Le Parkour - L'Art du déplacement

1 Vorbemerkungen

Diese Vorbemerkungen sind als Hintergrundinformationen gedacht, um dem Teilent-wurf Methodik eine Rahmung zu geben.

Die Lerngruppe der Jahrgangsstufe 11, die im Klassenverband unterrichtet wird, setzt sich aus insgesamt 23 Schülerinnen und Schülern¹ (11 Schülerinnen und 12 Schüler) zusammen. Ich unterrichte diese Klasse seit Beginn des Schuljahres.

Die dargestellte Doppelstunde ist die zweite Sequenz einer sechs Doppelstunden um-fassenden Unterrichtsreihe zum Thema Le Parkour² im Bewegungsfeld „Bewegen an und mit Geräten“. Die DSB-SPRINT-Studie hat gezeigt, dass im Sportunterricht zwar relativ häufig geturnt wird, Turnen bei den Schülern jedoch eher unbeliebt ist (vgl. DSB, 2006). Die offene didaktische Struktur der Bewegungsfelder – die keinesfalls als Ange-bot zur Beliebigkeit der Auswahl der Unterrichtsinhalte zu missverstehen ist – erlaubt nun die begründete Auswahl fachlicher Inhalte, die sowohl „in oberstufengemäßer Form ein systematisches und vertiefendes Erarbeiten sportlicher Bewegungskompe-tenz (...) ermöglichen“ (HKM, 2003, S. 17) als auch der aktuellen jugendlichen Bewe-gungswelt entsprechen. Ich habe somit die (begründete) Hoffnung, den Schülern mit Le Parkour als „Paradebeispiel für eine aktuelle Crossover-Sportart“ (Pape-Kramer, 2007, S. 169) eine motivierende Gelegenheit zu bieten, sich mit turnerischen Bewe-gungsformen intensiv auseinanderzusetzen und die eigenen Bewegungskompetenzen in diesem Bewegungsfeld zu erweitern (vgl. auch Laßleben, 2007).

Im Rahmen der Unterrichtsreihe erarbeiten die Schüler zunächst eigenständig in Grup-pen Techniken der Hindernisüberwindung bevor gemeinsam Kriterien entwickelt wer-den, nach denen sie die erarbeiteten Bewegungen in Kleingruppen präsentieren.

2 Methodische Überlegungen

2.1 Methodische Überlegungen zur Unterrichtsreihe

Ein wesentliches Ziel der Unterrichtsreihe liegt in der Verbesserung der motorischen Leistungsfähigkeit der Schüler. Der in der neueren Lehrplangeneration formulierte Doppelauftrag eines Erziehenden Sportunterrichts verlangt jedoch, dass der bewe-gungsfeldspezifische Kompetenzerwerb in den Rahmen der Förderung allgemeinbil-dender Kompetenzen eingebunden ist (vgl. Prohl, 2006, S. 177ff.). Kooperatives Ler-nen zeichnet sich dadurch aus, dass „Schüler/innen in kleineren Gruppen arbeiten, um sich beim Lernen des Stoffes gegenseitig zu helfen“ (Slavin, 1989, S. 129). Aus dieser Kurzdefinition wird bereits deutlich, dass sich mit dieser Unterrichtsmethode die Lern-ziele auf beiden Ebenen integrativ verfolgen lassen, weshalb sie sich als eine Möglich-keit anbietet, den Doppelauftrag praktisch umzusetzen und für diese Unterrichtsreihe gewählt wurde.³

Forschungsergebnisse zeigen zudem, dass Kooperatives Lernen nicht nur (erwar-tungsgemäß) eine Verbesserung von Sozial- und Methodenkompetenzen der Schüler ermöglicht, sondern im Vergleich zu traditionellen Lernformen auch in Bezug auf fachli-ches Lernen zu nachhaltigeren und besser transferierbaren Lernergebnissen beiträgt (zsfd. Johnson u. a., 2000; Neber, 2001, S. 362; für den Bereich des Sportunterrichts vgl. Gröben, 2005).

Die Unterrichtsreihe folgt der kooperativen Methode Gruppenpuzzle (zsfd. Wellenreu-ther, 2004; zum Experteneffekt Borsch u.a., 2007; für den Bereich des Sportunterrichts v. Külmer, 2005), bei d er die Schüler in ihrer Rolle als Experten nicht nur Verantwor-tung für ihren eigenen Lernprozess übernehmen müssen, sondern auch für den ihrer Gruppenmitglieder. Der Unterricht bietet somit „sehr konkrete („handgreifliche“) Anläs-se für eine Erziehung zu Selbstständigkeit in sozialer Verantwortung“ (HKM, 2003, S. 5). Die Wirksamkeit dieser Methode hinsichtlich der fachlichen Lernleistung wird v. a. auf die soziale Kohäsion in der Gruppe zurückgeführt (vgl. Slavin, 1993). Um die (ge-meinsame) Lernmotivation noch zu erhöhen, werden darüber hinaus die Kriterien für die abschließende Gruppenpräsentation als gemeinsamem Gruppenziel so definiert, dass sie nur unter Beteiligung aller Gruppenmitglieder realisierbar ist, jeder Einzelne zum Gelingen beitragen muss (individuelle Verantwortlichkeit in Bezug auf das Grup-penziel) und eine konstruktive Interdependenz im Lernprozess gefördert wird. Dabei bleibt den Schülern Spielraum für Entscheidungen, z. B. hinsichtlich der Auswahl der zu erlernenden Parkourtechniken, hinsichtlich der Art der Aneignung⁴ der Techniken und hinsichtlich der Präsentation der Lernergebnisse in der Gruppe (zu den hier ge-nannten Merkmalen Kooperativen Lernens vgl. ausf. Bähr, 2005).

