Entwicklung in der Regel Verschiebungen gibt.

Bei vielen Beobachtungen sieht man, daß es entsprechende Unterschiede auch in Beginn und Dauer des Lernprozesses beim Schreiben- und Lesenlernen gibt. Dadurch wäre denkbar, daß lese-rechtschreibschwache Kinder vor allem als Kinder mit einem langsamen Entwicklungstempo und/oder als Kinder mit einem niedrigeren Ausgangsniveau zu verstehen sind.

Durch Entwicklungsmodelle kann man lese- und rechtschreibschwache Kinder besser verstehen, ihre Rechtschreibfehler bestätigen, daß sie Kinder auf einer frühen Stufe des Schriftspracherwerbs sind. Es handelt sich aber nicht unbedingt nur um eine Entwicklungsverzögerung, es kann für sie durchaus auch "höhere Hürden" beim Schriftspracherwerb geben, z.B. richtige Artikulation, Differenzierung zwischen Lauten, Analyse eines Wortes in ihre Lautbestandteile, erkennen orthographischer Regelmäßigkeiten, aber im Prinzip sind dies Hürden, die alle Kinder zu bewältigen haben.

Wenn man Schriftspracherwerb als Schöpfung einer neuartigen Fähigkeit mit Hilfe bereits vorhandener Möglichkeiten ansieht, dann kann die Auseinandersetzung des einzelnen Kindes mit der Schrift als eine Art von Problemlösen betrachtet werden. Alle Kinder stehen zunächst vor dem Problem, daß sie Lesen und Schreiben lernen wollen (bzw. sollen), es aber ersteinmal nicht können. Die zur Verfügung stehenden Mittel (Denkweisen, Kenntnisse) müssen zur Lösung des Schriftproblems verändert werden. Damit werden größte Unterschiede beim Erlernen des Lesens und Schreibens zwischen Kindern, die ansonsten über vergleichbare Grundfähigkeiten verfügen, erklärbar: Beim Problemlösen gelingt es nämlich den einen, ihre vorhandenen Fähigkeiten effektiv für die Problemlösung zu nutzen, den anderen nicht. Spontanschreibungen von Kindern, die noch keinen Unterricht hatten sehen oft wie Schreibungen von Legasthenikern aus, daß heißt sie weisen Abweichungen von der orthographisch richtigen Schreibweise auf, die den Fehlern sehr rechtschreibschwacher Kinder ähnlich sind. Es handelt sich dabei hauptsächlich um Abweichungen in der Raumlage der Buchstaben, die früher als legasthenietypisch angesehen wurden.

Selbsterfahrungstests (aus I. M. Naegele, R. Valtin: LRS in den Klassen 1-10, Abbildungen vgl. dort) :

Erklärungen:

Abbildung 1: Dieser Text ist einfach zu schwer, die komplizierten Wortgestalten und Satzstrukturen beeinträchtigen die Informationsentnahme. Jeder hat sicherlich stellenweise Wort für Wort entziffern müssen und war gezwungen im Satz vor- und zurückzugehen.

Abbildung 2: Hier erlebt man, wie es einem Schüler/einer Schülerin geht, der über Punkt und Komma hinwegliest. Die syntaktischen und semantischen Lesestützen, auf die man sich sonst verlassen kann, sind zerstört, d.h. es müssen erst sinnvolle Einheiten erlesen werden. Die Lesezeit hat sich verlängert und man hat sich sicherlich häufig verlesen.

Abbildung 3: Es ist zu erkennen, daß die Schriftart die Lesegeschwindigkeit beeinträchtigt: Großbuchstaben in Druckschrift sind leichter voneinander zu unterscheiden als kleine Buchstaben. Die Schreibschrift ist am schwierigsten zu entziffern, da Anfang und Ende einer Buchstabens schwer feststellbar sind.

Abbildung 4: Geschriebene Texte enthalten viele überflüssige Informationen. Auch ohne Vokale sind Texte lesbar. Es ist jedoch viel schwieriger, einen Text ohne Konsonanten zu lesen.

