Handlungsorientierter Unterricht

Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele


Hausarbeit (Hauptseminar), 2009

11 Seiten, Note: 1.3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen handlungsorientierten Unterrichts
2.1 Merkmale
2.2 Dimensionen

3. Notwendigkeit handlungsorientierten Unterrichts

4. Praktische Beispiele
4.1 Projektunterricht

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die vorliegende Arbeit befasst sich mit dem Konzept des handlungsorientierten Unterrichts.

Zunächst sollen der Begriff der Handlung skizziert und theoretische Grundlagen und Merkmale, sowie Dimensionen des Konzeptes nachgezeichnet werden, um danach die Notwendigkeit von handlungsorientiertem Unterricht zu begründen.

Weiterhin sollen praktische Beispiele aufgezeigt werden, um die Anschaulichkeit geeigneter Methoden darzustellen. Dabei wird besonders auf den Projektunterricht als handlungsorientierten Unterricht eingegangen.

In einem abschließenden Fazit soll kritisch Stellung zum Konzept und zur Durchführung des handlungsorientierten Unterrichts bezogen werden.

2. Theoretische Grundlagen handlungsorientierten Unterrichts

Die Idee, Denken und Handeln im Unterricht miteinander zu verbinden ist relativ alt. So lässt sich das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts auf viele Ansätze früherer pädagogischer Überlegungen zurückführen: „Tatanschauung (Fröbel) – Arbeitsschulprinzip (Kerschensteiner) – learning by doing (Dewey) – das Igenium des Praktischen (Möller) – Bildung durch Gebrauch der Hände und Füße (Wetterling) – das Denken an den Sachen entlang (O. Wagner) – operationales Lernen (Piaget) – das schöpferische Tun (Metzger)“ (Bönsch, 1998, S. 72).

Gekennzeichnet sind diese Ansätze durch das Prinzip der Anschaulichkeit und des Handelnlassens (vgl. Wörterbuch Neue Schule, 1998, S. 13).

Dabei muss der Begriff des Handelns konkretisiert werden, da nicht jede Tätigkeit als Handlung im Sinne des vorliegenden Konzeptes verstanden werden kann.

Eine Handlung ist demnach eine „sinnbestimmte […] Bearbeitung einer Thematik, […] die immer kognitive Elemente (Überlegen, Erörtern, Planen, Steuerung der Durchführung, Bewertung der Ergebnisse) enthält, mit der man sich identifiziert […], die Gebrauchswert hat und die häufig praktische Tätigkeiten (Herstellen, Bauen, Zeichnen, Mitteilen, Durchführen) und Ergebnisse (Bilder, Collagen, Modelle, Ausstellungen […]) zum Inhalt hat“ (Bönsch, 1998, S. 72).

Durch diese Definition wird deutlich, dass im Rahmen des handlungsorientierten Unterrichts Lernen einen Sinnzusammenhang und damit mehr Lebensrelevanz für die SchülerInnen erhält. Wissen wird - in Abgrenzung zum rein rezeptiven Lernen – somit in Verbindung mit einem Ziel vermittelt, was die Motivation der Lernenden deutlich steigern kann (vgl. Bönsch, 1998, S. 72-73).

Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts geht davon aus, dass Lernen stets ein ganzheitlicher Prozess ist, also mit „Kopf, Herz, Händen und allen Sinnen abläuft“ (Jank/Meyer, 1994, S. 355) und dass junge Menschen neugierig sind, fragen und staunen können und ihre Umwelt experimentierend erfahren wollen. Zudem lernen sie aus Problemen und Fehlern, die sich beim handlungsorientierten Unterricht ergeben (vgl. ebenda).

Zentral ist die Auffassung, dass „Kopf- und Handarbeit der SchülerInnen […] im Lernprozeß in dynamischer Wechselwirkung“ (Jank/Meyer, 1994, S. 358) zueinander stehen.

Handlungsorientierter Unterricht begünstigt also „ganzheitliches Lernen in realen Handlungszusammenhängen“ (Straßmeier, 1997, S. 125) und zielt ab auf „sinnvolle, einsichtige und selbstverantwortete Handlungsergebnisse“ (ebenda) bzw. Handlungskompetenzen.

2.1 Merkmale

Da sich handlungsorientierter Unterricht als offenes Konzept versteht, weil er die subjektiven Schülerinteressen als Ausgangspunkt hat, gibt es nach Jank/Meyer keine „ehernen Prinzipien“ (Jank/Meyer, 1994, S. 355), sondern vielmehr Merkmale, die handlungsorientierten Unterricht ausmachen. Diese sollen im Folgenden dargestellt werden:

Handlungsorientierter Unterricht ist ganzheitlich, soll also alle Sinne, Kopf und Hände der SchülerInnen ansprechen und sich dabei inhaltlich nach einem mit den SchülerInnen vereinbarten Handlungsprodukt richten (dabei sollen jedoch durchaus Anregungen durch die Lehrkraft gegeben werden). Auch methodisch soll der handlungsorientierte Unterricht ganzheitlich sein, also viele verschiedene Arbeitsweisen umfassen: Gruppen- und Partnerarbeit, Projektunterricht, Geschichten erzählen, szenische Interpretationen, Standbilder, Rollenspiele, Planspiele, Experimentieren, Erkunden (vgl. Jank/Meyer, 1994, S. 355-356).

Ferner soll handlungsorientierter Unterricht schüleraktiv sein. Die SchülerInnen sollen demnach Raum erhalten, möglichst viel selbst zu erkunden und zu gestalten. Dem liegt die Auffassung zugrunde, dass viel Selbsttätigkeit zu Selbstständigkeit führt. Der Lehrkörper muss einen Weg finden, Führung und Selbsttätigkeit miteinander in Einklang zu bringen (Jank/Meyer, 1994, S. 356).

Zentral für den handlungsorientierten Unterricht sind die Handlungsprodukte. Sie sind unabdingbar für den bereits erwähnten Sinnzusammenhang zwischen Lernen und Zielen, da sie die „veröffentlichungsfähigen materiellen und geistigen Ergebnisse der Unterrichtsarbeit“ (ebenda) darstellen, mit denen die SchülerInnen sich identifizieren, weiterspielen und weiterarbeiten können und die sie kritisch auswerten (vgl. ebenda).

[...]

Ende der Leseprobe aus 11 Seiten

Details

Titel
Handlungsorientierter Unterricht
Untertitel
Theoretische Grundlagen und praktische Beispiele
Hochschule
Universität Hamburg
Note
1.3
Autor
Jahr
2009
Seiten
11
Katalognummer
V136699
ISBN (eBook)
9783640448692
ISBN (Buch)
9783640448418
Dateigröße
498 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Handlungsorientierter, Unterricht, Theoretische, Grundlagen, Beispiele
Arbeit zitieren
Robert Pilgrim (Autor), 2009, Handlungsorientierter Unterricht, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/136699

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