2.2 Methodische Überlegungen zur Unterrichtsstunde

In der vorgestellten zweiten Doppelstunde arbeiten die Schüler zunächst noch einmal in den Expertengruppen der vorangegangenen Stunde, um die Ergebnisse ihrer Arbeit, d. h. die erprobten Parkourtechniken, auf einem Arbeitsblatt (siehe exemplarisch An-hang „Station 1 – Parkourtechniken“) schriftlich festzuhalten und so die sich anschlie-ßende Arbeit in den Stammgruppen besser zu strukturieren. Da im Rahmen dieser Stunde sehr viel mit Arbeitsblättern gearbeitet wird, bekommen die Schüler nur für die zweite Phase (Arbeit in den Stammgruppen) einen schriftlichen Arbeitsauftrag (siehe exemplarisch Anhang „Stammgruppe A“), der vom jeweiligen Experten, der auch für die Einhaltung desselben verantwortlich ist, in den Stammgruppen vorgelesen wird.⁵ Die Rolle des Experten bei einem Gruppenpuzzle dieser Art im Sportunterricht unter-scheidet sich m. E. von derjenigen eines Experten bei Gruppenpuzzles in „kognitiven Fächern“: Bei der Erarbeitung von neuen Inhalten werden Experten im Vergleich zu ihren Mitschülern in den Stammgruppen nach der Expertenphase sicherlich einen (deutlichen) Wissensvorsprung aufweisen. Im Sportunterricht hingegen werden die Experten auch nach längerer Beschäftigung mit dem (motorischen) Lerngegenstand keine höhere Bewegungskompetenz haben, als Mitglieder der Stammgruppe, die ge-nerell motorisch besser sind. Somit beschränkt sich bei dieser Unterrichtsreihe der Expertise-Vorsprung der Experten ggf. auf das größere Wissen um verschiedene Mög-lichkeiten der Hindernisüberwindung und zeigt sich evtl. nicht in einer größeren Bewe-gungskompetenz. Dieser Tatsache soll Rechnung getragen werden, indem die Aufga-be der Experten – wie im Arbeitsauftrag festgehalten (siehe exemplarisch Anhang „Stammgruppe A“) – vor allem darin besteht, die in den Expertengruppen erarbeiteten Parkourtechniken vorzustellen – wenn ein Vorzeigen nicht möglich ist, dann nur verbal beschreibend. Er gibt den Stammgruppenmitgliedern – sofern möglich – zudem Tipps und ist für den organisatorischen Ablauf in der Gruppe verantwortlich. Nachdem die Gruppe, die vorgestellten Varianten ausprobiert und ggf. geübt hat, können weitere Techniken erprobt werden, d. h. sie haben dann nicht mehr die für diese Methode in dieser Phase typische Rolle der Unterrichteten inne,sondern sind gleichberechtigt Übende mit dem Ziel, sich gegenseitig beim Erlernen und Verbessern (subjektiv) neuer Bewegungen zu unterstützen.

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¹ Im Folgenden wird aus stilistischen Gründen durchgängig die maskuline Form verwendet. Wenn nun in allgemeiner Form von Schülern gesprochen wird, sind somit grundsätzlich Mädchen und Jungen gemeint.

² Siehe hierzu die Darstellungen im Anhang „Le Parkour – L’art du déplacement “. Den Schülern werden diese Materialien zur Sicherung der in der ersten und zweiten Doppelstunde gesammelten theoretischen Hintergrundinformationen zu Le Parkour ausgehändigt.

³ Im Vergleich der neuen, bewegungsfeldorientierten Sportlehrplangeneration mit älteren, sportartenorien-tierten Lehrplänen (Prohl & Krick, 2006) wird deutlich, dass in aktuellen Lehrplänen vermehrt Formen des Gruppenunterrichts und des Kooperativen Lernens als Vermittlungsmethoden vorgeschlagen werden. Im Hessischen Oberstufenlehrplan wird bspw. explizit verlangt, dass „Gelegenheiten zum aktiven und koope-rativen Lernen geboten werden“ (HKM, 2003, S. 12).

⁴ Vermutlich werden die Schüler – auch bedingt durch die Kürze der Zeit – v. a. nach der Ganzheitsme-thode (vgl. z. B. Knirsch & Minnich, 1997) vorgehen. In der ersten Doppelstunde haben einzelne Gruppen jedoch (intuitiv) unterschiedliche Vereinfachungsstrategien angewendet: z. B. Parameterveränderungen (Verringerung der Ausführungsgeschwindigkeit) oder die Unterstützung von Invarianten mittels bewe-gungsführender Hilfestellung (vgl. Roth, 1998).

⁵ Dieses Vorgehen (Vorlesen durch Experten sowie explizite Übertragung der Verantwortung für die Ein-haltung des Arbeitsauftrages) wurde gewählt, da schriftliche Arbeitsaufträge erfahrungsgemä ß häufig nur – wenn überhaupt – überflogen werden und die Ausführung von Arbeitsaufträgen, die eine Verschriftli-chung von Ergebnissen beinhalten, besonders nachdrücklich eingefordert werden muss. Zudem steigt durch diese Ma ß nahme nochmals die Verantwortung, die der Experte für „seine“ Gruppe übernehmen muss.