Lösung: Wer braucht schon Vokale zum Lesen? Ein geübter Leser wird aufgrund seiner Spracherfahrung bald in der Lage sein, einen Text, der ohne Vokale aufgeschrieben wird, zu entschlüsseln. Es ist jedoch viel schwieriger, einen Text ohne Konsonanten zu lesen.

Diese künstliche Streßsituation läßt sich sicherlich nur bedingt mit der Lage der LRS-SchülerInnen vergleichen, denn in dieser Situation war das ganze mehr oder weniger ein Spaß, während es für betroffene SchülerInnen tagtäglicher Ernst ist . Auch wenn man beim Lesen dieser Texte "legasthenische" Schwierigkeiten verspüren kann, so fällt es uns allen trotzdem sehr schwer, uns in die Lage eines Leseanfängers zu versetzen, dem grundlegende Einsichten in den Zusammenhang zwischen gesprochener und geschriebener Sprache fehlen.

Voraussetzungen zum Lesenlernen:

Heute weiß man, daß Lesen und Schreiben keine mechanischen Vorgänge darstellen, sondern Prozesse des Problemstellens und -lösens. Der Schüler/die Schülerin muß das Schriftsystem für sich selbst entdecken und neu konstruieren, wobei er/sie sich auf seine/ihre bereits verfügbaren Kenntnisse und Fähigkeiten, z.B. die Sprache, stützt. Zu einem erweiterten Begriff vom Lesen gehört sowohl Lesefertigkeit und Sinnverständnis als auch die Verarbeitung des Gelesenen und die Auseinandersetzung mit der Thematik des Textes.

Kinder haben Schwierigkeiten, die Aufmerksamkeit bewußt auf die sprachliche Form, z.B. auf den Wortstamm, zu lenken und vom Handlungskontext und Bedeutungsgehalt zu abstrahieren. Vorschulkinder haben auch Schwierigkeiten, einen Vergleich von Wortlängen durchzuführen, weil sie sich nicht an der Lautung, sondern an der Bedeutung des Wortes orientieren. Auch die Unfähigkeit von Vorschülern, Reime zu bilden, deutet auf die mangelnde Vergegenständlichung von Sprache.

Zum Lesen- und Schreibenlernen gehört auch die Einsicht, daß im geschrieben Satz alle Redeteile aufgeschrieben werden. Es ist viel zu wenig bekannt, daß Schulanfängern und Schulanfängerinnen normalerweise diese Einsicht fehlt: Viele glauben nämlich, daß nur Hauptwörter bzw. Hauptwörter und Verben aufgeschrieben werden, nicht aber Artikel und andere Funktionswörter.

Auf das Problem des Unterschieds zwischen mündlicher Sprechweise des Kindes (z.B. dialektaler Verfärbung) und von der Hochsprache abgeleiteter Schriftsprache sollten die Kinder aufmerksam gemacht werden.

Rechtschreiben lernen:

Rechtschreiben lernen heißt Üben, Üben, Üben! Eine sehr alte Erkenntnis, die nicht immer befolgt wird und manchmal auch als Anleitung zum monotonen, drillmäßigen und mechanischen Abschreiben mißverstanden wird.

Rechtschreibunterricht kann nur effektiv sein, wenn er den Kindern Spaß bereitet und auf ihre spezifischen Lernbedürfnisse abgestimmt ist, dies gilt vor allem für Kinder mit Rechtschreibproblemen, die in der Regel demotiviert sind. Es muß ihnen ein selbstgesteuertes Lernen ermöglicht werden und ihnen müssen durch den Rechtschreibunterricht Lernstrategien und Arbeitstechniken vermittelt werden, so daß sie sinnvoll und selbständig üben können.

Ursachen für LRS:

In allen Persönlichkeitsbereichen, dem physischen, kognitiven und nicht-kognitiven, befinden sich Merkmale, bei denen bisher ein Zusammenhang mit LRS nachgewiesen wurde. Zwischen körperlichen Behinderungen oder Krankheiten und Lern- und Leistungsstörungen besteht eine enge Wechselwirkung. Für das Lesen- und Schreibenlernen sind Behinderungen, Funktions- und Koordinationsstörungen von Auge, Ohr, Sprechapparat und Hand besonders relevant. Sollte die ärztliche Untersuchung physischer Beschwerden keinen Befund ergeben, kann man davon ausgehen, daß der Grund psychische Verstimmungen oder eher noch das Ergebnis komplexer Wechselwirkungen sind.

Andere Ursachen können z.B. auch sein:

- Persönlichkeitsmerkmale im engeren Sinne, wie Ängstlichkeit, Kontaktscheue, Depressivität, Verträumtheit, Reizbarkeit, Stimmungslabilität, verminderte Frustrationstoleranz
- Motivation und Einstellung, z. B. mangelnde Leistungsmotivation, mangelnde Motivation zum sprachlichen Lernen, Schulunlust, geringe Hoffnung auf leistungsmäßigen Erfolg
- kognitiver Verhaltensstil, z.B. Hast, besondere Impulsivität bei Belastbarkeitssituationen, Unselbständigkeit, geringe Ausdauer

Durch die ständige Enttäuschung und Frustration und die mangelnde Aussicht auf Erfolg im Verlauf der Grundschulzeit kann es zu einem verhängnisvollen Kreislauf kommen: "Viele Kinder lesen keine Bücher, weil sie nicht richtig lesen können; sie können nicht richtig lesen, weil sie keine Bücher lesen." (vgl. Renate Valtin; LRS in Klasse 1-10, Hrsg. Ingrid M. Naegele)

Einem verbreiteten Fehlurteil muß man hier begegnen: Früher ging man davon aus, daß LRS-Kinder nicht richtig "hören" oder "Lautnuancen unterscheiden können", in der neueren Forschung ist nachgewiesen worden, das diese Kinder sehr wohl hören und Laute unterscheiden können, was sich in der Verschriftung von Lauten zeigt, die Erwachsene überhaupt nicht hören, z.B. "eujer" statt "euer" und "troimpte" statt "träumte".

Grundsätze zur Förderung von Schülern/Schülerinnen mit LRS:

Das Lesen und Schreiben zu lehren gehört zu den Grundaufgaben der Grundschule, es ist die Aufgabe der LehrerInnen dafür zu sorgen, daß möglichst wenige Kinder gegenüber diesen Grundanforderungen versagen.

Um besondere Schwierigkeiten zu vermeiden ist es nötig:

- diejenigen Fertigkeiten und Fähigkeiten systematisch zu entwickeln, die Voraussetzung für das Lesen und Schreiben sind;
- die Lehrgänge und den Unterricht für das Erlernen des Lesens und Rechtschreibens ständig neu zu verbessern;
- SchülerInnen zusätzlich zu fördern, die trotz eines fachgerechten Unterrichts besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens haben.

In welchen schulorganisatorischen Formen die Förderung dagegen stattfinden soll, ist noch weitgehend ungeklärt.

Die Förderungen, die solche Kinder brauchen, sind sehr unterschiedlicher Art. Bei einigen geht es z.B. um Anbahnung und Vertiefung von Schrifterfahrung (teilweise trotz des Besuchs einer Vorschule).

Einen interessanten Versuch Leseverweigerern den Zugang zum Text motivierend zu gestalten, liegt von Chomsky (1978) vor. Sie berichtet über ihre Erfolge, wenn SchülerInnen gleichzeitig einem Text über Kopfhörer zuhören und dem Schriftbild folgen. Dieses simultane Hören und Lesen wird wiederholt, später analysieren die SchülerInnen den Text, Wörter und Satzteile werden entfernt und ergänzt. Da eine Reihe bekannter Kinder- und Jugendbücher auf CD bzw. auf Kassette vorliegen, müßte nur ein Teil der Texte für die speziellen Bedürfnisse dieser Kinder aufgearbeitet werden.

Lern- und Arbeitstechniken für LRS-SchülerInnen:

- Eine wichtige Bedeutung beim Lernen, gerade bei LRS-SchülerInnen haben:
- Pausen beim Lernen,
- Wiederholungsschleifen statt großer Lernblöcke,
- die Ernährung,
- der individuell unterschiedliche Tages- und Lernrhythmus,
- die äußeren Bedingungen am Arbeitsplatz,
- Musik beim Lernen,
- das richtige Mitschreiben und damit das Gestalten von Berichten, Protokollen, Karteien und Notizen u.a.
- Der wichtigste Punkt für das richtige Lernen ist die Kenntnis des eigenen Lerntypes. Je vielfältiger neue Informationen angeboten werden, umso größer ist die Chance, daß diese zunächst im Ultrakurz-, dann im Kurz- und schließlich im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Manche Leute lernen schneller, wenn sie den Lernstoff über die Augen aufnehmen, d.h. sie sind ein visueller Typ, während andere schneller lernen, wenn sie den Lernstoff über das Gehör aufnehmen, d.h. sie sind ein akustischer Typ.

Solange ein Schüler/eine Schülerin seinen Lerntyp nicht kennt und weiß, daß er die Informationen auf seinen Lerntyp abstimmen muß, ist er/sie beim Lernen verkrampft und kann z.B. Komplexe bekommen, weil er/sie den Stoff nicht so schnell begreift wie sein/e NachbarIn, der/die alles schon beim Zuhören begreift.

- Eine Möglichkeit, um möglichst viele Lernwege anzusprechen, ist z.B. die Arbeit mit der Lernkartei, diese kann selbstgebastelt oder gekauft sein. Durch sie wird das Behalten in vielen Bereichen gefördert: vom Einüben der Rechtschreibung über Lernen fremdsprachlicher Vokabeln, geschichtlicher Daten bis hin zu chemischen Formeln.
- Um die Aufmerksamkeit bei LRS-SchülerInnen zu fördern, benötigen diese Hilfen zur Entspannung und zur Organisation ihres Lernens in Teilschritten, LehrerInnen als Modellpersonen, das Einplanen von Pausen, das Ausschalten von äußeren Ablenkungen und das Wissen, wie Fehler vermieden werden können.
- Zum richtigen Lernen gehört auch ein Zeitplan, der aussagt, was in welcher Zeit vorbereitet, geübt oder erarbeitet werden muß. Wenn die SchülerInnen älter werden wird dieser Zeitplan immer wichtiger, vor allem bei der Vorbereitung auf Prüfungen usw., denn am Abend vor der Prüfung oder am selben Morgen nützt das Pauken wenig, sondern wirkt eher störend.
- Im Zusammenhang mit der Zeiteinteilung spielt auch die Hausaufgabe eine große Rolle. Es ist sinnvoll, mit dem anzufangen, was einem am leichtesten fällt bzw. einem am meisten liegt. Der Lernstoff muß in kleine, überschaubare Portionen unterteilt werden und es sollte nicht versucht werden ähnliches direkt hintereinander zu machen, da es hinterher leicht zur Verwechslung kommt.

Grundsätze für pädagogische Lernhilfen:

- Die detaillierte Einsicht in die Schwierigkeiten des Kindes sollte verbunden sein mit der Zuversicht in seine Lernfähigkeit. Deshalb sollten wir uns ganz ausdrücklich immer wieder die Fähigkeiten des langsam lernenden Kindes vergegenwärtigen.
- Unterricht in der Gesamtgruppe und zeitweise individuelle Förderung in homogenen Leistungsgruppen dienen dazu, daß das Kind ein individuelles Anspruchsniveau findet, das auch für es selbst als Herausforderung wirkt.

[...]

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
LRS - Leserechtschreibschwäche
Hochschule
Universität Potsdam  (Fachbereich Pädagogik)
Veranstaltung
Seminar Grundschulpädagogik
Note
bestanden
Autor
Jahr
1999
Seiten
32
Katalognummer
V1363
ISBN (eBook)
9783638108409
Dateigröße
434 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Leserechtschreibschwäche, Seminar, Grundschulpädagogik
Arbeit zitieren
Susanne Altmann (Autor), 1999, LRS - Leserechtschreibschwäche, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/1363

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Titel: LRS - Leserechtschreibschwäche


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